下面就是小编整理的论以学生发展为本的校本课程开发论文，本文共12篇，希望大家喜欢。
篇1：论以学生发展为本的校本课程开发论文
文/鲁锡军
摘 要：近年来，我国国家课程教育一统天下的局面被打破，校本课程作为新生物登上时代发展的舞台。在知识经济的强大推动下，社会对人才培养提出了新的要求。课程作为关系国家教育的核心内容，其改革和完善关系着我国教育的基础，是健全课程体系的重要举措。通过论述校本课程开发对学生发展的影响，剖析其发展的利弊之处，从而不断深化以学生发展为主的校本课程开发，促进学生的全面发展。
关键词：学生发展；课程改革；校本课程；开发
在新课改的推动下，我国的基础教育课程不再被国家课程独立垄断，校本课程的开发成为我国基础教育课程进行改革的重要方向，也是世界基础教育课程改革发展的趋势。我国全面推行素质教育，将教育的发展放在重要的战略地位，从而不断实现我国“科教兴国”的重要目标。如今，我国的基础教育课程逐步形成了以国家课程为主，地方课程为辅，校本课程进行补充的新的教育课程体系。很多学校在校本课程的开发、应用和管理方面已经有了较为深入的实践，探索出一些关于校本理论的有效理论。
一、校本课程开发对学生发展的重要性
校本课程是国家课程的辅助事物，对国家课程具有重要的补
充作用。校本课程的开发，不应当只局限于教师本位，应该着重考虑校本课程的开发对学生的发展产生的.作用。为了适应社会和经济发展的需要，可以改变长周期课程开发模式，建立一种以课程开发为主题的决策机制，不断促进课程改革能够提高教师的教学能力和学生的学习能力。
从课程改革的分类上讲，校本课程的设置充分结合地方学校的发展特色，在国家课程的引导下，将校本课程向本土化方向发
展，根据学校发展的实际进行改编、补充和拓展，使国家课程符合地方教学的需要。同时，校本课程一般都是由学校自主设计和开发的，以学校的长远发展和学生的个性发展为需要，设计适合学生需要的课程。
一般而言，国家在进行课程设计时会将一部分权力下放给学
校，强调学生课程设计的地方性特色。在进行课程改革时，教师需要与学生沟通，了解学生的基本需求，并且要得到专家、教师以及全社会的支持才算通过。校本课程的开发期实质是个民主决策的过程，需要学校领导、教师、学生以及众多专家及社会人士的指导和评价，在各界力量的共同推动下，促进校本课程设置和开发的有效性和实用性。
二、校本课程开发存在的误区
我国的校本课程开发处于发展初期，在教师本位的指导下，将一些有经验的教师的科学成果编写成教材或是学习资料，提出一些有效的借鉴意见。但是，由于缺乏与学生的沟通、和外界进行交
流，且每个教师的个人经验和能力往往有限，导致校本课程在设置上存在不合理之处，导致课程设置的不均衡。但是对于国家课程而言，校本课程是一种新生的事物，有利于促进学生的身心健康和谐发展，所以要摒弃错误认识，不要局限于教师角度、社会角度以及学校发展的课程开发。
1.思想观念认识不到位
在学校教育中，课程的设置合理与否与学生的发展水平形成重要的制约。在有些地区的学校教育中，很多领导和教师校本课程开发的意识极其缺乏，片面地认为课程的开发只是专家学者的
工作。还有一些错误的认识是，新课改的要求就是抛弃传统观念的课程开发，忽视课程设置的长期改革和创新的融合作用。这种错误认识，使很多地区错失了创办地区性和弥补学校发展差异的课程开发机会。有些教师在课程开发中，忽视学生的学习主体地位，没有因材施教，错误地对待学生发展的个体差异。
2.校本课程的开发仅从教师、社会等角度考虑
在校本课程开发中，由于一套教材的编制到实施都是来自于
同一批教师的杰作，他们负责承担全部的责任。然而，这样的改革模式也会导致一些教师的话语霸权，为了教师的教学方便，只是按照教师的权威思想来进行，忽视学生的主体意识。甚至在有些学校，以适应社会的需要为目的，忽视学生发展的个性特征，按部就班地进行改革阻碍了学生的长远发展。
校本课程作为一种新生事物，很多地方学校不了解校本课程的实质意义，也就完全不懂校本课程的开发和设置。在新课改和素质教育的要求下，有些学校为了应付教育部门的监察，胡乱拼凑校本课程，严重忽视了学生的主体地位和考虑其长远发展的意义。长此以往，这样的校本课程开发，既不能促进学生的发展，也不能体现学校的特色。
3.课程开发的机制和评价导向问题
新课程的改革，促进课程设置的机动性和灵活性不断提高，教师的工作具有更大的挑战性。课程开发的管理机制结合学校的办学特色优势，促进教育人事制度的不断改进，从而与时俱进地跟上国际教育发展的步伐。同时，课程的开发在于提供有选择性的课程，促进学生的全面发展。但在我国，目前的教育形势是千军万马挤独木桥，为了升学只注重文化课的学习，以此应对国家的人才选拔形势。在教学资源方面也存在严重的不足，各种竞争的压力使课程改革的可操作性偏离公正、客观的标准，评价问题影响着新课程的开发和实施。
三、坚持以学生发展为主的校本课程开发的相关措施研究
在课程校本开发中，要坚持以人为本的理念，促进学生的全面发展。在课程的编制中，要解决校本课程的开发对学生的学习状况和发展水平造成的制约影响，以课程变革促进学生学习为核心，从而全面提升学生素质。课程编制要以学生的生活为原则，在实践中让学生树立主体意识，使课程开发呈现多样化的特征，从而构建既能体现课程的基础性，同时又具有高度灵活性的课程结构。
坚持以人为本的理念，以学生生活为本进行课程编制。校本课程的开发需要坚持以人为本的理念，课程的编写以学生的生活为基础，加大对学生的生活形式和空间的关注，课程内容来源于学生生活，又高于学生生活，拉近与学生间的距离，激发学生课程学习的兴趣，进而更好地为学生的生活服务。同时，校本课程是为了促进学生的全面发展，注重对学生的人文关怀，强化对学生精神世界的关注和了解。
例如，在校本课程的设置和开发中，要充分考虑城镇学校和农村学校的差别，结合不同地区和教学环境下的学生生活状态，为农村学生多提供一些基础科普知识和了解外面世界的新动态。培养他们的兴趣爱好，尽可能地提供健全的教学设施，加强多媒体建设，引进各种学习资源以开阔农村学生的视野。
综述全文，校本课程具有长远的发展历史，为了适应新课改的要求，需要充分调动教师的积极参与性，在教师进行校本课程设置中考虑学生的认知能力和需要，与当地学校的发展条件相适应，突出学校自身的教学特色。因此，在校本课程开发中，将促进学生发展的理念贯彻在课程编制、实施和评价的各个阶段，坚持以学生为本的课程理念，促进学生的全面发展，为社会提供所需的优秀人才。
参考文献：
［1］舒婷，范美群。论以学生发展为本的校本课程开发［J］。边疆经济与文化，（05）。
［2］张文湖。谈中学校本课程的开展［J］。科技创新导报，（30）。
［3］张立平。多元智能视角下的校本课程开发［D］。上海师范大学，.
（作者单位 浙江省宁波市鄞州区五乡中学）
篇2：论以学生发展为本的校本课程开发
论以学生发展为本的校本课程开发
文/鲁锡军
摘 要：近年来，我国国家课程教育一统天下的局面被打破，校本课程作为新生物登上时代发展的舞台。在知识经济的强大推动下，社会对人才培养提出了新的要求。课程作为关系国家教育的核心内容，其改革和完善关系着我国教育的基础，是健全课程体系的重要举措。通过论述校本课程开发对学生发展的影响，剖析其发展的利弊之处，从而不断深化以学生发展为主的校本课程开发，促进学生的全面发展。
篇3：论以学生发展为本的校本课程开发
在新课改的推动下，我国的基础教育课程不再被国家课程独立垄断，校本课程的开发成为我国基础教育课程进行改革的重要方向，也是世界基础教育课程改革发展的趋势。我国全面推行素质教育，将教育的发展放在重要的战略地位，从而不断实现我国“科教兴国”的重要目标。如今，我国的基础教育课程逐步形成了以国家课程为主，地方课程为辅，校本课程进行补充的新的教育课程体系。很多学校在校本课程的开发、应用和管理方面已经有了较为深入的实践，探索出一些关于校本理论的有效理论。
一、校本课程开发对学生发展的重要性
校本课程是国家课程的辅助事物，对国家课程具有重要的补
充作用。校本课程的开发，不应当只局限于教师本位，应该着重考虑校本课程的开发对学生的发展产生的作用。为了适应社会和经济发展的需要，可以改变长周期课程开发模式，建立一种以课程开发为主题的决策机制，不断促进课程改革能够提高教师的教学能力和学生的学习能力。
从课程改革的分类上讲，校本课程的设置充分结合地方学校的发展特色，在国家课程的引导下，将校本课程向本土化方向发
展，根据学校发展的实际进行改编、补充和拓展，使国家课程符合地方教学的需要。同时，校本课程一般都是由学校自主设计和开发的，以学校的'长远发展和学生的个性发展为需要，设计适合学生需要的课程。
一般而言，国家在进行课程设计时会将一部分权力下放给学
校，强调学生课程设计的地方性特色。在进行课程改革时，教师需要与学生沟通，了解学生的基本需求，并且要得到专家、教师以及全社会的支持才算通过。校本课程的开发期实质是个民主决策的过程，需要学校领导、教师、学生以及众多专家及社会人士的指导和评价，在各界力量的共同推动下，促进校本课程设置和开发的有效性和实用性。
二、校本课程开发存在的误区
我国的校本课程开发处于发展初期，在教师本位的指导下，将一些有经验的教师的科学成果编写成教材或是学习资料，提出一些有效的借鉴意见。但是，由于缺乏与学生的沟通、和外界进行交
流，且每个教师的个人经验和能力往往有限，导致校本课程在设置上存在不合理之处，导致课程设置的不均衡。但是对于国家课程而言，校本课程是一种新生的事物，有利于促进学生的身心健康和谐发展，所以要摒弃错误认识，不要局限于教师角度、社会角度以及学校发展的课程开发。
1.思想观念认识不到位
在学校教育中，课程的设置合理与否与学生的发展水平形成重要的制约。在有些地区的学校教育中，很多领导和教师校本课程开发的意识极其缺乏，片面地认为课程的开发只是专家学者的
工作。还有一些错误的认识是，新课改的要求就是抛弃传统观念的课程开发，忽视课程设置的长期改革和创新的融合作用。这种错误认识，使很多地区错失了创办地区性和弥补学校发展差异的课程开发机会。有些教师在课程开发中，忽视学生的学习主体地位，没有因材施教，错误地对待学生发展的个体差异。
2.校本课程的开发仅从教师、社会等角度考虑
在校本课程开发中，由于一套教材的编制到实施都是来自于
同一批教师的杰作，他们负责承担全部的责任。然而，这样的改革模式也会导致一些教师的话语霸权，为了教师的教学方便，只是按照教师的权威思想来进行，忽视学生的主体意识。甚至在有些学校，以适应社会的需要为目的，忽视学生发展的个性特征，按部就班地进行改革阻碍了学生的长远发展。
校本课程作为一种新生事物，很多地方学校不了解校本课程的实质意义，也就完全不懂校本课程的开发和设置。在新课改和素质教育的要求下，有些学校为了应付教育部门的监察，胡乱拼凑校本课程，严重忽视了学生的主体地位和考虑其长远发展的意义。长此以往，这样的校本课程开发，既不能促进学生的发展，也不能体现学校的特色。
3.课程开发的机制和评价导向问题
新课程的改革，促进课程设置的机动性和灵活性不断提高，教师的工作具有更大的挑战性。课程开发的管理机制结合学校的办学特色优势，促进教育人事制度的不断改进，从而与时俱进地跟上国际教育发展的步伐。同时，课程的开发在于提供有选择性的课程，促进学生的全面发展。但在我国，目前的教育形势是千军万马挤独木桥，为了升学只注重文化课的学习，以此应对国家的人才选拔形势。在教学资源方面也存在严重的不足，各种竞争的压力使课程改革的可操作性偏离公正、客观的标准，评价问题影响着新课程的开发和实施。
三、坚持以学生发展为主的校本课程开发的相关措施研究
在课程校本开发中，要坚持以人为本的理念，促进学生的全面发展。在课程的编制中，要解决校本课程的开发对学生的学习状况和发展水平造成的制约影响，以课程变革促进学生学习为核心，从而全面提升学生素质。课程编制要以学生的生活为原则，在实践中让学生树立主体意识，使课程开发呈现多样化的特征，从而构建既能体现课程的基础性，同时又具有高度灵活性的课程结构。
坚持以人为本的理念，以学生生活为本进行课程编制。校本课程的开发需要坚持以人为本的理念，课程的编写以学生的生活为基础，加大对学生的生活形式和空间的关注，课程内容来源于学生生活，又高于学生生活，拉近与学生间的距离，激发学生课程学习的兴趣，进而更好地为学生的生活服务。同时，校本课程是为了促进学生的全面发展，注重对学生的人文关怀，强化对学生精神世界的关注和了解。
例如，在校本课程的设置和开发中，要充分考虑城镇学校和农村学校的差别，结合不同地区和教学环境下的学生生活状态，为农村学生多提供一些基础科普知识和了解外面世界的新动态。培养他们的兴趣爱好，尽可能地提供健全的教学设施，加强多媒体建设，引进各种学习资源以开阔农村学生的视野。
综述全文，校本课程具有长远的发展历史，为了适应新课改的要求，需要充分调动教师的积极参与性，在教师进行校本课程设置中考虑学生的认知能力和需要，与当地学校的发展条件相适应，突出学校自身的教学特色。因此，在校本课程开发中，将促进学生发展的理念贯彻在课程编制、实施和评价的各个阶段，坚持以学生为本的课程理念，促进学生的全面发展，为社会提供所需的优秀人才。
参考文献：
［1］舒婷，范美群。论以学生发展为本的校本课程开发［J］。边疆经济与文化，（05）。
［2］张文湖。谈中学校本课程的开展［J］。科技创新导报，（30）。
［3］张立平。多元智能视角下的校本课程开发［D］。上海师范大学，.
（作者单位 浙江省宁波市鄞州区五乡中学）
篇4：建立以学生发展为本的历史课论文
建立以学生发展为本的历史课论文
在新颁布的《历史课程标准解读》中明确规定，历史教学要遵循以学生发展为本的基本原则。“所谓以学生发展为本，使指注重每一个学生全面发展与个性差异相统一的个性需求，从而把学生个性的健康成长作为课程实施的着眼点和目标。没有个体的优秀，就不会有集体的强大。教育的对象是社会的个体，第一个直接目标就是个体人格、人性与文化素质的完善、升华与提高，间接目标才是社会健康、有序的发展与进步。之所以把教育的社会目的说成是间接的，是因为只有个性的发展与完善，才能有社会的进步与发展。”
随着社会的不断发展，历史教育的根本目的已不仅仅在于让学生掌握基础历史知识，更应当是透过历史的学习，使学生终身发展潜能、人性得到不断完善。为此，为迎接挑战，我们必须要彻底改变固有的教学观念。
第一，，改变陈旧的学生观。学生是具有主观能动性、充满生命的.个性，有着无限的发展潜能。而他们又是学习的主体，作为教师，他的天职就是关心每一位学生的身心健康，并从心理上接受每一位学生。因此，我们的教学要面向所有学生，追求全人教育。
第二，改变课程观。重视知识背后的价值观，而不再重视死记硬背。历史知识的学习和技能训练并不是历史学习的最终目的，更不是最重要的目的。而是通过掌握最基本的历史知识，使学生在基本技能和思维方式上得到训练和提高，最终实现提高学生综合素质的培养目标。因此，渗透到知识背后探究其价值，回归学生的生活实践，把学生生活实践和科学实践结合起来成为必然。
第三，改变教育观。以学生的发展为本，为终身学习打下基础。现代的社会是学习化的社会，我们的教学要以多领域为基础，为学生今后走向社会、适应社会做好充足准备。因此，课堂所授知识一定要符合衍生到课堂以外的要求。
第四，改变评价观。现行的课程评价和考试制度与我们提倡的素质教育及课程改革要求之间还有一定差距。主要表现在：过于强调选拔，忽视促进学生发展的功能；过于关注学业成绩的结果，忽视对学生学习过程的考察；过于重视纸笔测验，强调量化成绩；我们看到，作为学习的主体，学生始终处于被动状态，他们的主观能动性得不到充分的发挥。因此，我们改变以往的评价观，建立促进学生全面发展的评价体系。
总之，学校教育只是人生大教育系统中的一部分，学校教育课程，不能像过去那样仅持“完成教育”的观点。这一点对社会科学课程，尤其是历史课，有着特殊的意义。因此，以学生发展为本就成为历史教育最重要的课程目标之一。
篇5：以学生发展为中心的课程理念论文
以学生发展为中心的课程理念论文
论文摘要:重视“以学生发展为中心”的课程理念，并不意味着降低和排斥体育教师的指导作用，教师应关注体育课程内容资源的开发，营造良好的课堂教学氛围，提高学生的学习兴趣，促进学生的发展。
论文关键词:课程改革体育教师学生
教育的根本任务是为了提高全体国民的素质。面对新一轮的体育课程改革，作为教育工作者，要转变教育思想、更新教育观念，树立正确的教育观、质量观、人才观，并及时转换教师角色，缩短不适应期，确保新的课程标准能顺利实施，并达到预期的效果。
一、关注“学生的发展”是课程改革的趋势
推进素质教育是新时期贯彻执行党的教育方针的具体举措，其目的就是要使全体学生各方面的素质得到全面发展。如何加强“人的发展”也是国际教育界日益关注和重视的一个突出问题。多年来，我国体育教学大多沿袭传统教学模式，在培养目标上重视基本技术教学，强调发展身体素质，主要采用以教师为中心的“灌输式”教学方式，忽视学生的情感体验和自我意识的培养。实践证明，这种传统教学方式已无法适应当前素质教育的需要。因此，体育教学必须对教学目标进行重新调整，发挥体育的独特功能，从素质教育的角度重新设定教育目标，挖掘体育教学过程中的内在机理，培养学生的学习兴趣、自信心和创造力，促进学生个性发展。
二、“以学生发展为中心”，并不意味着降低和排斥体育教师的指导作用
体育教师在教学过程中的指导作用内涵发生了变化，应从学生体育学习的支配者和控制者向引导者和帮助者的角色转变。实际上，体育教师的新角色较之以往传统的运动知识和技能传授者的角色从深层次的作用上看更为重要，需要体育教师具备更宽广的胸怀、更良好的沟通能力、更高超的教学能力、更好的综合素质。为了更好、更快地适应新角色，体育教师应该加强学习，不断实践，善于总结，以改善自己的知识结构，提高自己的综合素质，提升自己的教学能力。
三、“以学生发展为中心”，应防止两种极端的倾向
在新体育课程的教学中，贯彻和落实“以学生发展为中心”课程理念，要注意防止两种极端的倾向:一是将体育课堂教学上成放任自流、不闻不问、不负责任的“放羊式”教学;二是不能将个别教师的“放羊式”教学归咎于“以学生发展为中心”的课程理念，使得新体育课堂教学“穿新鞋、走老路”，循规蹈矩、机械教条、沉闷乏味、毫无乐趣。
当然，对个别体育教师由于认识不到位、理解不深刻而导致实践方面的偏差应采取宽容的态度，鼓励他们大胆探索、勇于实践、敢于创新、不断总结，从而正确贯彻和落实“以学生发展为中心”的课程理念。“以学生发展为中心”课程理念下的体育课堂教学更倾向，是一种教师积极引导、学生主动学习，师生平等互动，课堂气氛活跃，学习充满乐趣的教学。
四、“以学生发展为中心”，关注体育课程内容资源的开发
在当前的体育课程改革中，出现了教学内容要“开放”和“放开”的新原则。应该说，“开放”和“放开”原则的提出，是体育课程理论上的一个有益的尝试，是针对过去体育教学内容比较僵化与陈旧的弊端进行的改革，是把教学内容的选择权交给最了解学校体育教学实际的体育教师的新举措。由此，体育课程内容资源开发的问题，就成了第一线体育教师的“重大权利”和“重要工作”。其主要目的.有以下几点:
1.选择和引进一些既能锻炼学生身体，又能激发学生学习积极性的新内容，使教材能更好地为课程目标服务。 2.选择和引进一些符合学校场地、器材等条件的新内容，提高教材的可行性与适应性。
3.开发和引进一些与地方文化、地方民族性相联系的新内容，使体育课程更具有地方文化的特色。
4.深掘新旧教学内容的各种教育、教学因素，使体育素材更好地“教材化”，更好地为体育课程目标服务。因此，我们认为，体育课程内容资源开发是根据“新颖性”、“可行性”、“地方文化性”和“深人教材化”这四个基本要求而进行的改革工作。
五、“以学生发展为中心”，提高学生的学习兴趣
兴趣是一切活动积极化的起点，是激发学生体育活动的最重要动力因素之一，学习的最好刺激乃是所学材料的兴趣。所以，考虑编人学生感兴趣的教材内容时，既要有一般学生感兴趣的如游戏、球类、舞蹈等技能项目，又要有大量发展体能、培养意志品质的典型教材，将教材价值同学生主观需要相结合。
六、“以学生发展为中心”，关注课堂教学氛围
(一)以情导教，充满活力
教师在课前应积极认真准备，着装要整洁得体，场地器材布置井然有序，并以积极的工作态度，饱满的教学激情，生动形象的讲解，正确优美的示范，和蔼可亲的教态，为学生营造一个生动活泼的教学氛围，使学生的情绪得到感染，产生跃跃欲试的学习愿望。
(二)宽严有度，情理交融
和谐的体育教学犹如一支动听的乐曲，抑扬顿挫、节奏鲜明、情景交融、扣人心弦。因此，贯彻和落实“以学生发展为中心”的课程理念，教师在教学中要注意宽严有度，刚柔相济，要做到实事求是。对好人好事，该表扬的表扬，对不良行为，该批评的批评，褒扬适度，情理相融，方法得当，形成一个团结、紧张、严肃、活泼的教学氛围。
(三)情绪调控，张弛有度
贯彻和落实“以学生发展为中心”的课程理念，在教学中要注意激发和调动学生适宜的学习情绪。学生的学习情绪过高或过低，都不利于教学的和谐发展。为此，教师要随时注意学生学习情绪与练习积极性的变化。当学生情绪过于亢进难于自持时，教师要适当“降温”;当学生情绪低落时，教师要及时分析原因，并采取相应的教法措施来进行激励，使教学情绪张弛有度，和谐协调。
篇6：以学生发展为本创新课堂教学评价教育论文
以学生发展为本创新课堂教学评价教育论文
[内容摘要]历史教学评价是历史教学过程的重要组成部分,贯穿于历史教学活动的全过程,起着调控历史教学活动的作用。历史课堂教学评价要根据课程标准,以学生为中心,以学生个性发展为宗旨,采取灵活多样的方式,通过对学生的课堂学习行为表现和课堂教学重点内容的评价,以反馈教学信息,改进教学活动,促进学生的学习和个性发展,提高教学质量。
[关键词语]注重学生 灵活多样 科学评价
历史教学评价是历史教学过程的重要组成部分,贯穿于历史教学活动的全过程,起着调控历史教学活动的作用。新课程历史教学,需要与之相适应的教学评价体系。可新课程进行这么多年,历史教学评价仍停留在“一考定终身”的传统考试方式上,过于单调、被动,过于关注学生成绩,过于重视纸笔测验,忽视了对学习过程的考查,忽视了学生本身的发展,自尊心和自信心得不到很好的保护,主观能动性得不到很好的发挥等。因此,为了更好地实施新课程教学,我们应该改革历史教学评价,尤其是课堂教学评价,应该立足学生,以学生发展为本,建立科学的评价机制。
历史课堂教学评价主要针对一节课的学习目标,通过对学生课堂学习行为表现和课堂教学重点内容的评价,以了解学生的学习态度、语言表达能力及对当堂教学内容的掌握情况,从而改进课堂教学方法与措施,查漏补缺,比较圆满地完成教学任务,促进学生各种素质的发展,提高课堂教学质量。为此,我们要根据课程标准,以学生为中心,以学生个性发展为宗旨,采取小测验、作业、观察、座谈、交流等灵活多样的方式进行评价。
发挥小测验的优势,广泛评价课堂教学。小测验评价是一种常用的方法,可以在短时间内考查全体学生对课堂教学重点内容的掌握情况,以评价教学效果。其题型要灵活多样、不能单调乏味;要具有启发性和创造性,不能死记硬背、呆板重现。如,在教完七年级历史下册第16课“中外的交往与冲突”时,教师出示幻灯片,进行小测验。幻灯片的内容为:看谁能在最短的时间内回答出下列的各题:①郑和下西洋最远到达 ,经过 洋和 洋。②你能说出本课三个第一吗?③你能把3用三次,1、0、4各用两次,5、7各用一次组成与郑和下西洋有关的一段话吗?④下列陈述的理由能说明“郑和下西洋是世界航海史上的壮举”这一史实的有( )。A、时间长,1405―1433年七次航海;B、航程远,最远到达非洲东海和红海沿岸;C、航史早,比欧洲开辟新航路早半个世界;D、规模大。”此小测验充分体现了“以学生为中心,以个性发展为本”这一宗旨。从其标题上看,既尊重学生,突出学生的个性“我能行”,增强自信心,又可激发学生的竞争机制,积极上进;从其内容上看,概括了本课重点知识,精炼而不繁锁,不占用好多时间,不增加学生负担;从其形式上看,简便易行,灵活多样,不枯燥乏味,既能激发学生的兴趣,再现历史知识,又能启迪学生的智慧,培养学生的历史思维能力、理解分析能力及语言表达能力。
改革课堂作业形式,创新课堂教学评价。布置作业也是一种常用的评价方法,通过写做和批改来考查全体学生对课堂教学内容的掌握情况,获取教学反馈信息,调控教学活动。它具有简便易行,参与评价对象多,了解信息全等特点。但目前还是老一套,题量多、单调呆板重现、学生抄袭严重,不能很好地反映出课堂教学的真实情况。为此,要实现新课程目标,就必须改革课堂作业形式,创新课堂教学评价。一是布置开放性作业题,以考查学生知识的掌握程度和学习行为表现(态度、书面表达、应用能力等)。可以要求学生自制表格或编写知识纲要来考查学生对教材的理解和掌握情况。如教完七年级历史上册第4课“夏、商、西周的兴亡”后,布置作业“请学生自制一个夏商西周三朝大事年表,其内容为重要年代、重要事件、重要人物三大项”。又如教完七年历史下册第12课“蒙古的兴起和元朝的建立”后,布置作业“请以三个人物(成吉思汗、忽必烈、文天祥)为中心编写本课知识提纲”。这样的作业既可评价学习知识的状况,又可让学生理清基本线路,弄清各事物之间的联系,还可培养学生的综合归纳能力。可以布置有关重点内容的理解与迁移性作业,以掌握其共性和特性,发现规律,达到评价教学效果的目的。如教完九年级历史上册第18课,“美国南北战争”的布置作业,“请比较美国历史上两次资产阶段革命的异同”。还可以就重点内容要求学生写小论文,以了解学生理解教材与综合分析归纳能力。如教完八年级历史下册第15课“独立自主的和平外交”,布置学生以“我心中的`外交家─周恩来”写篇小论文。二是自编作业,拓宽课堂教学评价思路。自编作业是一种融知识理解、巩固和教学评价于一体的创造性作业。教师可以要求学生从基础知识巩固的再现性习题和综合归纳或理解分析的应用性习题去编写。自编作业的完成分为自己完成和交换完成两种形式。自己完成,可以对自已历史学习作自我评价,对自己历史学习状况有个清楚的了解,有助于认识学习目标,以及控制学习进程,增强历史学习的责任感。交换完成,除上述作用外可以使学生互相督促,团结协作,使历史测评与学生的学习活动融为一体。教师通过批改或查验,了解学生学习的态度和知识掌握情况,以及书面表达、理解归纳、应用创造等能力,从而切实评价教学效果。
观察学生学习过程,创新历史活动课的评价。在教学过程中,通过有目的、有计划地运用录音机、录相机、摄像机等现代化教育设备观察学生在日常学习中的表现,记录学生在知识、技能、行为和情感等方面的变化,从而对学生历史学习的成效做出较为全面的评价。如教八年级历史下册“活动课一社会调研─家乡的昨天和今天”。在调研汇报课上,让学生根据自己家乡发生的各种变化,来谈谈改革开放以来人民生活水平的不断变化和提高。教师深入到各组并录音,观察学生发言的涌跃程度、语言表达的逻辑性,所提问题是否符合主题,搜集的资料是否可靠、是否有其他文献资料相配合等等。最后对每位学生的表现写出书面评语,分析本课教学效果。
设计问题,座谈考评,创新评价机制。一是以学生为中心进行座谈。教师在上完课后,请不同层次的学生来座谈。其主内容可以是在尊重学生个性心里特征的情况下,设计有关问题调查了解:对教师讲解、提问、分析是否感兴趣,是否有利于理解知识,是否从心理上得到启发;或者课堂气氛是否有利于学习,或者对老师提供的各种资料是否看得懂、是否有利于理解知识。还可以是提问本节课内容简单问题或略有发挥思维的创新开放题,还可以请学生谈谈本堂课的感想和启发、令人难忘之处或不成功之处,等等。总之要充分发挥学生的个性特长,畅所欲言,尽情地剖析本堂课。同时教师要做好记录,并给以学生当面或书面评语,鼓励学生积极发言,培养口语表达能力。过后,教师还要认真总结经验教训,查漏补缺,改进课堂教学。二是与教师交谈,重现课堂,全面评价。实录课堂或请教师听课,再请教师座谈交流,听取该教师的真实评价,看是否按《课标》要求去实施了教学,是否体现了以学生发展为本,是否达到了教学目的等等。有时教师还可以自己观看录相或听录音做个如实评价,及时得出建设性的结论,以调控和改进教学活动。
总之,历史课堂教学评价应以学生为中心,以学生发展为本,不但要注重知识与能力,也要注重过程与方法,情感态度与价值观;不但要注重结果,也要注重过程;不但要注重学生今天,也要注重学生发展的可能。课堂教学评价就是这样,要以学生为中心,加强教师和学生之间及学生与学生之间的协作;让学生了解《课程标准》的要求及评价过程;让学生在评价过程中,协商学习任务,积极调控自己的学习活动,促进学生的学习。同时教师还要指导学生建立档案,整理分析教学评价,认真总结得失与优劣,吸取经验,发现问题,找出原因,寻求解决方法与措施,从而提高课堂教学水平,实现课程目标。所以,历史课堂教学评价,就是要以《课程标准》规定的学习目标为基本依据,紧密联系教学过程,采用灵活多样的方法,充分尊重学生,以学生发展为本,客观公正地评价,从而促进学生的学习和个性发展,反馈教学信息,改进教学,提高教学质量。
[参考文献]
1、初中[参考文献]历史《新课程标准解读》,朱汉国 王斯德编写,北京师范大学出版社
2、初中历史《新课程教学设计》,齐健 魏效冰主编,首都师范大学出版社
3、《新课程典型课案例与点评─初中历史》,朱煜主编,东北师范大学出版社
篇7：高中化学教育要以促进学生发展为本论文
高中化学教育要以促进学生发展为本论文
1.化学教育应以素质教育为抓手
什么是素质？素质是人的稳定的能长期发挥作用的基本品质，它是以某些生理和心理特性为基础发展形成的，能够作为人进一步发展的基础，蕴涵着个体发展的潜在可能性，是人全面发展、持续发展的前提和基础，也是青少年学生全面发展的核心内容。青少年素质是国家的重要资源，是综合国力的要素之一。哪个国家能培养出大量适应未来需要的高素质劳动者，哪个国家就能在激烈的竞争中取得有利地位。因此化学教育应该以提高学生的素质为目的，应该实施素质教育。人的素质包括思想道德素质、文化素质、身体心理素质、劳动技术素质等方面。对基础化学教育来说，应该着重提高学生的思想道德素质、文化素质和心理个性素质。与此相对应，基础化学教育的任务和目的应该包括下列方面。
1.1提高学生的文化素质；使学生具有必要的化学基础知识和技能，形成化学科学知识的初步架构；使学生认识化学科学和化工技术实际应用的可能性和局限性，认识它们对社会经济及发展的作用和影响；使学生了解学习化学科学应具备的实践精神、怀疑精神、创造精神和人本精神，了解化学科学过程和方法，学习用化学科学观念、化学科学知识和化学科学方法来观察、认识自然与社会，能对跟化学有关的问题作出正确的决策。
1.2提高学生的心理个性素质；使学生热爱化学，崇尚科学，有学好化学的兴趣、热情、意志和态度，具有实事求是的科学精神；发展学生智力，培养学生的科学思维能力、动手能力、学习能力、创新能力以及其他能力，增强创新意识，培养良好的非智力品质，促进学生手脑并用、全面发展。
1.3提高学生的思想道德素质。用辩证唯物主义和爱国主义教育学生，使他们树立正确的世界观、人生观和价值观，形成关心自然、关心社会、爱护环境、珍惜自然资源、尊重别人、协作共事等科学伦理道德的观念、体验和态度，养成良好的道德品质。
化学教育除了具有跟其他学科相似的一般教育功能之外，还有一些无可替代的特殊教育功能。化学广泛地影响着现代社会生活，化学社会化、社会化学化已成为当今社会的显著特点之一。化学教育能够帮助未来的社会公民更好地适应化学化的社会生活，适应社会发展的需要，能够帮助他们有效地解决人类面临的跟化学有关的问题，帮助他们对如何应用化学做出明智和负责任的决策，减少或避免可能的负面影响。在21世纪，每一个公民都必须具备一些最起码的化学知识，才能适应不断发展变化的`社会生活。
化学还能够通过宏观与微观相结合的方式帮助学生认识自己生存的物质环境，认识客观存在的物质世界。化学探索以个别性见长，需要坚持不懈的进取精神、竞争精神、改革精神和创造性，需要动手与动脑相结合。一方面化学研究物质宏观的组成、性质、变化、需要应用实验和观察手段，以及通过文献检索来收集需要的信息，需要用特殊的人工语言进行描述，需要对众多的化学事实进行科学概括和理论思维；另一方面，化学研究物质微观的结构和反应历程，需要进行推理、类比、微观想象和创造性思维来确定分子中的原子是如何结合、相互影响和变化、运动的，确定分子的精细结构与物质性质之间的关系等等。因此化学教育能够促进中小学生全面发展，有利于年轻一代认识能力的提高和发展。
2.化学教育要以学生发展为本
面向21世纪的基础教育课程改革把促进学生发展作为基本出发点，即所谓“以学生的发展为本”。这里所说的“学生的发展”是为了更好地为社会服务，根据社会需求提出的。是指学生的潜能得到开发，学力得到提高，在适应社会需要方面有明显的长进和提高；是指全体学生的发展而不是部分学生的发展；是指学生智力品质和非智力品质全面发展而不是只重视智力的片面发展；是指学生有个性的发展而不是全部学生按照同一的“模式”的发展；是指学生在原有基础上的发展、可持续的发展而不是只局限在学校内的一时发展。可见，学生发展的内涵跟素质教育是完全一致的。“以学生发展为本”的实质就是以育人为本。这种教育思想和课程理念不仅注重学生发展的全体性、全面性、主动性，而且注重发展的差异性、持续性，是学生发展需要与社会发展需要在根本利益和价值体现上的统一，是迎接新世纪挑战，实现可持续发展战略在人才培养方面的基本保证。“以学生发展为本”不是排他性的儿童中心主义，它并不排斥按照某种体系进行学科教学。当然，以学生发展为本主要是针对学科本位主义提出的，因为当前的学科本位主义过分强调本学科的完整性而忽视学生的身心特点和社会需求；过于强调学科的课堂教学而忽视实践活动教学的作用。
“以学生发展为本”不但体现在课程的整体构思上，还体现在课程目标、课程结构、课程内容选择、教材具体编写、教学手段、教学评价和配套措施等方面，体现在整个课程体系中。在课程实施中，要始终坚持把学生的发展作为课程教学的着眼点和目标，正确处理好学生发展与学科体系、社会需求的关系，智能发展与知识传授的关系，智力品质发展与人格发展的关系，以及学生与教师的关系(即主体与主导关系)。要把个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等等，作为当前课程实施中的关注重点。
总之，化学教育能够使学生了解和掌握必要的化学知识技能，使他们从特定角度了解科学过程，了解科学、技术和社会的相互联系，学会解决一些化学问题，提高他们的科学技术素养，满足社会在公民教育和人才培养方面的需要，并且使人类的化学知识精华得以向后代传递和发展。除了具有上述显性的、专业的功能之外，化学教育系统还可以促进青少年的智力和非智力品质发展，帮助他们正确地、全面地认识世界，形成正确的世界观、人生观和价值观，全面提高素质，更好地发展自己的个性来适应社会发展。
篇8：校本课程开发中的学生权利浅析论文
校本课程开发中的学生权利浅析论文
论文摘要：在我国新一轮的基础教育课程改革中，校本课程逐渐引起教育界的普遍关注、其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。而学生作为教育活动的主体之一，其校本课程权利主要包括知情权，主张权，选择权，课程设计权、参与实施权和评价权等。在校本课程开发中学生权利的缺失存在多方面的原因。
论文关键词：校本课程 学生权利 课程权利
随着基础教育课程改革的逐步推进，校本课程开发成为理论界和实践界同时关注的热点，其意义主要表现在学校各主体在课程决策中地位的改变。学生作为教育活动中的主体之一自然需要获得更多的课程权利。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台，但是在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利得不到实现，本文拟对校本课程开发中的学生权利缺失的表现及成因进行探讨，以期引起人们对校本课程开发中学生权利的重视。
一、相关概念的界定
要探讨校本课程开发中的学生权利，首先就必须明确“学生权利”。然而，国内很多学者都把学生权利和学生权力相混淆。因此，有必要先对二者进行一下区分，本研究才能顺利的进行下去。本文首先对权利和权力的基本涵义作一个大致的介绍，为接下来对学生权利和学生权力的分析提供一个概念平台，以免引起混乱。
(一)权利和权力
1.权利。权利概念是西方文化下的产物，在法学界，对“权利”的界定存在着诸多分歧，主要流行有自由说、意志说、利益说、法律上之力说、尺度说、法律原则说等六种学说。本文采用的是《中国大百科全书》中的定义―权利是“法律关系的内容之一，与义务相对应，指法律对法律关系主体能够作出或者不作出一定行为，以及其要求他人相应作出或不作出一定行为的许可与保障。权利由法律确认、设定，并为法律所保护。当权利受到侵害时，国家应依法施用强制手段予以恢复，或使享有权利者得到相应补偿。离开法律的确认和保护，无所谓法定权利的存在”。简言之权利是由法律规约的一种利益，或权益人有权获得的利益。
2.权力。权力的概念由来已久，但至今仍无定论。“权力”一词来源于拉丁文的“antorias“，指权威、法令和意志等。本文采用经过博采众家之长所形成的定义:权力是指某种强制力或影响力，这种强制力或影响力由力量、价值和权威构成，即权力主体拥有相对较大的某种力量、相对较多的某种社会价值或相对较高的权威，因而权力客体必须自愿或不自愿地对权力主体所发出的指令加以服从，如果权力客体违背权力主体的旨意，那么前者就有可能受到后者的惩罚。
(二)学生权利和学生权力
1，学生权利。当代学者对学生权利的认识大致有两种，一种是把学生权利等同于公民权，要求给予学生同社会公民一样的两大类权利，一类是实体性权利如生命权、人格权、隐私权等，另一类是程序性权利如告知权、申辩权、起诉权等。另一种认为学生的身份是特殊的，学生除了拥有社会公民的一切权利外，还具有特殊身份的身份权，即学生权。笔者认为，学生具有双重身份，一方面，他们是国家公民，另一方面，他们是正在学校接受教育的公民。因此本文所称的学生权利主要是指学生作为公民所应享有的法律和法律赋予公民的基本权利以及其基于其受教育者的身份在教育活动中应该享有的权利。
2.学生权力。从现有资料看，国内学者还没有给学生权力作过明确的界定。在少有的几篇专门论述学生权力的文章中，大都谈论给予学生权力的必要性和意义等，而且很多都把学生权利与学生权力相混淆，有的学者干脆认为学生权利就是学生权力，如“学生拥有的权力，也是学生享有的权利。在笔者看来，目前国内恐怕只有李福华教授的文章中涉及到学生权力的实质。该文章认为学生权力是基于自身资源、法律或学校组织体制的一种权力形式。除资源性权力外，学生权力只能通过法律或学校组织体制加以保障，而在现阶段，资源性权力是比较弱小和隐蔽的权力形式，这就是人们常常看不到学生权力甚至把学生权力当做学生权利的根本原因所在。
(三)校本课程开发中的学生权利
现阶段，对于学生而言，赋予一定的课程权利较为可行，而授予相应的课程权力则稍欠妥当。权力的基本特性表现为一种支配力量，其相对的是责任，而权利一般是指一种能力、资格、利益或自由，相对的是义务。就贯彻落实或操作性而言，享受权利要比获得作为“支配力量”的权力更为现实。
基于上述分析，笔者把文章题目界定为校本课程开发中的学生权利浅析。校本课程开发中的学生权利可以界定为“学生对于校本课程(或学校教育内容)进行决策、设计、实施、评价等方面的能力与资格”。
二、校本课程开发中学生的应然权利研究
新课程改革尊重学生的人格、权利、尊严和价值，关注学生学习方式的变革，以确定学生学习的主体地位。校本课程开发作为我国基础教育三级课程管理的重要内容，其价值就在于它“提高课程的适应性，促进学生的个性成长;提升教师的课程意识，促进教师的专业发展;实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以发展学生潜能的多样化为终极追求。只有澄清校本课程开发的价值和意义，才能在最大限度上让学生、教师、学校得到充分发展。
在校本课程开发的相应环节，学生都应该享有一定的权利来积极参与。学生参与课程开发的原因在于:其一，如果学生对课程内容感兴趣，他们的学习动机就会增强。其二，学生参与课程内容的选择和设计可以促进学校生活民主化，自主化的进程。校本课程开发就是要寻找到学生们感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。同时，校本课程又是学生课程权利得以实现的最佳平台。因此，赋予“学生课程权利”便成为校本课程开发的基本前提，校本课程的开发亦是学生课程权利实现的重要途径。
在笔者看来校本课程开发中的学生权利应该包含两种层级:首先是参与权;其次是个人话语权。参与权指学生要有参加校本课程开发的机会。个人话语权是指学生在参与的过程中要有言说的权利，即他们在参与的过程中能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和建议，并且他们的话语能够真正地被发出、被听到并被重视，最终发挥应有的作用。个人话语具有自由性和有效性，但应该注意到自由是在体验基础上产生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本课程中，参与是学生权利得以实现的前提和保障，学生不能参与其中，个人话语就没有产生的空间;个人话语是学生权利的实质，参与其中，却个人话语“失声”，这样的“权利”充其量只能说是从形式上的“学生权利”。所以，参与权与个人话语权是学生在校本课程开发中享有权利的必不可少的两个组成部分，两者缺一不可，否则就不可能有真正意义上的学生权利产生。就内容而言，校本课程开发中学生权利应该包括以下几个方面:
知情权。即对校本课程和相关信息了解的权利。法律既然赋予了学生受教育的权利，那么作为受教育的主体对于要接受的校本课程中的教育当然也就有了解的权利。《教育法》第42条中规定:受教育者享有“参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料”的权利，而要参加这些活动，首先就必须了解这些活动的目的、内容和性质。另外，作为缴费上学的消费者，学生也有权了解学校所能提供校本课程的的内容、质量及范围。
主张权(或要求权)。从某种程度上来说，权利就是一种主张，也就是说即权利主体可以通过意思表达或某种行为，有效地去要求、去坚持拥有某种权利。是当其利益可能或已经受到他人干涉与侵犯时，可以寻求法律途径给予保护、提出终止侵害。学生对校本课程运作的各个环节都应该拥有一定的主张权或要求权，如对校本课程开发及运作的建议权或话语权、对充足和优质校本课程资源的要求权等。
选择权。选择权是指在校本课程开发中规定范围内对课程和任课教师选择的权利。权利就具有可选择性。也就是说，权利主体可以按照个人意志去行使或放弃该项权利而不受其他任何组织和个人的干预或威胁。作为校本课程开发主体之一的学生，不仅应该有选择课程的权利，而且应该有选择教师的自由。 课程设计权。本文所指的课程设计是微观层面的课程设计，即在校本课程的目标和内容范围基本确定后学生参与具体的课程内容的选择及其编排顺序，课程形式的选择，教材的式样、类型、规格及各科内容的联系、配合和照应等的权利。
参与实施权。在校本课程开发中，对学生而言，实施权不仅表现为学习权，也可以表现为教学权。根据建构主义学习理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。而要实现这种建构，校本课程的实施就不能以教师为中心，更不能完全由教师决定，学生也应该有参与实施的权利。
评价权。即对校本课程实施过程进行评价的权利。新的基础教育课程改革中特别强调了学生也是评价的参与者、评价的主体。因此，在校本课程开发中学生也应该享有课程评价的权利。学生对校本课程实施过程进行评价主要包括对教师的评价，对校本课程的评价以及对学生自身的评价。
三、学生校本课程权利缺失的表现及原因
在校本课程开发中学生应该享有以上各种权利，然而，在实际中的校本课程开发中学生的很多课程权利都得不到实现。我国校本课程开发中的学生权利面临严重缺失，这已是无法否认的事实。
(一)表现
校本课程开发中学生权利的缺失是极为普遍的现象，主要表现在:
1.对校本课程信息及相应的师资状况不了解。由于学校未能实行应有的公示制度及相关的设施条件滞后，导致学生对校本课程的教学计划、所开课程及任课教师缺乏应有的了解，从而影响他们学习计划的制订，并使得他们在选择课程与教师时具有盲目性与随意性。
2.选择权得不到应有的保障。由于校本课程资源匾乏和选课制的不完善，致使学生一方面选择范围有限，另一方面在选择时束缚太多。学生的选择权得不到应有的保障，兴趣、爱好和需要也难以得到满足。
3.课程设计权和参与权得不到满足。受传统的学生观和教育观的影响，校本课程的开发与实施主要由学校和教师支配，学生的主体地位难以得到体现。学生的声音很少出现在校本课程的设计中，学生的.主体地位仍得不到体现。而且实施中经常是“独白式”或“一言堂”，很难使学生成为“意义的主动建构者”。
4.评价权不充分。虽然不少学校也让学生参与课程的评价，但很多都是流于形式，学生的评价结果很难对校本课程的开发起制约作用。
(二)原因
综上所述，在校本课程开发过程中，学生只享有部分的课程选择权和有限的教学参与权和评价权，甚至有时因为课程资源的匾乏和对学生评价结果的漠视，这些仅有的权利有时也难以落到实处。造成这种现状存在多方面的原因，笔者试图从以下几个方面进行分析:
1.学生的主体地位还没有完全确立。这是校本课程开发过程中学生权利得不到真正实现的根本原因所在。因为校本课程开发过程中学生权利的实现是建立在学生主体地位的基础之上的。学生的主体地位还没有完全确立主要体现在:首先，传统文化和教育观念的影响。传统教育过程中过分强调教师的地位而使学生处于被动地位，过分重视书本知识强调智育而忽视学生创造力的培养以及填鸭式的知识灌输方式等，这一切并没有随着新的基础教育课程改革的实施而消失。其次，学校管理体制存在弊端。很多学校的管理者依然把学生作为被动的管理对象，这同样不利于我国学生的自主性、选择性、创造性的发挥和培养，从而影响学生的主体地位的确立。
2.学生权利意识薄弱。随着教育法制和学校管理制度的不断发展，学生的课程权利意识有所增强，但对自己在校本课程开发中究竟享有哪些权利、当权利受到侵犯时又应该如何维护却颇感困惑。尤其是对于其在校本课程开发中的权利没有明确的意识，大多认为校本课程的开发与实施是国家、学校和教师的事，与学生无关，学生只是被动的接受者，不可能也无能力享有或行使课程权利，从而导致社会不重视，学生自己也不主动主张或要求，其校本课程权利缺失也就不足为怪了。
3.课程开发能力缺乏。权利从另一种意义上说也体现为一种能力，即权利的行使必须以相应的能力为基础。学生之所以未被赋予校本课程开发的权利，在很大程度上是因为人们对他们的能力缺乏信任，担心授权给他们也未必能够行使，反而会影响教学质量。而学生开发校本课程能力缺乏的现实又反过来佐证或加深了人们原有的判断。
4.相关法制法规不健全。现有的法律、法规很少对学生的校本课程权利进行具体可行的规定，大多是间接或原则性的表述，缺乏实际操作性。而学校的教学管理制度又不能真正体现“学生为主体”，而且很多制度尚不完善，如学分制、选课制等，从而制约着校本课程开发中学生权利的实现。
5.学校、教师未能履行应有的职责和义务。从现实来看，校本课程开发中中学生权利的缺失与学校和教师未能履行应有的职责和义务密切相关，如校本课程管理制度不完善，不能保证充足、优质的课程资源，不能保证必备的教学设施和设备条件，不能保证学生参与到校本课程开发中，不能保证采纳学生的话语。这些都直接影响了校本课程开发中中学生权利的实现。
四、小结
综上所述，通过对校本课程开发中学生权利缺失的表现及原因的分析，我们可以从中演绎及归纳出解决策略，因为问题的提出，本身就意味着策略的浮现。而校本课程开发中中学生权利也不可能在“学生权利”或“校本课程”的唠叨声中产生，只有扎实地钻研、全心地投人，才可能使校本课程开发中学生权利得到落实。我们期待着这一刻的早日到来。
篇9：以专业发展为本的校本教研模式的建设论文
以专业发展为本的校本教研模式的建设论文
校本教研是推动教师专业发展的重要途径，是以教师为本解决教师实际需求的重要手段。经过几年来学校校本教研模式的实践，我校校本教研工作取得了一定的实效，使不同层面的教师教学能力和水平在校本教研中得到了提高。
一、问题的提出
一是校本培训还存在着重形式、轻内容，重成果、轻效果，培训针对性不强的问题。部分教师还缺乏对校本教研的意识，没有把它作为教师专业成长，学校自主发展的有效途径。
二是教师缺乏自主意识，忽视实践中的自我培训。因此，参与培训的主动性不强，再由于工作与学习的矛盾，甚至有应付、抵触心理。
三是校本教研与教师实际需求相差较远，培训与研究脱节，不能兼顾各个学科教师的培训，使教师参与教研的积极性不高。
四是校本教研的系统性不强，缺乏整体规划，使校本教研成为一个筐，教师的各种培训研究活动都被装进去，培训重点不突出，主要解决的问题不凸显。
二、以教师专业发展为本的校本教研模式探究
在校本研修活动中，我校提出“强素质，比能力，提质量，促发展”的目标，从教师教学中的问题人手，积极探究校本教研的模式，有针对性地做好专业培训。
1.问题解决式教研
一是寻找问题，明确需求。我们的做法是：深入调研，寻找问题，确立个案，分析问题，制订计划，实施对策。首先，结合我校《各学科课堂教学有效性研究》课题，对教师进行深度调研，了解教师在教学中的困惑与需求，解决校本教研的针对性问题。其次，整体规划，以学校发展需求和教师实际人手，制定我校校本教研方案，使校本教研形成系统；同时，改进管理方式，解决校本教研的实效性问题；建立校本教研管理机制，激发教师的内驱力，使校本教研变成教师专业发展的内在需求，从而实现我校校本教研工作的有效实施。
二是专题培训，集体教研。首先，集体备课，梳理教材，明确教材的知识点、重点和难点。学校组织教研组、学科组利用假期进行集中教研活动，利用教研组活动开展研究教材活动，使全体教师能够把握教材的关键环节。其次，挖掘问题，思考交流，互助学习，解决个体问题。从教师教学中的具体困惑、疑问人手挖掘问题，并做学科组组内交流研讨，达到同伴互助学习，交流提高的目的，从而实现对教师个体问题的解决。最后，聘请专家，专题培训，突破难点，解决群体问题。对教师的共性问题总结归纳后，形成研究专题，制定相关的培训计划，聘请专家以专题培训、讲座的方式，进行有针对性的专业培训，从而突破难点，解决大多数教师的共同问题。
三是亲历实践，探究过程。课堂教学实践是校本教研最重要的研修方式，教师实践课堂，亲自体验教学过程，教师从教学实践中发现问题引发思考，从实践中总结提高，提升认识，把教育理论与课堂实践相结合，在教学实践中探究问题进而解决问题。
四是反思总结，解决问题。进一步聚焦课堂、反思细节，探究具体教学问题的解决方式，以达到教师素质提升的目的'。促进教师主动反思课堂教学，反思后再具体实践，螺旋式提高。即实践一反思—再实践一再反思，把解决问题作为教师教研的内驱力，促进教师主动参与教研活动。
我校每学年组织20次以上的学科组教研互动，组织4次全校范围的集体培训，提高教师的专业基本功水平，帮助教师掌握有效提高教学质量的方法和手段。每学期组织开展4次传统教学活动：教学评优课、青年及骨干教师展示课、教师基本功五个一竞赛活动、教学质量分析交流会。通过活动提高教师的教学能力，使教师在学习、教学与成长中体会教书育人的快乐。
综合我校校本教研工作，我们的教研主要模式是：寻找问题—专题培训—集体教研一亲历实践一反思总结。
2.根据不同教学水平所采取的教研活动
一是以青年教师为主的训练教研模式。以规范课堂教学，培养教学专业技能为主要内容的教研活动模式：集体备课一岗位练兵—指导研讨一反思提高。通过教研组备课磨课、教师常规教学指导、实践提高等方式来开展活动。
二是以骨干教师为主的示范引领教研模式。骨干教师依据学期研究内容，在学校或教研组、年级组的带领下，全体教师一起开展教育教学研究，上示范课、学科教师集体观摩学习、集体研究交流，进而形成教研方向。活动模式是：骨干示范—交流研讨—亲历实践一总结提高。
三是以同伴互助为主的合作式教研模式。以“一帮一”师徒结对方式，或“互动式”关系，充分发挥学科骨干教师的辐射、帮带、示范作用。充分利用教育教学问题情境中的观察、临摹、反思、探究等，促进教学问题的发现、思考和解决，使教师师徒之间相互促进，共同发展。
另外，从不同的任务目的采取不同的教研模式，如任务驱动教研模式、反思提高教研模式、专题讲座教研模式等。不同的模式针对不同的人解决不同的问题，使教研活动从形式到内容都收到良好的效果。
三、校本教研工作的主要成绩和经验
我校校本教研工作模式的探究，有效针对全体教师的不同状况，解决了教师自身的需求和问题，对学校教学工作的开展起到了积极的促进作用。参加工作的新教师，能够很快适应学校教育教学工作，市区级骨干教师数量逐年增加，形成了一支爱岗敬业、教育教学能力较强的骨干教师队伍。
在已取得的成绩基础上，还要注意以下问题。
首先，校本教研中要提高干部教师的思想认识，要从学校长远发展、教师自身专业成长的角度开展校本教研活动。校本教研绝不是走形式，而是旨在解决教师教学中的实际问题，对教师成长和教学质量的提高具有非常重要的意义。从教师需求的角度开展校本教研活动，校本教研才会更具针对性和实效性。
其次，校本培训模式的操作要紧紧围绕“教、学、研、管”几个方面来进行。教就是以教师教学能力的提高为突破口，针对教学实践中的薄弱环节和教师发展的需求开展教研活动，进行培训规划。学就是针对存在的突出问题及发展需求，提出培训、交流、学习和研究的内容和形式。研就是围绕课堂教学和教师的困惑需求开展多种形式的研究活动。管就是建立教研管理的相关机制。
最后，校本教研要提供必要的经费、技术及物质支持。在校本培训中，无论是教师集体教研、读书看报活动、各类交流活动、培养骨干教师、外聘专家，还是与培训机构、教科研机构建立合作关系等，都需要必要的经费、技术及物质支持，以利于校本培训目标的实现，促使教师在教育教学理念、方式方法上不断进步。
总之，以学校和教师的实际需要为前提，以解决问题为归宿的校本教研模式的研究和探讨，为教师的专业化成长提供了技术保障，对有效开展学校教师校本研修工作起到了积极的推进作用。
篇10：以生为本,促进学生全面发展论文
以生为本,促进学生全面发展论文
摘 要： 学校根据学生身心发展规律特点和学校实际情况，因地制宜，科学合理地安排经典诵读、阳光体育和第二课堂等活动内容，为学生展示自我、认识自我、完善自我搭建了广阔的平台，满足了孩子们的表现欲和成就感。
关键词： 社团建设 阳光体育 经典诵读 第二课堂
为进一步推进素质教育实施，实现学校特色办学、学生多元化成长、教育均衡发展的目标，建设健康、文明、和谐的校园文化，我校开展了以“学生社团建设”为重点的校园文化活动，充分发挥了学生的自主性，提高了学生的积极性，培养了学生的创造性，社团活动的开展逐渐成为我校素质教育的亮丽窗口。
一、阳光体育，有声有色
我校本着以人为本、健康第一的意识，注重体育育人功能，根据学生的发展需求，有效设置和开展体育活动，重视活动过程的组织与管理。
学校根据学生身心发展规律特点和学校实际情况，因地制宜，科学合理安排大课间的活动内容。
坚持师生全员参与，建立领导巡查、体育教师指导、班主任组织实施、年级组检查评比等机制，保证阳光体育活动有效开展。
确保课程计划安排的一、二年级每周四节体育课，三至六年级每周三节体育课的正常教学。坚持每天40分钟的大课间活动和“两操”活动的正常开展，教师引导，学生自主锻炼。坚持每年开展夏秋季运动会。夏季运动会安排在五月底，时间为两天，冬季趣味运动会安排在十月，为期一个月，在这一个月的趣味运动会中，组委会根据学生实际，结合学校平时课外活动的开展情况，设置参赛项目，项目设置充分考虑学生全员参与的原则。事实证明，夏秋季运动会的开展有效促进了学生大课间活动、课外活动的落实，真正让阳光体育充满阳光，为学生展示自我、认识自我、完善自我搭建广阔的平台，满足孩子们的表现欲和成就感。
二、诵读经典，奠基人生
（一）四统一即统一篇目、统一时间、统一要求、统一进度。
1.统一篇目指的是统一诵读内容。主要内容是《弟子规》、《大学》、《论语》、《中庸》、《笠翁对韵》、《黄帝四经》、《德道经》。
2.统一诵读时间指的是每天晨诵20分钟，下午第一节课前10分钟，就寝前，一日三餐前诵读。一至六年级每周星期一和星期二开辟两节阅读课，中高年级每个学生有一本读书笔记，主要摘录名言警句、好词好段，高年级学生每周写一篇读后感。
3.统一要求指的是任课教师把每周经典诵读课写在黑板的固定位置上。
4.统一进度指的是具体时段诵读的内容。我们不强行规定学生必须读到什么程度，理解到什么程度。只要坚持诵读，自然而然学生就可以朗读成诵。立身以立学为先、立学以读书为本。为鼓励学生好读书，读好书，读整本书，学校印制学士卡、硕士卡和博士卡，根据读书卡使用办法，由班主任、语言语文教研组长和学校校长检测发放，这一办法使用激发了学生的读书热情。
（二）四结合即与礼仪教育相结合、与感恩教育相结合、与德育实践相结合、与各科课程相结合。
1.与礼仪教育相结合。礼仪是做人的规范。从低年级坐姿、站姿、走姿、课堂礼仪到高年级家庭礼仪、公共礼仪等进行具体说明、规范。利用升旗仪式、班会等时机进行学生礼仪常规教育，并把学到的礼仪应用到实践中。
2.与感恩教育相结合。感恩是做人的根本。我们根据儿童身心发展的基本特点，以感恩教育活动为载体，强化学生感恩意识和感恩行为。我们从孝心教育开始，把感恩内涵由父母扩大到老师、同学，扩大到感恩社会、感恩大自然，把受教育对象扩大到各个年级，并针对学生年龄特点，组织开展各种实践活动。
3.与德育实践相结合。如利用传统节日、班队会形式进行孝心教育。要求学生给家长洗头、洗脚与家长交流，为邻居做一件力所能及的好事等。引导学生以小事养德，使德育工作化虚为实。活动的开展让很多家长深有感触。
4.与各科课程相结合。我们把经典诵读和各学科有效进行整合，语文教师在备课、上课过程中有针对性地渗透国学教育内容，美术课教学对学生进行作品赏析，音乐课教学对学生进行古典音乐欣赏，体育课教学把传统活动渗透在课堂教学中，品德与社会课教学对学生进行道德修养教育。
三、第二课堂，成效显著
（一）特长班设置。
为提高学生综合素质，依据学生年龄特点、兴趣爱好、可塑性强等生理和心理特征，结合实际，立足校情，我校第二课堂成立了童声合唱团、舞蹈班、电子琴班、书法班、绘画班、剪纸班、手工制作班等十五个特长班。
各特长班都能根据自己的特点，制订切实可行的活动计划，按时开展活动。各班级都有一两项特色项目；师生共同参与，实现了“一班一品牌，班班有特色，人人有特长”。建立起了一支专兼职相结合、水平较高的.辅导员队伍。在充分挖掘本校教师特长的基础上，我们还聘请了有一定知名度的社会志愿者担任兼职辅导员。第二课堂的开展充分发挥了学生个性的特长，营造了良好的育人环境。
（二）活动时间与地点。
1.第二课堂各活动小组，在新学期第一周开始组建，第二周开始正常活动，每周星期三下午、星期四课外活动集中进行，活动时间160分钟。
2.第二课堂活动开展的项目在各功能教室或指定地点进行。
3.结合传统节假日，开展艺术教育成果展示活动。
我们扎实开展校园“艺术节”、“体育节”和“科技节”。结合庆祝“六一”国际儿童节、“教师节”、“国庆节”和“元旦”，进行成果展示。各类活动要求人人参与班班发动，在以班级为单位展示活动的基础上选拔优秀节目参加学校汇演，对教育活动中涌现的先进个人和先进班级，进行表彰奖励，为创建特色学校奠定基础。让学生在丰富多彩的活动中主动健康活泼地发展。
用欣赏的眼光待学生，尊重的态度待老师。学生的每个闪光点都有成功的喜悦。学校从文明礼仪、课堂学习、学生习惯、帮助别人、团结同学等方面制定了成功卡发放办法。本卡有三种类型，分别是成功起航卡，成功扬帆卡，成功超越卡。此卡的颁发激发了学生好学上进、勇于创新的动力。
篇11：论基础教育校本课程开发的原则 (中学英语教学论文)
常州技术师范学院 郑晓梅 《教育探索》第1期
校本课程开发的原则是指在校本课程开发过程中，制约着开发活动的价值准则，是人们根据对课程开发过程的规律性认识而制定的用以指导课程开发的基本要求。课程开发的原则规范着课程目标的性质、课程内容的选择、课程实施的标准以及课程评价的取向等问题。若使校本课程开发成功、有效，首先必须确定一个教育学意义上的原则，否则便会产生“未蒙其利，无受其弊”的后果。这一原则必须是遵循教育发展的基本规律，在立足于教育的内在价值与外在价值、目的性价值与工具性价值辩证统一关系的基础上所确立的具有概括性的原则规范。为校本课程开发确立原则，旨在规范校本课程开发的目标、方向、内容、性质和质量等，为校本课程开发提供明确的原则导向，从而提高校本课程开发方案的合理性与校本课程开发过程的科学性，减少其随意性和盲目性，以充分发挥校本课程开发的效力。
校本课程开发最根本的一点就是基于个性化和体现个性化。具体表现在以下三个层面上：一是学生层面。校本课程开发旨在满足资质不一的学生的不同需求，可以更好地促进学生个性的充分发展。二是教师层面。校本课程开发以教师的专业自主意识与专业自主权力为前提条件，这其实就是教师的专业个性化的反映。三是学校层面。从一定意义上讲，学生与教师个性化的形成会导致学校个性化的形成，会促进学校办学特色的形成。另外，校本课程开发立足于学校的实际，学校的教育理念与办学宗旨均是校本课程开发得以生存和发展的动因。这本身就是个性化问题。在这三个层面中，尊重学生的个性是最根本的。校本课程开发的目的就是要把教学主体的角色还给教师与学生，找回他们在大一统的课程体制中失去的自主性、主体性和创造性。因此“个性化”的教育理念是校本课程开发的核心思想与灵魂。这种强烈的人文主义思想，要贯穿或渗透于校本课程开发的各个环节之中。因此，人本化的教育思想是指导或规范校本课程开发的核心思想。根据这一核心思想，针对我国基础教育课程的现状，我们认为校本 课程开发应遵循如下原则：
一、目标导向性原则 校本课程开发，必须以国家制定的教育目标为课程开发活动的准则与导向，以防止校本课程开发活动偏离国家的教育方针。该原则包括两方面的含义：
1．校本课程目标的确定应以教育目标为基准
校本课程开发基于每一所学校，强调特殊性与差异性。但这一“个性”应该植根于整体的教育目标这一“共性”之中。具体的校本课程目标最终应该以更好地达成教育目标为归依。因此，学校要根据本校的特点，凸显本校的特色，将校本课程的目标建立在教育目标之上。虽然校本课程在各自的培养目标上有一定的侧重，但在具体的实施过程中，却不能脱离整个教育目标，否则，校本课程的目标就会失去其达成的基础。因此，在设计校本课程时，应将校本课程的特殊目标与国家课程所应达到的一般目标结合起来，使校本课程的特殊目标在与一般目标发生联系的过程中得到实现。从这个意义上讲，将校本课程的特殊目标与国家课程的一般目标相结合，也有利于校本课程与国家课程实施的密切配合。因此，无论是校本课程的设计，还是实施与评价都要以实现课程目标为最高原则与终极目的。
2．校本课程开发活动的展开应以教育目标为指向
校本课程开发的主体是教师，其开发活动的质量和效果与教师的素质息息相关。而每所学校的师资水平是有差别的，即使是同一所学校的教师，其素养也是有差异的。为此，在校本课程开发过程中，应当用共同的教育目标来规范和引导整个开发活动，以减少开发中的随意性，增加其科学性。这是校本课程开发应然的选择与追求，可防止或避免校本课程开发沦为教师自编课程或教师本位的课程。这样，既保证了国家基础教育的质量，奠定了未来公民的基本素养，又充分展示了他们的个性特长，使他们真正成为充分发展的人。国外校本课程开发的经验也表明，没有共同的教育目标的宏观调控，是造成校本课程开发质量低下的一个重要因素。
二、协调性原则
校本课程开发，不仅会引起学校组织机构的某种程度的变革，而且还会触及到学校原有教育经验的方方面面。对于校本课程开发来说，变革与稳定之间的协调问题是极为重要的。它不但涉及校本课程开发的质量问题，也涉及到引入校本课程开发的方式等众多复杂的问题。为此，校本课程开发应该遵循协调性原则。该原则包括两层含义：
1．三级课程间的均衡协调 开发必须在国家课程计划框架内、立足于弥补国家课程之缺失的基点上，谋求与国家课程和地方课程的协调一致和均衡发展，以获取支持。有学者说，“校本课程开发倘若丧失了国家层和地方层的主导权与支持，只能沦为‘空洞的口号’”。由于校本课程开发强调社区的需求和学生的兴趣、需要，往往会忽视课程组织的共同、平衡原则。因此，在规划设计校本课程时应该处理好各个学习阶段的课程衔接问题，即不但要维持学校课程的整体性和连贯性，而且要兼顾校本课程开发的灵活性和针对性。校本课程并不是与国家课程、地方课程相割裂的，它们的内容无论从难度上，还是从选择与组织上都应该相互协调、相互平衡，成为相互联系、相互影响、相互转化的有机整体，切不可抛开总的要求和目标另搞一套。那种把国家课程、地方课程和校本课程机械割裂开来的做法是错误的。
2．校本课程开发中所关涉的诸多因素的整体协调
就课程开发主体而言，校本课程开发的主体既包括教师、校长，也包括学生和课程理论工作者以及家长、社区人士等等。因此，在校本课程开发过程中，这些人员应该秉持一种整体的观点，要尊重参与，相互调适，形成合力。从而既可避免彼此间的冲突与抗衡，也可避免将校本课程变为个人本位的课程，否则封闭的、缺乏交流的课程将有违于校本课程开发的旨趣，也会造成校内课程的不均衡与不连续。就课程实施而言，校本课程的实施与国家课程的实施无论是实施方法还是实施空间都有明显的差异。校本课程的实施突破了“学校-教室-课本”三位一体的封闭状态，而融入了社区、家庭等外在因素。因此，校本课程开发应该处理好学校、社会和家庭三者之间的整体性协调。这样，校本课程才会有强大的生命力与持久力，才不至于被作为“异己”的力量或“花边”教育而受到排斥。
三、统整性原则
校本课程设计应采用横向组织的课程组织类型。这就要求将所选择出的各种课堂要素，在尊重差异的前提下，找出彼此间的内在联系，然后整合为一个有机整体。统整的重点在于对认知、技能、情意的统整与知识的统整。具体而言，该原则包括两个方面：
1．课程内容、方法和学生生活经验的统整 国家课程专注于给学生传授系统的知识体系，并不太重视培养学生学习获取知识的方法，同时也不太关注课程与学生生活经验的联系性。因此，这样的课程设计常以知识内容为纲。作为弥补国家课程缺陷的校本课程，应改变以学科知识为取向的课程组织形式，采取以学生的发展或社会问题为取向的课程组织形式，要把课程与学生身处的环境和个人经验联系起来。课程只有扎根于学生的经验，才能起到培育人的作用。学生的兴趣、需要、经验、性向、能力是课程统整的焦点，借此要让所学的不同课程能够融入到学生的身心结构中，成为他自身的一部分。
2．学科间的统整
课程统整强调的是课程的横向联系，其目的是让特定的课程内容与其他课程内容联系起来，让学生能够把所学的知识贯穿起来，以提高综合知识的能力，获得综合经验。为此，校本课程的编制应致力于学生对学科知识的融会贯通与综合运用，让学生获得完整、一贯的经验，而非零散破碎的事实，以防止学生的知识体系窄化、僵化和脱离生活实际，促使学生个体全面发展。校本课程反对学科领域的严格划分，提倡按需要把跨学科的内容组织成教学主题。本着这种精神，校本课程开发的领域可以包罗万象，比如科学的、环保生态的、艺术的，或其他与学生日常生活经验有关的主题都可作为校本课程开发的内容。
四、多样性原则
校本课程开发，无论是课程设计，还是课程实施与评价，必须自始至终以具体学校和具体学生的独特性与差异性为出发点和归宿，才能凸显校本课程开发的个性化特征。该原则包括三个方面：
第一，指向学校。校本课程开发，其核心理念是以学校为课程开发的场所，是基于学校、立足于学校、为了学校。而所有这一切实际上都是针对每一所学校的不同情况而言的。比如不同的社区环境与课程资源，不同的师资水准，不同的办学条件以及不同的办学模式、办学宗旨等，这一切均是一所学校区别于另一所学校的特殊性之所在。也正是由于每一所学校均有其特殊性，才使得校本课程开发成为可能。因此，校本课程开发，必须要从学校的实际出发。
第二，指向社区。任何国家的校本课程设计，都有其世界性课题的一面，但更重要的是有其国家性、社区性与乡土性课题的一面。许多课程学者强调，21世纪的校本课程需要强调“国际理解教育”与“乡土教育”。国家课程以追求基础性与统一性为目标，进而达成共同的理解。而校本课程则应注重社区性与乡土性。江苏锡山高级中学地处江南水乡，该校生物教师开发的“垂钓的技巧与实践”课，就很有现实意义，因而颇受学生欢迎。因此，校本课程的设计要立足于当地社区的特点，要充分考虑当地的风土人情、传统习俗。
第三，指向学生。校本课程开发是以学生获得学习的利益为终极目的的。学校以学生为主体，课程本身亦是为学生的学习而存在的。因此，如何适应学生的能力、性向、经验以及现实生活的需要，来设计符合学生利益的课程，应是校本课程设计的最大原则。就校本课程的内容而言，应选取与学生现实需要密切相关的内容。惟有如此，才能引起学生的学习兴趣，才能对学生的实际生活产生作用。就校本课程的设计而言，应尽可能满足每一个学生的需要，最大限度地切合每一个学生的性向、生活经验与文化背景，这样才能促使学生主动学习，并将所学的知识迁移到其他的情境之中，成为真正有用的知识，进而内化为学生人格的一部分。此外，校本课程的设计还要依据学生身心发展的阶段巧为安排，使学生能够在轻松愉快的情境下，进行有效的学习。鉴于此，在校本课程的实施过程中，教学形式应灵活多样，教学方式应新颖独特，要借助现代化的教学手段，使学生的学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。
五、适宜性原则
校本课程开发，应因地、因时、因校循序渐进，量力而行。切忌盲目照搬。不同学校在地域特点、师资质量、学校经费、教学设备、社会物质环境及精神文化环境等方面不尽相同，而且不同区域的学校，学生的文化背景以及对校本课程的价值取向也存在着差异。为此，进行校本课程开发时学校必须正确评估自身的优势与劣势，要依据学校自身的特点，尽量突出学校的优势，以提高校本课程开发的成功率。比如校本课程的内容选择以满足学生的兴趣与需求为前提，但同时又必须立足于学校、社区所能依托的教育资源，否则校本课程也就失去了“校本”的特色，其课程的适应性也就无从谈起。在具体设计阶段，学校应该考虑如何利用已有的条件，如何挖掘潜在的课程资源，如何最有效地创设进行校本课程开发的条件，而不是等待时机与条件。目前，依照我国教育的实际状况，可以本着先实验后推广的精神，首先搞好校本课程开发的试点，确定管理水平、师资水平和办学水平较高的学校进行实验。通过实验，作出示范，以便发挥带动、影响、辐射和催化的作用，促进校本课程的开发。
此外，校本课程的设置应当针对不同办学模式的学校，赋予不同的课时比例。目前，我国各地中小学的办学水平、师资水平、生源水平并不相同，尤其在普通高中阶段，差异更大。然而国家赋予各类学校的课程自主权则是“划一”的，课程计划的时数也是统一的，这就出现计划与实际状况的落差。因此，不同办学模式的学校，校本课程的课时比例应有所不同，执行校本课程的计划须有差异。这一点是进行校本课程开发时必须注意的。
校本课程开发毕竟是一个新生事物，每个学校应量力而行，因地制宜，切忌一哄而上。要循序渐进，不能急于求成。钟启泉先生“每一次课程教材改革几乎都匆匆上马而又匆匆退出，缺乏研究的积累，缺乏理论的武装，缺乏实证的验证，缺乏必要的评估。可以说这是一种游击式经验型的课程改革模式，这种模式不可能引起真正的课程变革。”综观教育改革的历程，那种不考虑具体的国情、文化背景与传统，盲目地移植、照搬外国的理论或实验的做法，曾使我们付出了沉重的代价。尤其是校本课程开发，对学校的物质条件、师资水平要求较高，更应立足于实际，适应学校和社区的现实状况作出适当的理性选择。
参考文献：
[1]台湾课程与教学学会．学校本位课程与教学创新[M]．．
[2]钟启泉．课程设计基础[M]．济南：山东教育出版社，1998．
[3]钟启泉．国外课程改革透视[M]．西安：陕西人民教育出版社，1993．15．
篇12：论文：浅论将学生经验作为课程资源的开发策略
论文摘要：学生经验作为课程资源具有四个特点：信息量大、差异性强、潜在性、价值内生性。笔者提出差异引发共享、经验生发点探寻及补充、拓展教材三种开发策略。
一、问题的提出
经验是人类与外部世界交流的一种手段，每个人都在不断的接受来自外部的世界的刺激。“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[1]经验包含了两层含义：一是经验的结果，二是经验的过程。作为结果，人们在生活、学习及工作中习得的知识、技能、方法与在同一过程中生成的情感、态度、价值观都是属于经验。作为过程，人们已经或正在经历的生活、学习、工作的过程也是经验。
课程资源广义来说，是指富有教育价值的、能够转化为学校课程或服务于学校课程的各种条件的总称。[2]学生经验，如知识、技能、情感、态度、价值观等方面的因素，能够作用于课程并成为课程的来源，是课程资源中生命载体形式的素材性资源的一种。而学生经验成为课程资源也是有其必要性的：首先是学生自身发展的要求。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学生已经掌握的知识、技能水平是应该开发的课程资源，也是后续学习的基础条件和必要准备。其次，是教学顺利进行的需要。学生的经验是新的学习的起点，是学习之所以发生的中间环节，也是课程得以顺利实施的条件和中介。教学总是根据学生的认知能力和经验水平而进行的，脱离学生的认知能力和经验水平这一媒介，就不可能有成功的教学，可以说学生的经验是极其重要不容忽视的课程资源。
在现实课堂当中，许多教师和学校已经认识到要关注学生经验，但是如何来关注学生经验、如何将学生经验转化为课程资源并加以利用仍是个难题，仍是一种新的挑战，需要具体的策略指导。针对这一问题，本文总结了学生经验作为课程资源的特点，在此基础上阐述了开发的基本策略。
二、学生经验作为课程资源的特点
（一）信息量大
A． 从时间纬度看，每个学生自出生之日就开始不断的经验，不论直接经验还是间接经验都在不断的积累；B． 从空间维度看，学生直接生活经验丰富。作为一个独立的社会人，学生经历的实际生活经验范围广，层次多，信息大；C． 从学生接收信息、形成经验的途径看，除了在课堂接受教师的言传身教、从书本上获取知识经验外，同伴间的交往、生活中的体验、新闻媒体、互联网等等都是便捷的途径。特别是互联网的应用和普及，为学生打开了一扇大门，几乎任何人类已有文明的精华都可以利用网络找到。在这个知识爆炸的时代，学生利用网络获得的知识经验是前人不可想象的。
（二）差异性强
在同一个班级当中，因地缘、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历等方面的不同，每个学生都表现出强烈的个性，他们的经验也体现出很强的差异性。这种差异是在学生特殊又具体的教育和生活环境的影响下，在学习和掌握人类社会历史文化成果的实践和交往活动以及主体的能动作用的过程中形成和发展起来的。这种差异体现在学生与学生之间，也体现在学生与教师之间。
（三）潜在性
资源都是相对于开发而言，如果离开了人的意识，即主体不发挥意识的能动作用去认识和开发，这种资源就是潜在的，无法利用的。学生经验作为课程资源的一种也具有这样的潜在性。而且因为经验是非物质的，存在于学生的头脑中，直观性不强，就更容易被忽略，潜在性就更强。”
（四）价值内生性
学生经验作为资源是具有内生性的，能创造比本身更多的价值。学生经验是以生命为载体的课程资源，当其获得开发与利用时，不仅可以在一定范围内实现知识资源共享、重组与整合，还能超出知识的界限，取得师生、生生之间情感交流、思维碰撞等意想不到的效果，从而产生出比自身价值更大的教育价值。
三、学生经验的开发策略
（一）差异引发共享策略
建构主义教学观认为，世界的意义并非独立于主体而存在，每个人都是以自己的方式来建构世界，“一百个人就是一百个主体”。在课堂当中，教师和学生都有自己不同的建构，都有自己独特的经验，这种差异性正好促进师生间、生生间的交流。每个学生的经验都是其他学生理解世界、建构世界多种意义的资源。我们要利用这种差异性来实现经验的共享，最终达到促使学生经验生长。
相对师生间差异而言，学生与学生间的差异要引发共享具有天然的优势。即同班级的学生有着接近的生理和心理发展水平，同伴间的交往处于平等的地位，他们接触的时间更多，更愿意相互交流，因而思维的碰撞和经验的沟通就频繁，经验交流涉及的'范围更广泛。在课堂中，首先教师要为学生创造和谐、民主、开放的课堂气氛，让学生敢于和愿意将自己的经验与同学分享。其次要善于抓住关键时机，引发学生对话、讨论甚至是激烈的争论。在这种思想与经验的交锋中，学生共享了对方的经验，并且也能产生辐射效果，使全班同学分享他们的经验，促成自身经验的成长。第三，多使用合作的学习方式。合作学习小组可以使小组成员间的经验得以利用，尤其是一定范围的异质合作学习小组，使成员间相互取长补短，使学生经验资源共享，得到充分利用。在课堂外，要为学生搭建交流的平台，使学生间的经验交流由教师引导走向学生自觉互动。
师生间的经验差异是显而易见的。由于教师在生活经历、学历、身心发展水平上比学生有优势，往往就会形成一种观念：教师的经验比学生的正确。教师经验以绝对的权威性压倒了学生的经验，当两者出现分歧时，退步的绝大多数是学生，这种情况在越低的年级越明显。要扭转一面倒的情况，教师自身起着非常重要的作用。首先，教师要端正观念，弱化经验的权威性。教师必须认识到学生经验不一定不如教师，师生间经验的差异是种宝贵的课程资源。其次，创造宽松的交流环境，运用灵活适当的教学方法。教师应通过民主、交往式的教学行为，让学生体验到激励、鼓舞和鞭策，并在师生交往过程中形成积极情感体验，促使学生敢于且愿意与教师交流。出现差异时，不能一口否定学生的想法，应该在与学生的交流当中分析、理清问题。分析问题的过程也是学生经验生长的过程。
（二）经验生发点探寻策略
所谓的生发点探寻，就是要找到新经验的生长点，也即是最接近学生真实生活和学习的经验。正如杜威所说，经验具有连续性的原则。学生已经掌握的经验是后续学习的基础条件和必要准备。学生要发展就要对自己原来的经验进行加工，提取、运用、重构，在此基础之上形成新的经验，达到发展的目的。新的经验都是生长在原有经验之上的。为了更有效的开发和促进学生经验的成长，就必须找到经验的生发点。“在经验过程中，我们不只是蹈袭既往，或等候意外事件来推动我们变化，我们利用既往经验造就新的、更好的经验。”[3] 而这个生发点，我们认为就是最接近学生真实生活和学习的经验。
只有与学生真实生活和学习接近的经验才能引起学生的共鸣，才能使学生产生真实的情感体验。如果忽略了这点，学生就只是被动的接受，就不能与自己已有的实际经验相联系，就没有自己的思考与感悟。要找到并准确利用生发点，首先要了解学生的现有经验水平及认知发展水平。学生的经验及认知的发展有一定的规律制约，各个阶段的变化以及各个阶段的发展顺序都有客观的必然性，既不能超前也不能颠倒。寻找生发点必然要遵循个体发展的客观规律。这就要求教师具备一定的教育学、心理学的知识，经常关注学生的发展情况，多与学生交流、谈心，及时掌握、分析学生的反馈信息，把经验的生发点调整到最佳。\" 其次，要做到灵活机动开发，因时、因地、因人制宜。学生经验的差异性强，地缘、民族、性别、家庭背景、智力水平、生活经历的差别都是开发学生经验要特别注意的问题。因时制宜，即是要充分考虑时代特征和当前这个时间段内学生的经验水平和认知发展水平；因地制宜，即是要充分考虑学生真实生活和学习的地缘特点。比如当地的民族、风俗、历史、自然环境、生活习惯等等都可以成为经验生发点。因人制宜，即是要充分考虑学生的个人特殊经验，不能用一把尺子来量整个班级的学生。
（三）补充、拓展教材策略
教材作为教育内容的主要承载者，决定了它在学校教育中、课堂教学中不可忽视的重要地位。教材的系统性、科学性是其他课程资源无法超越的。教材是课程资源的核心，是教学过程中传递的信息的主要组成部分。但这并不是说教材就是尽善尽美，它并不能包含全部的教育信息，也存在许多不足。学生经验作为课程资源的一种，能够对教材起到补充和拓展的作用，并在补充和拓展教材的过程中使学生经验得到生长。
教材面对的是学生群体，设计的基础是某一阶段学生的生理、心理发展水平，它追求最大限度地使每个学生都得到发展，体现的是一种共性。但再好的教材也无法适应每个学生的要求。我国教材的编者大多是课程专家、学者、专业人员及部分优秀的教师，缺乏普通的一线教师、农村教师、学生等等相对弱势的群体。教材的编者都呈现片面性，很难保证教材不会有失偏颇，这样就可能出现教材与学生真实生活、学习经验脱节的情况。那么，我们面对教材的不足，要如何利用学生的经验来补充和拓展呢？
首先，要为学生经验预留空间。教师在课堂中是用教材教，而不是教教材，不能忠实的照本宣科。在教学过程中有意识的为学生展现自己的经验留出空间。比如，在学习《雨中登泰山》时，教师就可以以登山为主题，让学生从自己的经验出发，发表自己的看法。学生在与同学、教师的交流中，会生发出更多的体会。最后，学生不仅仅感受到了祖国大好河山的可爱，懂得了要热爱它，更拓展出环保和旅游开发的主题。
其次，教材去权威性，培养学生敢于对教材质疑，提出自己的看法，以自己的经验来理解教材、构建世界的意义。教材是服务于学生的学习，而不是学生服从教材。长期以来，教材给我们留下的印象是绝对的权威，不可动摇。只有教材提供的答案才是正确答案。在这样的情况下，学生的声音被忽视，他们不能从自己的经验出发来构建新的理解，只是机械的记忆、盲目的服从。教师要培养学生对教材的理解能力和对生活的感悟，利用学生的经验来补充和拓展教材，在教材的基础上生发出学生自己的理解，促使学生主动建构。
参考文献：
[1]约翰． 杜威著，姜文闵译． 我们怎样思维：经验与教育[M]．北京：人民教育出版社，1991．
[2]范蔚．实施综合实践活动对课程资源的开发利用[J]．教育科学研究，2002，（3）．
[3]褚宏启．论杜威课程理论中的“经验”概念[J]．课程·教材·教法，1999，（1）．
[4]范兆雄．课程资源概论[M]．北京：中国社会科学出版社，2002．
[5]张华．课程与教学论[M]．上海：上海教育出版社，2001．
[6]张华．经验课程论[M]．上海：上海教育出版社，2001．
[7]叶谰．教育概论[M]．北京：人民教育出版社，2002．
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