将课堂教学程序评价化

时间：2022-05-23 09:25:02 其他范文收藏本文下载本文

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将课堂教学程序评价化

篇1：将课堂教学程序评价化

将课堂教学程序评价化

--初探形成性评价在阅读教学中的应用山西省阳泉市十中现代心理语言学和认知语言学等理论认为，阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动，是根据自己的已知信息、已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程，是一种相对独立的认知行为。积极高效的阅读教学活动应具备以下特征： 1、个人参与。有两层含义：作为阅读主体―学生要使其心智全方位参与；作为实施教学的教师要设法让每一个学生都作为主体参与阅读活动。

2、自我发起。就课堂上某一次阅读活动而言，学生可以借助外部的推动或刺激使其转化为自我阅读的需求，才能变“要我读”为“我要读”，才能使学生的阅读活动从形式化的表面上升为阅读的本质―理解内容并伴随着各种阅读能力的有效提高及阅读情感的实际体验与交流。

3、自我评价。积极的阅读体验和自我评价是阅读主体不断进行阅读活动并获得更多实践的心理基础，也是阅读主体不断调整和完美自己阅读行为的动力源。因此，阅读体验的强烈程度和评价能力的高低，是学生参与阅读活动的具体体现。当前，初中学生英语阅读能力不尽如人意的一个重要原因是：学生未能真正参与课堂阅读教学过程，从而缺乏相应的、及时的课堂教学环节评价，即形成性评价。阅读课上仍以教师讲解、学生记笔记为主，即使有检测阅读理解效果的提问或讨论，也往往流于形式，或局限于教师与个别学生的相互“应和”上，而大多数学生更多的只是充当“听众”的角色，因此，初中阅读教学的方法必须加以改进。教师在阅读教学中要做的不仅仅是语篇内容的知识的传播，更重要的是积极创设学生参与阅读活动的条件和氛围，使教、学和课堂评价一位一体；课堂评价应成为教师和学生教学与学习的重要组成部分，因为课堂评价始终贯穿于教与学的整个过程，笔者结合自己的教学实践认为：将课堂教学程序评价化是进行阅读教学行之有效的一条途径。一、课堂教学程序评价化实施的理论依据―形成性评价

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（人民教育出版社7月）明确规定：“在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。”还提出了形成性评价和终结性评价并重的评价思想，既关注结果，又关注过程。形成性评价是学生学习过程的有机组成部分和重要推动因素。如果形成性评价使用恰当，就可以使学生意识到自己在学习过程中的成功之处，并得到激励，建立自信心和成就感，从而形成继续进步的动力；也可以让学生反省和反思自己的欠缺之处，调整学习策略，并对自己的'学习进行适当监控，从而提高学生的学习能力。二、将课堂教学程序评价化的阅读教学的具体操作

（一）实施前

以卡片的形式出示给学生阅读的具体目标及策略。学生在阅读中检验自己是否达到了这些目标、运用了这些策略，这是教师进行阅读教学的过程，同时也是学生自我进行评价的过程。李静纯先生的“阅读的具体目标”具有极大的参照性，见下列卡片：

卡片一、阅读过程 1、 Considering the purpose for reading. 在接触文本之前的几秒钟内对阅读目的进行定位。 2、 Identifying the type of the text. 确认文本的体裁 3、 Predicting what massage might follow. 随着视觉扫描进程不断地对接踵而来的信息进行预测。 4、 Controlling the speed. 依据阅读过程的实际需要把握阅读速度。 5、 Scanning 跳读 6、 Skimming 略读 7、 Deciding what the active words should be in the text. 根据阅读目的确定文本中起作用的积极词汇。 8、 Deciding what the receptive words should be in the text . 根据阅读目的，确定文本中需要暂时接受的词汇。 9、 Deciding what throw―away words should be in the text . 根据阅读目的，确定文本中可以忽略的词汇。 10、Storing important information. 为了后续的需要，把扫描过程中的有用信息暂时存储在头脑中。 11、Recognizing the presuppositions underlying the text. 确认作者根据接受对象而预先略去的信息表述。 12、Recognizing implication and making inference. 确认隐藏在文本“深层”的因素，并据此进行意义上的猜测。卡片二、阅读策略 1、 Keeping up confidence in comprehension. 自始至终保持进行理解的信心。 2、 Using cues, clues and hints to detect the hidden relationships. 运用各种暗示点对隐藏的事理逻辑线索进行探查。 3、 Mapping ideas into meaning clusters. 在头脑中汇合并合乎逻辑的重新组织意思。 4、 Jumping over difficulties to follow a line of thought. 排除语言困难，跟踪全篇思路。 5、 Referring to life experiences. 能够恰当的参照生活经验。 6、 Forming pictures in mind. 能够把文本连续不断的转换为心理图像。

（二）实施中

阅读教学的过程就是形成性评价实施的过程，就是探究学习的过程。

传统的课堂教学过于强调接受学习，容易导致死记硬背和机械训练的做法，比较忽视学生的主体作用。在现在的课程改革中，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，强调学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。按照这一改革的导向，教师应该为促进学生的探究学习而进行教学程序设计，使得在探究学习过程中的每一个教学活动的环节都包括评价。也就是说：促进探究教学的过程也是积极开展形成性评价的过程。形成性评价与其它教学活动一起，成为促进学生发展的重要手段。为了有效的进行形成性评价教学，我主要采取四人一组的小组学习形式，设计阅读课教学的程序，即通过自我评价、互相评价、教师评价和合作评价四种评价形式，使课堂每个教学环节评价化，详见下表：表格一、课堂阅读教学评价化程序。

教学内容教学程序评价形式评价意义限时阅读课文大意学生自读，找出个人的疑难问题。自我评价培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们自己思考，看到自己取得的成绩及需要帮助的地方。解难释疑就课文内容编习题小组竞赛形式：甲组A学生提问，请B组学生回答，反之亦然。如果B组B学生答不出，C学生继续答，这样其它小组的任何一个学生（包括不会的B学生）在听他人节使得过程中也在对自己的答案进行对错评价。自我评价互相评价使学生有机会检查自己和他人的学习，从而对自己的学习目标有一个更明确的概念，逐步增强“我也能做”的信心，同伴评价最重要的一点是，让学生意识到“同伴文化”的力量，以及友好气氛在学习过程中的重要性。互相评价鼓励学生合作和向他人学习。必要时教师讲解教师评价教师评价教学内容的同时评价学生的课堂行为表现，教师要示范学习的方法和评价的方法，帮助学生自评，管理学生学习，当学生制定和应用评价标准时，给予指导和支持，与学生一起反思学习。划分段落中心思想口、笔头复述课文拓展知识应用小组合作学习合作评价自我评价教师评价在学生汇报的同时，教师有必要参与进来进行评价。教师、学生合作评价过程中，学生积极参与反思和自评，给教师提供反馈信息，教师再及时评价自己的课堂教学设计以提供给学生更有意义和更有针对性的指导。

总之，当教师评价学生、学生和学生互评或学生本人自评时，无论成绩是优、良或中，效果都是非同一般的：学生喜欢听老师和同学描述他们的优点和进步的过程，因为学生这样做就能感到他们的价值和学习责任。对于能力较差的学生，同学和老师都表示出对他的信心，具体分析他们的问题并帮助他们解决问题。教师―学生和学生―学生间的交流过程就是相互认识、重新认识自我和他人的过程，这样，通过评价，学生学会了咨询，学会发现和改进自己的不足，学会评价自己并对自己的学习负责。

（三）实施后

认真收集两种反馈：学生作业反馈与学生自我评价反馈，以使教学相长。表格二、自我评价学习过程和学习效果反馈表

编号评价项目是否具体情况（在提示词上打勾）1你是否在课上自我评价中检查了语言知识？全面迅速部分掌握少量掌握未掌握2你在课堂上是否精力集中? 很集中集中一般有时集中3你在课堂上是否感到心情愉快？很愉快愉快一办有时愉快4你是否积极呼应了老师或同学的提问或指令？次数1、2、3、4、5、6、更多5你在课堂上是不是主动提问或主动讲话？次数1、2、3、4、5、6、更多6你是否接受了与过去活动有关的阅读材料？教材评价手册课外读物练习册测试题7你是否与同学一起评价课上的活动？积极主动评价有时评价偶尔评价 8你是否愿意接受同学对自己的评价？积极采纳部分采纳很少采纳9你是否能读懂课文大意？全懂大部分懂少部分懂不懂10你是否能口、笔头复述课文？完全能少部分能不能11你是否能结合自己生活经验，运用所学知识？能差不多能不能12互评与合作评价对你帮助大吗？很大大一般无13你喜欢阅读课的这种教学方式吗？很喜欢喜欢不喜欢14你对老师有什么要说的心理话？

三、阅读课教学程序评价化实践的收获与不足

收获： 1、学生阅读时，心理上积极因素占主导地位，极大的降低了畏难情绪。 2、学习信心增强。 3、阅读教学效果良好。

不足： 1、课堂上评价标准不甚明确，不太系统，记录无连续性，没有精确的反馈数据做参照，导致对教师教学的反思模糊。 2、提高阅读能力，不应只限于课堂教学，还应多进行课外阅读，向学生们推荐浅显易懂的英语读物，以使阅读形成习惯。四、今后努力方向

1、课堂程序评价化教学，不应只体现在阅读教学上，还应广泛用于听、说、写的技能教学上。 2、下一步要建立学生学习的个人档案袋，及时收集学生学习过程的全方位资料，通过师生分析、交流、共同协作，建立起学生个人需要，以及班集体需要的行之有效的评价方式。 3、探索与教学相适应的、可操作的课堂表格化评价标准。

主要参考文献： 1、葛文山 “新《标准》新特色高要求” 《中小学外语教学》第5期 2、陈瑛 “主体参与英语阅读教学过程的研究” 《中小学外语教学》 20第2 期 3、罗少茜 “英语教学中的行为表现评价理论与实践” 北京教育出版社年8月 4、李静纯 “英语课程形成性评价的设计与实施” 教育部基础教育课程教材发展中心编 “基础教育英语教学评价研究与探索（一）” 北京教育出版社 2001年8月 5、《英语学习评价手册》编写组编 “英语学习评价手册初中二年级（上）” 北京教育出版社 2001年7月

篇2：将课堂教学程序评价化

将课堂教学程序评价化

--初探形成性评价在阅读教学中的应用

山西省阳泉市十中

现代心理语言学和认知语言学等理论认为，阅读是一种复杂的、主动思维的心理活动，是根据自己的已知信息、已有知识和经验对信息进行筛选、验证、加工和组合的思维过程，是一种相对独立的认知行为。积极高效的阅读教学活动应具备以下特征：

1、个人参与。有两层含义：作为阅读主体―学生要使其心智全方位参与；作为实施教学的教师要设法让每一个学生都作为主体参与阅读活动。

3、自我评价。积极的阅读体验和自我评价是阅读主体不断进行阅读活动并获得更多实践的心理基础，也是阅读主体不断调整和完美自己阅读行为的动力源。因此，阅读体验的强烈程度和评价能力的高低，是学生参与阅读活动的具体体现。

当前，初中学生英语阅读能力不尽如人意的一个重要原因是：学生未能真正参与课堂阅读教学过程，从而缺乏相应的、及时的课堂教学环节评价，即形成性评价。阅读课上仍以教师讲解、学生记笔记为主，即使有检测阅读理解效果的提问或讨论，也往往流于形式，或局限于教师与个别学生的相互“应和”上，而大多数学生更多的只是充当“听众”的角色，因此，初中阅读教学的方法必须加以改进。教师在阅读教学中要做的不仅仅是语篇内容的知识的传播，更重要的是积极创设学生参与阅读活动的条件和氛围，使教、学和课堂评价一位一体；课堂评价应成为教师和学生教学与学习的重要组成部分，因为课堂评价始终贯穿于教与学的整个过程，笔者结合自己的教学实践认为：将课堂教学程序评价化是进行阅读教学行之有效的一条途径。

一、课堂教学程序评价化实施的理论依据―形成性评价

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（人民教育出版社2001年7月）明确规定：“在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。”还提出了形成性评价和终结性评价并重的评价思想，既关注结果，又关注过程。形成性评价是学生学习过程的`有机组成部分和重要推动因素。如果形成性评价使用恰当，就可以使学生意识到自己在学习过程中的成功之处，并得到激励，建立自信心和成就感，从而形成继续进步的动力；也可以让学生反省和反思自己的欠缺之处，调整学习策略，并对自己的学习进行适当监控，从而提高学生的学习能力。

二、将课堂教学程序评价化的阅读教学的具体操作

（一）实施前

以卡片的形式出示给学生阅读的具体目标及策略。学生在阅读中检验自己是否达到了这些目标、运用了这些策略，这是教师进行阅读教学的过程，同时也是学生自我进行评价的过程。

李静纯先生的“阅读的具体目标”具有极大的参照

[1] [2] [3] [4] [5]

篇3：将课堂教学程序评价化

将课堂教学程序评价化_英语教学论文

1、个人参与。有两层含义：作为阅读主体―学生要使其心智全方位参与；作为实施教学的教师要设法让每一个学生都作为主体参与阅读活动。

一、课堂教学程序评价化实施的理论依据―形成性评价

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（人民教育出版社7月）明确规定：“在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。”还提出了形成性评价和终结性评价并重的评价思想，既关注结果，又关注过程。形成性评价是学生学习过程的有机组成部分和重要推动因素。如果形成性评价使用恰当，就可以使学生意识到自己在学习过程中的成功之处，并得到激励，建立自信心和成就感，从而形成继续进步的动力；也可以让学生反省和反思自己的欠缺之处，调整学习策略，并对自己的学习进行适当监控，从而提高学生的学习能力。

二、将课堂教学程序评价化的阅读教学的具体操作

（一）实施前

李静纯先生的“阅读的具体目标”具有极大的参照性，见下列卡片：

卡片一、阅读过程

1、 Considering the purpose for reading.

在接触文本之前的几秒钟内对阅读目的进行定位。

2、 Identifying the type of the text.

确认文本的体裁

3、 Predicting what massage might follow.

随着视觉扫描进程不断地对接踵而来的信息进行预测。

4、 Controlling the speed.

依据阅读过程的实际需要把握阅读速度。

5、 Scanning

跳读

6、 Skimming

略读

7、 Deciding what the active words should be in the text.

根据阅读目的确定文本中起作用的积极词汇。

8、 Deciding what the receptive words should be in the text .

根据阅读目的，确定文本中需要暂时接受的词汇。

9、 Deciding what throw―away words should be in the text .

根据阅读目的，确定文本中可以忽略的词汇。

10、Storing important information.

为了后续的需要，把扫描过程中的有用信息暂时存储在头脑中。

11、Recognizing the presuppositions underlying the text.

确认作者根据接受对象而预先略去的信息表述。

12、Recognizing implication and making inference.

确认隐藏在文本“深层”的因素，并据此进行意义上的猜测。

卡片二、阅读策略

1、 Keeping up confidence in comprehension.

自始至终保持进行理解的信心。

2、 Using cues, clues and hints to detect the hidden relationships.

运用各种暗示点对隐藏的事理逻辑线索进行探查。

3、 Mapping ideas into meaning clusters.

在头脑中汇合并合乎逻辑的重新组织意思。

4、 Jumping over difficulties to follow a line of thought.

排除语言困难，跟踪全篇思路。

5、 Referring to life experiences.

能够恰当的参照生活经验。

6、 Forming pictures in mind.

能够把文本连续不断的转换为心理图像。

（二）实施中

阅读教学的过程就是形成性评价实施的过程，就是探究学习的过程。

传统的课堂教学过于强调接受学习，容易导致死记硬背和机械训练的做法，比较忽视学生的主体作用。在现在的课程改革中，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，强调学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的'能力、交流与合作的能力。按照这一改革的导向，教师应该为促进学生的探究学习而进行教学程序设计，使得在探究学习过程中的每一个教学活动的环节都包括评价。也就是说：促进探究教学的过程也是积极开展形成性评价的过程。形成性评价与其它教学活动一起，成为促进学生发展的重要手段。为了有效的进行形成性评价教学，我主要采取四人一组的小组学习形式，设计阅读课教学的程序，即通过自我评价、互相评价、教师评价和合作评价四种评价形式，使课堂每个教学环节评价化，详见下表：

篇4：将课堂教学程序评价化

教学内容教学程序评价形式评价意义

限时阅读课文大意学生自读，找出个人的疑难问题。自我评价培养学生为自己的学习负责的能力，鼓励他们自己思考，看到自己取得的成绩及需要帮助的地方。

解难释疑

就课文内容编习题小组竞赛形式：

甲组A学生提问，请B组学生回答，反之亦然。如果B组B学生答不出，C学生继续答，这样其它小组的任何一个学生（包括不会的B学生）在听他人节使得过程中也在对自己的答案进行对错评价。自我评价

互相评价使学生有机会检查自己和他人的学习，从而对自己的学习目标有一个更明确的概念，逐步增强“我也能做”的信心，同伴评价最重要的一点是，让学生意识到“同伴文化”的力量，以及友好气氛在学习过程中的重要性。互相评价鼓励学生合作和向他人学习。

必要时教师讲解教师评价教师评价教学内容的同时评价学生的课堂行为表现，教师要示范学习的方法和评价的方法，帮助学生自评，管理学生学习，当学生制定和应用评价标准时，给予指导和支持，与学生一起反思学习。

划分段落中心思想

口、笔头复述课文

拓展知识应用小组合作学习合作评价

自我评价

教师评价在学生汇报的同时，教师有必要参与进来进行评价。教师、学生合作评价过程中，学生积极参与反思和自评，给教师提供反馈信息，教师再及时评价自己的课堂教学设计以提供给学生更有意义和更有针对性的指导。

（三）实施后

认真收集两种反馈：学生作业反馈与学生自我评价反馈，以使教学相长。

表格二、自我评价学习过程和学习效果反馈表

编号评价项目是否具体情况（在提示词上打勾）

1 你是否在课上自我评价中检查了语言知识？全面迅速部分掌握少量掌握未掌握

2 你在课堂上是否精力集中? 很集中集中一般有时集中

3 你在课堂上是否感到心情愉快？很愉快愉快一办有时愉快

4 你是否积极呼应了老师或同学的提问或指令？次数1、2、3、4、5、6、更多

5 你在课堂上是不是主动提问或主动讲话？次数1、2、3、4、5、6、更多

6 你是否接受了与过去活动有关的阅读材料？教材评价手册课外读物练习册

测试题

7 你是否与同学一起评价课上的活动？积极主动评价有时评价偶尔评价

8 你是否愿意接受同学对自己的评价？积极采纳部分采纳很少采纳

9 你是否能读懂课文大意？全懂大部分懂少部分懂不懂

10 你是否能口、笔头复述课文？完全能少部分能不能

11 你是否能结合自己生活经验，运用所学知识？能差不多能不能

12 互评与合作评价对你帮助大吗？很大大一般无

13 你喜欢阅读课的这种教学方式吗？很喜欢喜欢不喜欢

14 你对老师有什么要说的心理话？

三、阅读课教学程序评价化实践的收获与不足

收获：

1、学生阅读时，心理上积极因素占主导地位，极大的降低了畏难情绪。

2、学习信心增强。

3、阅读教学效果良好。

不足：

1、课堂上评价标准不甚明确，不太系统，记录无连续性，没有精确的反馈数据做参照，导致对教师教学的反思模糊。

2、提高阅读能力，不应只限于课堂教学，还应多进行课外阅读，向学生们推荐浅显易懂的英语读物，以使阅读形成习惯。

四、今后努力方向

1、课堂程序评价化教学，不应只体现在阅读教学上，还应广泛用于听、说、写的技能教学上。

2、下一步要建立学生学习的个人档案袋，及时收集学生学习过程的全方位资料，通过师生分析、交流、共同协作，建立起学生个人需要，以及班集体需要的行之有效的评价方式。

3、探索与教学相适应的、可操作的课堂表格化评价标准。

主要参考文献：

1、葛文山 “新《标准》新特色高要求” 《中小学外语教学》第5期

2、陈瑛 “主体参与英语阅读教学过程的研究” 《中小学外语教学》 20第2 期

3、罗少茜 “英语教学中的行为表现评价理论与实践” 北京教育出版社年8月

4、李静纯 “英语课程形成性评价的设计与实施” 教育部基础教育课程教材发展中心编 “基础教育英语教学评价研究与探索（一）” 北京教育出版社 2001年8月

5、《英语学习评价手册》编写组编 “英语学习评价手册初中二年级（上）” 北京教育出版社 2001年7月

篇5：课堂教学评价

科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

评价类型

从不同的角度能够对教师课堂教学的评价进行不同分类。

1.奖惩性评价和发展性评价

按评价目的能够将教师课堂教学的评价分为奖惩性评价和发展性评价。奖惩性评价的目的是根据评价的结果对教师进行奖惩，它将课堂教学评价的结果与教师的奖惩相结合，并以此作为教师晋级、嘉奖、降级、解聘等的依据。这种评价是目前我国教育领域中运用较多的评价方式，存在必须的弊端，如参评教师过分注重被评课的质量而不是整个教育教学的质量，出现中评不中用的现象，此外还会出现难以调动广大教师用心性等问题。

发展性评价的目的则是期望透过对教师的课堂教学进行点评、讨论、反思，让被评教师的教学技能和水平得到提高，评价结果不与奖惩挂钩，而是为教师之间相互交流、发现各自的优缺点带给机会，为制订教师发展的目标和对策带给依据。

2.外部评价和内部评价

按评价主体能够将教师课堂教学的评价分为外部评价和内部评价。这种分类方法以评价者是否参与课堂教学活动为依据。外部评价是指由教育行政主管部门的人员，如教研员、评价专家、学校领导、教务人员以及教师同行等不参与课堂教学活动的评价者对教师的课堂教学进行的评价；内部评价则是由直接从事课堂教学活动的教师本人和学生群体所进行的评价。

无论是外部评价者还是内部评价者，在评价的过程中都会遵循必须的评价标准，但是不同评价者的评价标准可能会有所不同，如同行更多地会从学科的角度对课堂教学提出要求，学校领导则会从学校管理角度提出要求，教师本人则会从自我教学风格方面进行评述，而学生则可能从教学资料的多寡和教学中的情绪反应等方面进行评价。

3.现场观察评价、监视监听评价、量表评价

按评价资料的收集手段能够将教师课堂教学的评价分为现场观察评价、监视监听评价、录像评价、量表评价等。

现场观察评价是评价者进入课堂，实时实地听教师讲课并及时进行评价，这种评价方法在实际运用过程中往往表现为随堂听课、评课。这种评价资料的收集方法具有很强的时效性，而且能够对各种临时发生的状况进行评价，对教师的教学激情和学生的参与用心性有较深的体会。缺点在于会受到评价者注意力分配和记录速度等的限制，而且由于评价者的出现往往会让被评教师和学生在心理和行为上发生必须变化。

监视监听评价则是利用单向玻璃或摄像设备等进行的实时课堂评价。评价者不直接进入课堂，这样能够在很大程度上避免给师生带来压力，使获取的信息更加真实。缺点在于可能会受到观察角度等的影响，无法全面了解整个课堂的状况。

录像评价则是利用录像将教师的教学过程和学生的活动记录下来，进行课后的评价和分析。其优点在于能够多人反复观看和讨论，在评价的过程中也能够让被评教师参与讨论，从而使得整个评价资料更为全面、客观、准确。而且还能够将不同教师的教学录像进行比较，或者将同一个教师的教学录像进行比较，分析教师教学的进步状况。在录像评价中，录像往往只是一种评价资料的收集手段，对录像进行数据的编码、分析和评价会派生出不同的录像评价分析技术。

量表评价则是采用事先编制好的评价量表，由教师和学生根据他们对教学过程和效果的主观映象进行回答。这种评价方法的关键是评价量表的编制，它有时也被称为问卷评价法。问卷评价是目前进行课堂教学评价最主要的方式，也是实践中应用最广泛的一种方式。

评价好处

课堂教学评价的目的不仅仅仅是对教师的课堂教学进行评价，相反，它更是激励教师有目的性、有针对性地不断学习、改善、提高的过程。简要地说，开展课堂教学评价具有如下重要作用。

1.课堂教学评价具有导向功能，能够促进课堂教学改革

课堂教学评价体系的建立和实施，能够充分发挥评价的导向作用，促进教师尽快转变教育思想，在课堂教学中更好地发挥教师的教育创新意识，到达改善课堂教学的目的。评价体系的建立，意味着对课堂教学中与教和学相关的各种因素的选取和侧重点不一样，这些不一样的地方将促使教师在今后的课堂教学中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，并将其作为课堂教学中展示和发挥的重点，发挥评价的导向功能。

2.课堂教学评价具有激励功能，能够加强教师之间的相互交流

课堂教学评价能够有效地评析教师课堂教学的状况和优缺点，只有让教师了解了自己在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点，才能找到今后努力发展的基点和方向。课堂教学评价正是教师了解自己教学状况的一条关键途径。同时，课堂教学评价还能够使教师在相互之间的听课、评课活动中增进了解，互相学习，在听课、评课的交流中激发内在的需要和动力。

3.课堂教学评价是促进教师专业发展的重要途径

对于教师而言，课堂教学水平和潜力是教师立足的基点，如何有效提高教师的教学水平与潜力是教师教育最重要的课题之一。我们的课堂教学评价正好能够为广大的教师带给一个科学了解自身教学状况的.窗口，使其明了自己教学中存在的不足和今后努力的方向，为教师的专业发展带给一个很好的平台。针对目前新课程改革实施过程中存在的教师的适应性问题而言，课堂教学评价个性是发展性的课堂教学评价，正是保证新课程顺利实施，促进教师专业发展的重要方法。

4.课堂教学评价具有决策和鉴定功能，是学校管理工作的重要组成部分

课堂教学评价是教师工作评价的重要组成部分，也是学校评价体系的核心资料。透过开展科学有效的课堂教学评价，能够有效地鉴定教师的教学态度、教学质量、工作潜力、业务水平等，使学校的管理工作更系统化，决策更科学化。

5.课堂教学评价是对一个教师的肯定，是对学生的职责所在

课堂教学评价是对一名教师来说对她工作态度及成绩的肯定，所以，课堂教学评价必须要科学，公平。

评价语引

1.准确得体

对学生的评价语言准确而又得体。要因人而异、具有针对性地作不同的评价，而这些评价又恰恰能给学生以提醒或纠正。“你读得很正确，若声音再响一点点就更好了。”“老师、同学又没追你，你干嘛读得那么快要注意呀!”“读得真好听，老师要感谢你的爸爸妈妈给了你一副好嗓子，但是要是加上表情就更加能传情达意了，不信，你试一试!”“读课文应大大方方，别缩头缩脑呀!”“这个字念得不够好，跟老师再念一遍。”贴切的评价语客观地指出了学生的长处及存在的缺点，让学生一步步做到朗读的基本要求：快慢适度、富有节奏、态度大方、语言流畅。

2.生动丰富

在课堂教学中，还要有多样、灵活、生动、丰富的评价语，使学生如坐春风，课堂内总是生机勃勃。就拿读完题目之后讲，对学生的评价语言就十分富有表现力和感召力。“读得真不错!”“大家听了都在佩服你念得好!”“这个句子你读得多好呀!请你再读一遍，大家仔细听听!”“老师都被你读得感动了。”“你念得比老师还要棒!”“到目前为止，你是念得最出色的一个!”“老师觉得，你长大肯定能当一个播音员!”……如此生动、亲切、明朗的语言，学生听后怎样会不被深深感染？怎样会不大受激励呢？学生们跃跃欲试，一个个教学的高潮正是如此构成的。能够说，生动丰富的评价语言最大程度地调动了学生学习的主动性、用心性，活跃了课堂的气氛。

3.机智巧妙

作为学生，他们在课堂上的回答不可能每次都完全正确，这时，大多数老师便以“错了!请坐。”“不对!谁再来”这些语言来否定学生的回答，并期盼其他学生的正确回答。而我在教学中则运用自己巧妙、机智的语言来纠正、鼓励学生的回答，注意情绪导向，做到引而不发。有时，学生说错了，我会说：“说错是正常的，老师最喜欢说错的孩子。没关系，再说一下!”以鼓励学生.有时，学生重复了前几个同学的回答，我也不会指责学生没认真听课，笑笑说：“噢!你认为这很重要，再强调了一下，对吗”这一系列充满爱心、智慧的话都一一化解了学生在课堂中的尴尬，留意翼翼地保护了学生的心灵。学生有这样一个老师和风细雨地帮忙纠正学习中的错误，他们还会害怕什么他们自然会没有任何心理负担地投入学习了，自然会争先恐后地发言了。

4.诙谐幽默

幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。它打破了课堂内死水般的枯燥局面，使整个教学过程到达师生和谐、充满情趣的完美境界。它不仅仅提高了教学语言的品位，而且优化了课堂教学效果。，幽默是思维的火花、智慧的结晶，是教师知识、才能长期积累的结果。诙谐幽默的评价语恰到好处地推动了教学过程，使教学信息的传导风趣而高雅。

5.独特创新

教师的口语表达形式多种多样。能将有声语和体态语有机结合，将预设语和随机语有机结合，根据学生的反馈信息或突发状况，临时调整原先预设的口语流程，巧妙应对，独特创新地进行评价。课上，我一会儿翘起大拇指，一会儿鼓掌，一会儿与学生握手，祝贺学生的精彩回答。其实，评价语言的确不应拘于一种形式，它应因人而异，因时而异，因课而异，因发生的状况而异，教师应全身心投入，创造性地对学生进行评价。在一次次的惊喜中，学生也会全身心投入学习。有一种内在的魔力能让学生用心主动地参与课堂教学活动，使教学到达令人难以忘怀的艺术境界，我认为，技巧性、艺术性的评价语是构成这种魔力的重要原因之一。

篇6：高中数学课堂教学程序新探

高中数学课堂教学程序新探

文/任国宾

摘要：结合青浦经验、目标教学、纲要信号教学等教学理念，探讨并逐步形成了“三步十环”的课堂教学程序。

关键词：高中数学；讨论解疑；反馈矫正

传统的数学课堂教学程序，主要还是强调教师要讲得明白；尽管在新课程标准的制约下，众多的数学教师对于课堂教学的方法、程序、重点等做了一些调整，但依然改变不了其以传授为主的基本特征。针对这一情况，本人结合青浦经验、目标教学、纲要信号教学等教学理念，探讨并逐步形成了“三步十环”的课堂教学程序，现芹献于此，以就教于大方。

一、准备阶段

这一阶段包括两个环节，即身心放松和知识准备。这是区别于其他教学程序的一个重要特色。其目的是让学生在学习前身心自然放松，为学习准备一个良好的心理环境；复习旧知识，为学习准备一个坚实的知识基础。

1.身心放松

这一环节的目的在于使学生由疲劳紧张转化为身体放松、心理平静、思想集中，以便集中精力投入学习。其方式灵活多样，可以采取深呼吸、洗面、活动颈椎等活动，或者讲故事、猜谜语等事情，让学生进入放松的状态，为学习新知识打下良好的身心基础。

2.知识准备

其目的在于温故而知新。可以采取提问、练习、测试等方法，了解学生的'知识基础和能力状况，以便前置补偿，打好知识基础。

二、导学阶段

这一阶段包括四个环节，即导入新课和出示目标、自学或尝试指导、讨论解疑、归纳总结。

1.导入新课和出示目标

在学新课前，教师用与新教材有关的故事、问题等激发学生兴趣，进而出示具体的教学目标，使师生心中有数，心往一处想，劲往一处使，配合默契。

2.自学或尝试指导

讲授新课可以采取自学的方式，学生按照自学提纲在教师指导下积极主动地读书。也可以采取尝试指导的方式，教师编选尝试题目，让学生尝试，并引入竞争机制，鼓励学生动脑、动手、动口。教师适时点拨，充分发挥主体、主导作用，使其和谐统一。

3.讨论解疑

在自学或尝试中，引导学生大胆探索，提出意见，发表看法，阐述观点，把遇到的疑难问题，通过小组讨论或全班讨论，加以解决。在讨论时，教师要注意巡回指导。

4.归纳总结

学生在自学或尝试、讨论解疑的基础上，可以把一些概念、法则、定律、定理等基础知识归纳起来，以便记忆，形成完整的知识体系。

三、应用评价阶段

这一阶段包括兴趣练习、反馈矫正、达标测试和推荐作业四个环节。

1.兴趣练习

这一环节要求教师把单调的课堂练习变得活泼多样，引起学生的兴趣，让他们在轻松愉快的气氛中巩固和运用所学的知识。练习的内容要有启发性、竞争性，注意培养学生的思维能力、想象能力和创造能力。教师在编选习题时要注意综合性、典型性和梯度性。

2.反馈矫正

兴趣练习过程中会发现学生在知识上和规范性上存在一些问题，这时教师要及时引导学生纠正，特别对普遍存在的一些问题要重点解决。

3.达标测试

这一环节是根据教学目标进行的形成性测试，目的在于检查当堂达标情况。一般应该在课前印好测试题，当堂测试，同桌交换批阅。发现问题后在推荐作业时进行补救。

4.推荐作业

根据教学目标和当堂达标情况给学生推荐作业。一类为全班学生必做题，一类是弹性作业，让学生选做。需要注意的是作业的数量，要本着减轻学生课外负担的原则。

以上就是本人经过试验后形成的“三段十环”的课堂教学程序。当然，程序只是一个参考，在实践中可以灵活运用，不求千篇一律。

（作者单位山东省广饶第一中学）

篇7：面试评价程序

面试记录

*面试过程中要及时记录，

*不能写下主观及概括性的词，也不应将应聘者说的话用自己的方式来描述，而是用逐字记录”方式来写，这样有利用对应聘者的表现进行区分，避免不同的就职者得到差不多的评语记录。

填写评价量表

*尽量不要翻阅其他应聘者的评量表。

*根据原先订下的工作要求来评分。

*不要在本步骤中作出招聘决定。

*评分时应参考上一步骤的记录，重温应聘者的回答重点，留意与该工作表现维度有关的问题，然后写下评分，

*极力避免主观因素的影响，要从记录中找寻证据支持自己，切勿以印象或个人喜好作准则。若记录没有支持证据，该项工作表现维度便应获低分，主试人在评分时，要竭力保持客观，脑海中应只有应征者的行为表现，而非个人相貌、学历、身材等到背景资料。

检查评分与记录

*应该取出记录来核对一遍，看看不同的'应征者则否有相同的回答。若真的有类似的答案出现，主试人还要进一步检查评量表，看看他是否给予相同的评分。

*相同的行为表现，应该给予相同的评分。换句话说，无论应征者是谁，只要他曾作出一些与工作要求符合的行为，主试人便给予高分，反之则给予低分。

*主试人还要从评量表中，将一些关键性评价要素的评分检查一下，比较高分者与低分者的答案，重新看看他们的行为表现，是否与评分匹配。若有需要，主试人在此时可调整评分。

作招聘决定

在同分的情况下，主试人需要查阅评价量表，若使用加权量表，在权重较高类获得高分的应聘者，应首先考虑聘用。

篇8：主题化的课堂教学

在M4U3的教学中，我按教材进行了野餐的主题化情景教学。让学生在尝一尝，看一看，闻一闻，摸一摸中激发学习的自主性，在准备野餐的情景中全身心地投入学习过程，在亲身体验中掌握运用语言。我把课堂情景生活化。人的交际是内容与情感两个层面上进行的，脱离了生活实际的教学很难收起学生的情感共鸣。找到了语言材料与生活的结合点，以课堂为舞台，就能使师生进入交际状态。我在与学生谈论天气时收出圣诞节到了，我们要一次野餐。他们积极响应，拿出野餐用的食物，饮料，水果等用英语介绍起来，产生了学习英语的迫切希望。我再利用学生的生活体验，在亲身实践中对所学语言产生亲切感，引发学生学习英语的动机。他们在轻松、愉快的环境中从了解掌握到运用拓展，始终保持着旺盛的求知欲。在新知识的引入上让知识由浅入深，层层叠进便于他们自主的学习。教学中通过师生合作、生生合作、小组合作等形式，给每个学生创设说的机会，结合新旧知识大胆创新运用。各个层次的学生也在活动中各方面能力得到了发展。另外在单词中语音的学习与归类，通过观察体会发现语言规则，领悟英语学习的特点，逐步形成正确的学习方法。学生的进步会激励他们更主动自觉地学习。兴趣是学习的原动力。对学生来说学习的积极性更是与兴趣紧密相连。教学中我运用了大量的实物，在尝闻看摸中进行体验学习。游戏是每个学生都喜爱的活动，有助于调动学习热情，增长参与意识提高学习效果。语言是一种技能，不仅仅是掌握，重要的是在日常生活中运用。在野餐和购物的情景下编对话，不仅是对知识的牢固掌握，更是对知识的灵活运用和语言拓展能力的培养。他们在运用中尝到了成功的喜悦。

篇9：审查逮捕程序的诉讼化

逮捕是由法律规定的执法机构依照正当的法律程序审查或决定，并经法律规定的执法机构执行，针对可能判处一定刑罚的犯罪嫌疑人、被告人采取的，具有一定时限的羁押、剥夺其人身自由的刑事强制措施。

逮捕作为最严厉的刑事强制措施，其目的与刑事诉讼的目的是一致的。

由于宪政体制和检察机关、审判机关的性质及其与侦查机关的关系等多方面因素决定，批准和决定逮捕权在不同的国家和地区，由不同的主体依照不同的行使方式来行使。

在我国，批准逮捕权由检察机关行使，决定逮捕权由检察机关和审判机关行使。

在我国整个逮捕机制的运行中，检察机关作为法律监督机关行使的权利对于犯罪嫌疑人权利的保护具有积极的意义，防止错捕或不当批捕对于公民人身权利的肆意侵犯。

3月修改通过的《刑事诉讼法》中细化了讯问机制和律师介入侦查、实行羁押必要性审查等制度，使得审查逮捕程序顺应了刑事诉讼发展趋势而具备了一定的诉讼化特征，但同样也对各级检察机关的审查逮捕工作形成了挑战。

一、审查逮捕程序诉讼化必要性

刑事程序的诉讼化主要是指应当依照诉讼的特有规律实现对程序的设计，具体表现为控辩双方充分平等的参与以及裁判者的中立性。

我国的检察机关行使审查逮捕程序有一定的合理性，但是当前的审查逮捕程序中所反应出来的诉讼化不足、行政化有余的情况，对我国的审查逮捕程序进行诉讼化改造就显得尤为重要。

(一)保障逮捕强制措施正确适用，实现实体公正

审查逮捕程序的设置不仅仅对逮捕措施的目的合理性作出规定，还应以诉讼化的程序来对其进行改造，通过对逮捕权的程序分配，防止追诉机关滥用逮捕权，追诉机关只应该享有提请审查逮捕程序的申请权，中立机关在充分提却双方意见的基础上作出公正的裁断，使追诉权、司法权相互制约，辩护权有效制衡追诉权和司法权。

对有证据证明犯罪嫌疑人由重大作案嫌疑，对其是否适用羁押措施还应考虑呆必要性和比例性原则，同刑法上的罪责刑相适应原则相仿，犯罪嫌疑人没有义务承担与自己的责任不相适应的法律义务。

诉讼化的审查逮捕程序，不仅要对是否逮捕进行决断，还应具有纠错的功能，对羁押是否合理进行动态的监督。

(二)保障人权，实现程序公正

诉讼化要求犯罪嫌疑人在刑事诉讼当中获得主体地位，使其能够以主体的身份参与到刑事诉讼中来，而不是沦为单纯的客体，这是程序正义最基本的要求，与诉讼结果有利害关系或者可能因该结果蒙受不利影响的人，都有机会参与到刑事诉讼中，并得到提出有利于自己的主张和证据以及反驳对方提出的主张和证据的机会。

中立的第三方在充分听取双方意见的基础上，冷静的观察，客观的分析，使案件置于正反意见之间悬而未决，以防止任何轻率的结论，直到主事者最终依据事实和法律对是否逮捕作出公正的决断，使当事人的合法权益得到保障，程序的公正性得到维护，避免程序失去诉讼构造而沦为行政程序。

二、新《刑事诉讼法》中审查逮捕程序诉讼化构建

针对我国审查逮捕制度本身存在的问题，新《刑事诉讼法》在修改过程中进行了适时的改变。

在我国的法律规定中，检察机关作为法律监督部门在审前程序中具有中立地位，不是典型意义上的刑事诉讼主体，其主要目标是发挥诉讼的制约作用以强有力的打击违法犯罪。

新《刑事诉讼法》修改后，刑事诉讼中的诉讼结构和诉讼主体的职能进行了调整，已经具备了一定的诉讼化特征。

(一)诉讼主体的广泛参与

新的《刑事诉讼法》修改后，我国的审查逮捕制度行政化色彩已经渐渐消退，从单纯的形式审查转变为更加接近犯罪嫌疑人自身，检察机关作为中立的第三方审查侦查机关的证据材料，并充分听取犯罪嫌疑人的供述和辩解，修改后的刑诉法规定律师也可以提出相应的意见，辩护律师在侦查期间可以为犯罪嫌疑人提供法律帮助;代理申诉、控告;申请变更强制措施;向侦查机关了解犯罪嫌疑人涉嫌的罪名和案件有关情况，提出意见使检察机关的决定可以有充分的依据，对公安机关的侦查活动形成有效的监督。

辩护职能的引入对于审查逮捕程序而言，在立法角度为在审查逮捕程序中完善“控、辩、裁”三方共同参与的机制创造了有利条件。

(二)对逮捕条件的细化

在以往的司法实践过程中，逮捕条件不够细化，只是笼统性的规定导致检察机关在办案过程中存在理解不一和操作困难的问题，在原有逮捕规定的事实条件和刑罚条件基础上，新《刑事诉讼法》第79条对细化了犯罪嫌疑人的社会危险性要件，对有证据证明有犯罪事实，可能判处十年有期徒刑以上刑罚的，或者可能判处徒刑以上刑罚，曾经故意犯罪或者身份不明的犯罪嫌疑人、被告人，应当予以逮捕。

被取保候审、监视居住的犯罪嫌疑人、被告人违反取保候审、监视居住规定，情节严重的，可以予以逮捕。

这样的规定对逮捕条件予以了细化，在惩罚犯罪与保障人权之间寻找平衡点，最终意图是适用取保候审等替代羁押的措施，以不捕为原则，禁止滥用逮捕权，最大限度控制逮捕，尽可能少捕，只有在不牺牲犯罪嫌疑人人身自由，不得不逮捕该犯罪嫌疑人时，才适用逮捕措施。

(三)对羁押必要性的持续审查

刑事诉讼符合事物变化发展规律，也是一个动态的过程，对于羁押条件的审查遵循规律应当持续进行，以防对于公民基本权利的造成持续侵犯。

根据捕后继续羁押必要性审查制度的规定，犯罪嫌疑人、被告人从被逮捕后到法院作出生效裁判前的整个羁押过程性中，人民检察院均有义务依职权或者当事人申请对羁押必要性进行动态审查和监督，不符合继续羁押条件的，应依法建议有关机关变更强制措施或者释放以维护犯罪嫌疑人的合法权益。

虽然在新《刑事诉讼法》中对羁押必要性审查的主体、启动等规定的不是十分明确，但是这一制度的设置实际上革除了司法实践当中对犯罪嫌疑人、被告人一捕了之、办案期限不满羁押不终止的弊端，在保障诉讼的同时控制和减少羁押，一定程度上体现了捕、押的适当分离，落实保障人权的基本原则，维护犯罪嫌疑人、被告人合法权利。

(四)权利救济的司法化

新《刑事诉讼法》修改后对刑事诉讼中犯罪嫌疑人的权利救济的渠道进行了明确，一定程度上改变了当事人合法权益无法得到救济的问题，对刑事诉讼中诉讼进行了一定的规制。

第95条规定：“犯罪嫌疑人、被告人及其法定代理人、近亲属或者辩护人有权申请变更强制措施。人民法院、人民检察院和公安机关收到申请后，应当在三日以内做出决定;不同意变更强制措施的，应当告知申请人，并说明不同意的理由。”

在申请变更强制措施的主体上，除犯罪嫌疑人、被告人及其法定代理人、近亲属外，为了更全面保护犯罪嫌疑人、被告人的合法权益，规定辩护人可以为犯罪嫌疑人、被告人申请变更强制措施，同时还明确了公安机关、人民检察院、人民法院的相关义务，将司法救济权授予在刑事诉讼中处于弱势地位的当事人，这无疑是一种进步，也对检察机关的审查逮捕工作形成了新的挑战和制约。

修改后《刑事诉讼法》从诉讼主体参与及“控、辩、裁”三方组合的基本诉讼构造方面逐步完善我国的审查逮捕制度，使其初步具有了诉讼化的特征，但现有《刑事诉讼法》中控、辩、裁”三方仍然处于不平等的地位，不符合完全意义上的诉讼化要求。

三、审查逮捕程序诉讼化改革路径选择

审查逮捕制度作为刑事诉讼中重要的一部分，其理应顺应刑事诉讼发展的必然趋势以符合诉讼化的显著特征。

在审查逮捕程序中同样要求控辩裁三方主体参与，犯罪嫌疑人及其辩护人也应当积极有效参与到过程中来，维护当事人的合法权益使得决定逮捕的过程遵循程序正义的要求，检察机关发挥中立的第三方作用，对侦查机关及犯罪嫌疑人依法进行审查。

审查逮捕程序诉讼化的最终完全实现，我们制度设计上也要不断进行探索和实践。

(一)保障检察机关法律监督的中立地位

检察机关在新《刑事诉讼法》中被赋予了更多的职责，检察官在审查逮捕程序中也承担更多的责任。

检察机关在工作中要坚守客观的立场，力求还原案件的法律事实，充分听取刑事诉讼中各方当事人的意见，做到坚守公平正义的前提下，以事实为依据、以法律为准绳，从而公正审慎地做出是否符合逮捕条件的判断，这也是检察官所肩负的客观公正义务的要求，既要注意对犯罪嫌疑人、被告人不利的证据、事实和法律，又要关注有利于犯罪嫌疑人、被告人的证据、事实和法律，做到《检察官法》中所规定的“以事实为依据，以法律为准绳，秉公执法，不得徇私枉法”的要求。

(二)保障“控、辩、裁”三方平衡

审查逮捕程序正当性的基本标准是构建控、辩、裁三方的诉讼构造。

我国检察机关在实践中不断探索，修改后《刑事诉讼法》也以立法的形式巩固了诉讼化的成果。

当前我国的审查批准逮捕程序已经具备了基本的诉讼构造，如检察机关自侦案件的审查决定逮捕程序需上提一级，检察机关的审查逮捕部门在办理审查逮捕案件过程中实际承担着裁判者的责任，其不仅要对侦查机关的刑事活动进行监督，也要充分听取犯罪嫌疑人的意见，保持客观中立的地位。

检察机关在审查逮捕程序中应坚守客观立场，在办案中淡化追加漏捕职能，仅仅是作为裁判者通过听取诉讼双方的意见，在做到坚守公平正义的前提下，以事实为依据、以法律为准绳，从而公正审慎地做出是否符合逮捕条件的判断。

(三)司法实践中准确把握逮捕的条件

新《刑事诉讼法》修改后对逮捕条件进行了细化，社会危险性成为检察机关审查的重要依据，较好地解决了对逮捕条件理解不一致和不易操作的现实问题，这必将对我国检察机关的审查逮捕工作产生重要影响。

实践中应当努力摆脱重打击犯罪轻人权保障的观念，从当事人的合法权益出发，对于可能判处以上有期徒刑的犯罪嫌疑人和其他可能危及诉讼程序正常进行的人员是否适用逮捕这一强制措施准确把握，尽可能采用取保候审等非羁押措施。

(四)对羁押必要性作出明确规定

羁押必要性审查设计的初衷是为了维护羁押人员的合法权益，符合诉讼发展规律，然而在司法实践中却面临着无法操作的困境。

当前全国各地的检察机关已经开展了多由公诉部门行使羁押必要性审查得探索，刑事诉讼中犯罪嫌疑人及其辩护人对羁押必要性存在异议的，应及时向人民检察院提出，人民检察院根据相关规定启动审查程序进行审查。

在具体实践过程中，犯罪嫌疑人或辩护人提起羁押必要性审查后，人民检察院可运用多种方式进行审查，并为当事人合法权利提供救济的途径和渠道，真正做到减少无必要的羁押。

参考文献：

[1]孙谦.逮捕论.法律出版社.版.

[2]宋英辉.刑事诉讼原理.法律出版社.版.

[3]龙宗智.相对合理主义.中国政法大学出版社.版.

[4]陈瑞华.问题与主义之间-刑事诉讼基本问题研究.中国政法大学出版社.版.

篇10：审查逮捕程序的诉讼化

摘要：审查逮捕程序诉讼化强调逮捕程序应当由控辩审三方主体参与，检察机关在侦查机关及犯罪嫌疑人之间保持中立地位，保障犯罪嫌疑人及其辩护人的有效参与，决定逮捕的过程须遵循正当程序的要求。

当前我国的审查逮捕程序普遍存在行政化、追诉化、救济虚无化、“一劳永逸”化等诸多问题，20修改通过的《刑事诉讼法》已经对此做出了适当的回应。

但是，审查逮捕程序的诉讼化是今后我国刑事诉讼改革发展的必然趋势，仍需要对审查逮捕程序进行理念重构和制度创新。

关键词：审查逮捕程序;《刑事诉讼法》修改;诉讼化改革;理念;制度

逮捕是由法律指定的执法机构依照正当的法律程序，针对可能判处一定刑罚的犯罪嫌疑人、被告人采取的有时限羁押、剥夺其人身自由的最严厉的强制措施[1]。

在整个逮捕机制的运行中，检察机关作为法定审查逮捕机关的审慎判断极为重要，其应当严格遵守经过理性设置的逮捕程序，结合事实与法律做出谨慎的决定，以防止错捕或不当批捕对于公民人身权利的肆意亵渎和侵犯。

毋庸讳言，当前我国的审查逮捕程序存在着行政化、追诉化、救济虚无化、“一劳永逸”化等诸多问题，这些问题在一定程度上与正当程序背离，影响了审查逮捕的质量。

综观世界两大法系，针对羁押性强制措施适用的审查程序普遍呈现“诉讼”形态。

虽然在中国特色的司法制度的大前提下，我国检察机关的审查逮捕程序有着自身的特殊性，但是，作为刑事诉讼中关乎公民重要权利的程序，我国的审查逮捕程序也应当顺应时代潮流，关注应然人权，进行合理的改造，以实现“诉讼形态的回归”[2]。

近年来，针对审查逮捕制度，最高人民检察院相继进行了一系列的改革，为审查逮捕程序的诉讼化创造了条件。

年3月修改通过的《刑事诉讼法》更是将此前相当部分的改革内容以基本法律的形式予以了确认，例如，细化了讯问机制和律师介入侦查、实行羁押必要性审查等，并因此而具有了较为明显的诉讼化特征，肯定了我国审查逮捕程序的诉讼化将成为刑事诉讼改革发展的必然趋势，这同时也要求各级检察机关在审查逮捕工作中予以积极应对。

一、审查逮捕程序诉讼化的机理探析 (一)刑事程序诉讼化的理论基础

刑事程序的诉讼化主要是指应当依照诉讼的特有规律实现对程序的设计，具体表现为控辩双方充分平等的参与以及裁判者的中立性，以此区别于行政化的决定模式。

刑事程序诉讼化的内容包括两大方面：第一，诉讼的形态或结构。

理想的诉讼形态是法官作为中立的第三方裁断纠纷，保证控辩双方平等的参与及对抗;第二，诉讼的方式或实质，即通过诉权启动裁判权的方式，强调诉权对裁判权的制约，同时强化裁判权对诉权的救济和保障，保证控辩双方以公开、理性的方式参与诉讼，尽可能发挥其对裁判权的影响[3]。

诉讼形态与诉讼方式一动一静，相互依存，其在刑事程序中的具体配置常常取决于具体国家的国情和法制设计。

在我国当前的宪法和法律构架下，由于审前程序中缺乏中立法官的参与，难以形成典型的诉讼形态，因此，在审前程序中强化和改进检察官作为法律监督者的中立性特征，淡化检察官的追诉职能，强调并保障辩护律师的参与，在现阶段对于保障被追诉人诉权的实现意义重大。

西南政法大学学报陈庆安，林雪标：审查逮捕程序诉讼化改革的路径考量——以《刑事诉讼法》的修改为背景(二)审查逮捕程序的诉讼化

对照刑事程序的诉讼化，审查逮捕程序的诉讼化则至少应当具备以下特征。

在诉讼形态方面：第一，建立控、辩、裁三方共同参与的机制;第二，检察官应当淡化追诉立场，恪守客观义务，保持裁判者的独立性与中立性;第三，警察、犯罪嫌疑人及其律师应有充分的参与机会。

在诉讼方式方面：第一，审查逮捕程序宜通过直接言词方式如讯问、听证等进行;第二，犯罪嫌疑人如不服逮捕决定，应有相应的救济途径。

公安机关立案侦查的案件，公安机关提请检察机关批捕时，检察机关作为法律监督机关，在批准逮捕程序中其作为裁判者的独立性和中立性应当得到较好的保障;但是对于检察机关自侦案件，如果由同一检察机关内部的不同部门之间进行相互制约，由于它们都是在同一检察长和检察委员会的领导之下，因此其作为裁判者的独立性和中立性难以得到保障，这时如果将批捕权上提一级，无疑将有助于加强裁判者的独立性和中立性，从而保证逮捕适用的公正性[4]。

二、《刑事诉讼法》修改前审查逮捕程序存在的问题 (一)审查逮捕程序行政化

从应然的立场看，审查逮捕程序应当呈现出“三方组合”的形态：作为提请逮捕的侦查机关和犯罪嫌疑人相互对立，检察官居中裁判，解决羁押问题。

然而，实务中的审查逮捕往往采取书面审批式，检察机关以间接审理、书面审理的方式做出裁判，有时甚至未听取犯罪嫌疑人及其辩护人意见，审查逮捕程序由原本体现程序正义的诉讼程序异化为行政治罪程序。

而这种间接审理和书面审理的方式走到极端，就会演变成裁判者单方面实施的书面审查程序，控辩双方连出庭参与裁判活动的机会也失去了。

这样一来，诉讼的意义也就丧失殆尽，以至于异化为一种行政活动[5]。

虽然近年来各地检察机关陆续采取了改良措施，尽可能地提审讯问犯罪嫌疑人，听取犯罪嫌疑人及其律师的供述与辩解，但一直没有形成常态化的机制。

(二)审查逮捕程序追诉化

审查逮捕是对犯罪嫌疑人是否符合逮捕条件进行审查裁判的活动，其解决的主要是程序问题，即犯罪嫌疑人是否符合羁押条件，是否应当逮捕的问题。

但是在我国的刑事实务中，审查逮捕程序往往呈现为“两方组合”，即检察机关根据公安机关呈报的主要证明有罪、重罪的材料做出决定，这样难免滑入“有罪即捕”的尴尬困境。

虽然这个问题已经引起了各地检察机关的重视，并有针对性地陆续探索逮捕必要性(羁押必要性)的审查机制，但始终未能扭转重追诉、轻监督的旧有观念，而且必要性审查的尺度标准在实际上也难以准确把控。

此外，在审查批捕的过程中，控辩双方权利并不对等，公安机关如果不服审查逮捕部门所作的不捕决定，则有申请复议复核的权力，以此制约审查逮捕权的行使;但是如果犯罪嫌疑人不服逮捕决定时却并未有相应的司法救济权，这也在很大程度上体现了程序设置上的追诉化倾向。

(三)审查逮捕程序“一劳永逸”化

篇11：中学课堂教学评价初探

中学课堂教学评价初探

摘要：中学课堂教学评价随现代教育理念的发展而日趋多样化。本文依据现代教育理念下的中学课堂教学评价原理，根据实际需要的、多角度的评价方式对中学教学评价系统中的主体与客体进行了全方位的讨论，认为中学课堂教学评价依靠的标准应该是适合被评者特点、能满足其未来发展需要的。

关键词：中学课堂教学评价；现代教育；多样化

1 引言中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。 2 中学课堂教学评价的三个多样化目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。

主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。

教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。

学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。

课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。

但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。

评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：

1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。

2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。

3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态，以此来引导教师教学行为的改变。但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的'形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。

评价方式方法的多样化：由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。

我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。

3 中学课堂教学评价模型的实例与讨论为便于本文的进一步讨论，下面列举一个典型的中学课堂教学评价模型实例。通过对这一典型实例的分析, 结合大量有关中学课堂教学评价标准的文献, 可以得出以下几条结论： 1、中学课堂教学评价标准的结构大都是运用课堂教学因素分解的方法形成的, 它既受到前苏联教学理论中一堂好课标准的影响, 也受到现代教育评价方法的影响,这种结构由于操作性极强,极易量化而被广泛接受。 2、从中学课堂教学评价标准的内容上看，其基本思想仍然受传统思想的影响，在这种评价标准规范下的课堂教学证明了人们对当前课堂教学的批评“课堂教学中大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的‘老房子’－－一道最顽强的展现传统教育思想的风景线” ，这一现象急需得到改变。 3、虽然在中学课堂教学评价标准确定的实践中受现代教育思想的影响，出现了一些尝试。比如，在内容上，在课堂教学中认识教的重要性的同时，更强调学生的学，开始强调主体意识，把学生作为课堂教学的主人，作为学习和发展的主体来看待。但是由于在总体上未能突破原有的结构和框架，还需在此基础上进一步发展。 4 总结通过上述研究，可以看到，中学课堂教学评价的发展现状是多样化的，其发展过程随着教育理念的改变而改变。当人本主义教育思潮被越来越多的人所接受时，中学课堂教学评价的目的从原先单一的奖惩向更适合于人权论的发展性目的转变。中学课堂教学评价主体与客体多样化的发展也是为了更全面地促进教师及课堂教学质量的提高，从而激励教与学两方面的积极性，提高学生的素质，培养适应社会的人才。总之，课堂教学是一个复杂的师生互动过程，课堂教学的评价也是一门不断发展的艺术。随着教育思想的不断发展与更新，学生自主学习和探究性学习的不断应用于实践，中学课堂教学评价势必不断更新、改进，以适应教学的需要。参考文献: 1、教育部人事司．课程与课堂教学．华东师范大学出版社．3月版 2、李新乡、王其超、张先魁．物理中学课堂教学评价．高等教育出版社．11月版 3、柯孔标．教学评价．知识出版社．6月版 4、唐晓杰等．课堂教学与学习成效评价．广西教育出版社．3月版 5、胡逢早．中学课堂教学评价构建初探．教育探索．20第4期 6、杜贵忠．中学物理中学课堂教学评价．物理教师．第1期 7、刘志军．试论课堂教学质量评价标准的建立．华东师范大学学报（教育科学版）206月 8、解明生．论素质教育背景下中学课堂教学评价模式的转变．中国教育学刊．年4月 9、刘志军．中学课堂教学评价实施中若干问题的探讨．中小学教育．201月 10、秦晓文、张桂芳．中学课堂教学评价研究回顾与展望．中学物理教与学．年3月 11、史晓燕、周瑞芳、寇学臣．开展多元化发展性评价．中国教育学刊．年6月 12、〖美〗W.James Popham著．国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译．促进教学的课堂评价．中国轻工业出版社．2003年1月

篇12：课堂教学评价心得体会

课堂教学评价心得

苏霍姆林斯基曾说过：“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，这是一堂无益的课。无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险”。“有效的课堂”是我们教育实践者的不懈追求。

这次我学了《有效课堂教学与实践》。对于我们一线的老师有了好的很大的帮助和指明了我们以后工作的方向，在此谈谈自己的体会。

首先，从教学目标入手：重视课前的备课。

课堂教学的有效性首先取决于课堂教学目标制定的有效性，课堂教学目标制约着课堂的进程与发展。新课程理念的核心是促进全体学生全面发展，因此新课程下的教学目标应该是多元的，它不仅要关注学生基础知识、基本技能的掌握，同时要关注学生的学习过程和方法，关注影响学生终身发展的情感、态度、价值观。我认为课堂教学有效性的实质即学生获得发展。因此，要把知识技能、过程方法与情感态度价值观三者有机地整合于教学之中，这正是促进学生全面发展的真正内涵。

其次，从教材内容入手：灵活使用教材。

现行教材经过多次改革其知识内容系统、科学且较贴近学生生活实际。但是，教材只是教学的依据之一，同样的教材会因为学生具体情况不同而出现不同的教学效果，所以我们经常说要树立“用教材教”的新观念，而不是机械地“教教材”，可以对教材做出合理、适度的加工与改造，创造性地使用教材。教师要创造性地使用教材，变“死教”教材为“活用”教材，使课堂教学生动而有效。而创造性地使用教材是提高课堂教学有效性的关键之一。

第三，重视课中教学行为的有效性

课堂教学行为是教师的“教”和学生的“学”双边互动的过程。课改思想倡导学生自主、合作、探究的学习方式，而学生的这些学习方式都是在教师组织、指导等“教”的行为下发生的。要提高课堂教学的效益，重在提高教师“教”的行为的有效性。因此，教师在课堂教学中的每一个具体行为都应当精心地思考、精巧地设计。

第四，重视课后的教学反思

叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子的教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”所谓课后反思，即教师在完成一堂课的教学后，对自身在课堂中的教育教学行为及其潜在的教育观念的重新认识。随着课程改革的深入进行，要提高课堂教学的有效性，课后反思就显得更加重要和必要了。

总之，教与学是相辅相成的，尽心地教是认真地学的前提，认真主动地学才是提高课堂教学有效性的关键。通过课堂实践的磨砺，真正走出课堂教学的种种误区，创造出“真实、开放、有效”的和谐课堂。通过课堂教学有效性的落实使每个学生在每节课上有所得、有所获，为学生全面、和谐、可持续发展注入后劲。

课堂教学评价心得体会

随着社会的发展，科技的进步，对学校的要求就更高了，所谓“质量求生存，质量求发展”。而学校质量提高的关键是如何构建有效课堂。以往我们总感到：语文教学花得时间较多，但却收效较低，远比不上数学成绩，那么教师应如何发挥能动作用，让学生学得主动，学得积极，使小学语文课堂教学效率明显提高呢，下面就谈谈我的几点体会。

一、备好课

备好课是上好每一节课的重要环节之一。教师必须要做好充分的、切合实际的准备工作。课前要认真研读学科课程标准，领悟语文课标的要旨，研究教材。弄清所授课的重点、难点。研究学生，了解学生的现有学习水平，考虑清楚如何讲，用什么样的语言讲，用什么教法教，学生才会容易明白，如何启发引导，如何指导学生理解课文，设计什么样的练习加以巩固提高，研究可能出现的课堂问题等。备课时，教师要努力使自己成为学生的化身，站在学生角色地位上，用学生的价值观念和思维方法去洞察学生的学习心理，理解他们的情感、愿望,设计最佳的问题让学生带着问题、兴趣、情感去阅读课文。教师还应广泛阅读书籍，积累相关资料，及时了解所教学科的发展新动向。对教材内容作必要的拓展延伸。才能构建有效的语文课堂，提高课堂教学效率。

二、重视课前有效预习

预习是课堂教学的准备。做好课前预习，既是顺利地进行课堂教学的准备,又培养学生独立解决问题的习惯，提高他们的自主学习能力。在以往的课堂教学中，我发现真正能得到思考的只是一小部分学生，很多学生是还没来得及有自己的想法，就被别人的答案替代了。久而久之，他们就形成了一种惰性，上课只是坐着等结果，从不思考。为什么会这样呢?原因是他们课前没有预习。因此，我们必须重视和抓好课前预习。使他们熟悉课堂内容，有思考的时间和空间，都有自己的想法和答案。但是，认识到预习的重要性，未必就能让学生喜欢预习;积极参与预习，更不等于有效的预习，为了提高他们的预习效果，必须做到：一要教给他们预习的方法;二要有针对性的设计适合于不同层次学生的预习项目，三要重视预习的课堂检查，并给予适当的激励。不然学生就会觉得课堂教学与自己课前预习不预习无关,从而降低了学生预习的积极性和主动性。

三、激发学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师，激发学生的兴趣就好比是点燃火药的导火索。为此，教师要根据教学内容精心设计课题的引入方式，一开始上课就把学生的兴趣给调动起来。如：“设疑引趣”、“悬念引趣”、“谜语引趣”、“故事引趣”、“创设情境引趣”、“小品引趣”等很好的开端引趣方法。在教学中引导学生参与竞争也是引导学生学习兴趣的方法。如：比一比谁认得快、记得牢，谁组的词多，谁读得有感情，谁发言最积极等来调动学生的学习积极性。此外，还可以采用分组讨论、说笑话、分角色表演、做游戏等活动等来激发学生学习语文的兴趣。

四、教学要面向全体学生

在教学中，要多注意学困生的表现，教师要用心去帮助和感动他们，要善于发现其优点，并及时给予表扬。上课回答问题时，不能只局限于好的学生，要使人人都有回答和练习的机会。学困生回答问题时，只要比原来有所进步，都要及时给予鼓励，让他们随时感受到老师的关怀和爱护，使他们重新树立学习的信心。

五、合理利用多媒体

语文是以培养学生阅读、写作、听话、说话能力为主要内容的文化基础课。有的内容比较抽象，难以理解，这仅凭老师的嘴来讲和从字面上是难以让学生理解和感受到的。这时我们就可以利用图片、音乐、视频等多媒体教学来最大程度地调动学生的感官，使学生展开丰富的想象。尤其是一些写景的文章，老师在那大讲特讲有多美多美，甚至读了一遍又一遍，可学生还是难以感受到，这时采用视频教学，学生就可以一目了然，直观的感知教学内容，帮助其理解课文内容，从而提高了语文课堂教学的有效性。

六、营造和谐课堂氛围

在课堂教学中，教师要注意营造和谐、民主的课堂氛围，只有在这样的氛围中，师生的交往互动才能充分展开，各种智力和非智力创新因素才能充分发挥作用，学生自主创新的潜能才会得以开发。也才能提高课堂教学效率。

总之，构建小学语文有效课堂的办法还有很多，我们只有在课堂教学中不断地去实践，去总结，去反思，去创新,才能真正提高语文课堂教学效率

课堂教学评价心得体会范文

我认真听了沧州师范学院老师吕炳君讲的《追求有效的课堂教学》课。它不像以前的理论那样去强调教学的艺术性，高谈阔论一些在实际教学中很难实现的东西，而是从我们的实际教学生活出发，很多东西说出了我们的心声，颇有感触。有效教学首先体现在有效备课上，课前的充分准备就是有效备课。怎样才能算是有效备课呢?第一。备而能用。备课应该备而能用，减少无效备课，“备课”“上课”不能两张皮。第二。有利于教。有利于教师落实地教，巧妙地学，高效地完成教学任务。有利于教师的专业成长，使教师水平迅速提高。第三。有利于学。让学生学得快，学得扎实，所有的知识过手，培养能力到位，力争较好地完成教学目标，向课堂要效益。

曾经有老师认为，现代课堂强调师生互动和动态生成，而且在课堂教学中尚有许许多多的不可预见性，那么似乎可以简化备课，甚至不要备课。老师是课堂教学的促进者，引导者，怎样促进，怎样引导，是不可能在教学活动中随意生成的，必须在课前事先有所考虑，课堂上的生成需要教师运用教育的智慧去引导，学生学习欲望和动机需要教师去激发。没有备课时的全面考虑与周密设计，就没有课堂上的有效引导与动态生成;没有上课前的胸有成竹，就不可能有课堂中的游刃有余。因此，实现课堂教学的和谐互动，课前师生的充分准备是前提。

在传统的教学活动中，教师的角色是传道，授业，解惑，新课程下的教师角色是学生学习的组织者，引导者，合作者。因此必须改变传统课堂中教师单向灌输知识学生被动接受知识的教学方式，取而代之的是学生作为课堂中的主体积极地参与到互动中来，师生，生生之间平等的互动。教师必须从一个知识的传授者中解脱出来，这是两种教育观念的激烈碰撞，对教师来说无疑是一种新的挑战。面对新课程，教师只有转变角色，明确自身在课堂教学中的真正身份，充分重视和谐互动对学生学习的重大意义，才能处理好教学活动中的各种关系。教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐，健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显，最直接，最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者，辅导者，各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。

教师应成为学生个性张扬的促进者。新课程倡导学生主动参与，乐于探究，勤于思考，善于动手，这就要求教师调整，改变教学行为和策略，转变角色，不再是知识的占有者，传递者，应成为学生学习的促进者。创设丰富的教学情境，激发学生学习动机，培养学生的学习兴趣，教师在课堂中给学生自由发言的机会，使课堂变成充满生趣的师生交流场所。教师应该是课程的建设者和开发者，在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥与课程之外，教师的任务只是教学，使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。教师更应成为课程的建设者和开发者。教师要形成强烈的课程意识和参与意识。

成功的课堂或者说成功的互动合作，离不开师生之间的和谐的交流和平等的对话。新课程背景下的教学不再是一种以教师讲授为主的交流，不再是唯教师，唯教材而独尊的行为。而是一种体现教师与学生之间，学生与学生之间的对话和交流。没有对话和交流就没有真实的互动，这种交流和对话必须建立在民主，平等的师生关系的基础上，只有在师生和谐互动中才能形成学生的体验与收获。教师要尊重学生的差异，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励，鞭策，鼓舞，感化和召唤，才能保持开放的心态，才能产生充满活力，充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等，民主的对话。课堂教学就是在这样的情境中进行的“对话”，教师和学生不仅仅通过语言进行讨论或交流，更主要的是进行平等的心灵沟通。在对话的过程中，教师凭借丰富专业知识和社会阅历感染和影响着学生，同时，学生作为一个个具有独立完整的精神的个体展示在教师面前。这种状态下的课堂教学过程，对师生双方来说，都是一种“共享”。教师是学生年长的伙伴，真诚的朋友，贴心的师长。在课堂教学中应善于营造一种生动，平等，和谐的对话情境。教师要摈弃自己唱主角，学生当配角，部分学生唱戏，多数同学当听众的状况，在这个过程中，教师影响着学生，感染着学生，引导着学生。在多元的互动中，学生的见解，教师的知识阅历，学生的生活经验，个体的独特感受交织在一起，从而达成课堂的教学目标，这种状态下的课堂教学过程就是一种“共享”。这就使得课堂沟通在渠道上多样化，在信息交流上多元化，和谐互动的课堂需要对话和共享。

篇13：课堂教学评价误区浅析

课堂教学评价误区浅析

唐欢迎

（浙江省绍兴市越州中学）

随着时代的发展，我国基础教育改革深入发展的必然趋势是新课程改革，推动课改深入发展的着力点是什么？应该是课堂教学评价。尤其是在信息技术学科中，课堂教学评价作为日常教学的有机组成部分，是检验教学目标是否达到的主要手段，恰当有效的评价可以激发学生学习和应用信息技术的兴趣，帮助学生进一步提高信息素养，还能反过来促进教师的教学水平，指导教师开展有效教学的研究。在我们国家，信息技术教育起步比较迟，如何对学生进行有效的评价，是现在教育界普遍探讨的问题。在探讨的过程中，任何人都会有这样那样的认识误区，在具体的实践中，通常会存在以下几种认识上的误区，值得我们教育工作者深思和探索。

一、评价的对象存在误区

日常教学中，我们评价的对象有时是单个学生，有时是全部学生，即个体和群体。当某个学生回答问题后，教师给予及时的评价是个体评价，在我们的课堂上这样的个体评价很多。不过回答问题的学生仅仅是全体学生的一小部分，我们的评价激励了这些学生，给他们继续探索的动力，可是其他没有受到鼓励的学生呢？我认为，我们一定要特别重视集体评价，让每个学生都能享受到老师的鼓励和督促，让每个孩子都有持续向上的兴趣和动力，让他们拥有走向成功的动力。

二、激励评价并非多多益善

新课程改革强调要发挥课堂评价的改进与激励作用，赏识与表扬作为一种激励评价手段，适当的运用会使学生如沐春风，不恰当的运用会成为学生成长温柔的杀手。教育学生本就是表扬、批评、奖励、惩罚，什么都应该有。日常教学中也要分层次教学，总结问题，实事求是地指出学生的不足。给学生明确的“是非准则”，让他们的注意力都集中到课堂中来。没有批评和惩罚的教育是不完整的教育，是一种脆弱的教育、不负责任的教育。

三、评价的时间分配存在误区

很多教师会精心设计一个课堂引入，在课堂伊始作大幅的描述，或者创设许多毫无意义的生活情境。课堂不是演习的地方，需要的是实际的教学效果，最关键的是要提升学生的思维能力和思想，有时候设计一些朴素的课堂引入，适当地总结前几节内容的评价或者在前奏部分给予适当的点评性语句，或许是有效提高课堂效率的切入点，朴实的课堂一样很精彩。

随着新课程评价理念和实践的进一步深入，并非只有单一的教后评价，课前、课中的适时评价也成了一个重要的教学常规手段。为了整节课让全体学生都能很好地接受，评价时间的把握也能起到一个很好的.督促作用：课前的评价可以是上节课的内容、作业的点评；课中的评价可以是对前半节内容的回顾和后半节的过渡，这样才可以使学生在巩固和回忆中逐步掌握知识点。因此，我们应该认识到评价的过程性，把握能有效促进学生学习信息技术的力度。

四、评价的公平性有待提高

新课程改革提倡多元化的评价，评价不再仅仅局限于教师对学生的评价，还包括小组互评、自我评价等。其中小组评价是很好的课堂激励措施，能充分调动学生个人的学习积极性，培养小组的协作能力。在日常的教学活动中，不少教师做了种种尝试，各种方式的小组合作教学产生于课堂中，但总是感觉形同虚设，效果不如自己预想的好。如何兼顾组与组之间以及学生之间的评价，是大家应该探讨的一个话题。

在期末考评中，适当地考虑平时小组合作的成绩，即卷面成绩加小组课堂表现成绩，这样在很大程度上能持续地调动学生合作学习的积极性。科学合理的划分小组，每组四个学生，学习等级分别是优良中差，作为划分小组的依据。尽量做到各小组间成员平衡，以体现公平性。课堂评价公正合理。学生互评这一课堂评价方式花费的时间短、效率高，比较适合学习过程中的简单评价。但在教学实践中，教师应注意把握度的问题，什么时候进行学生互评能收到最佳效果，如何引导学生将互帮互助、实事求是这些美德培养成潜在的习惯和意识，如何有效驾驭课堂、做到收放自如等等，这些问题都将直接影响课堂评价的效果。

五、评价的覆盖面存在误区

大家平时可能注意到，有些教师在评价的时候往往侧重于坐在前面或者是离自己比较近的学生，忽视了坐在后面的学生。这可能是考虑不周的问题，我们的有效评价应该针对所有的学生。

其实，我相信，这些教师并不是有意识的忽视后面的同学，而是自己的教学习惯，这个习惯一旦养成了就很难纠正。所以，我建议，平时一定要重视自己的教学习惯，发现问题要及时纠正，否则想改会很困难。

总之，在新课改不断深入的过程中，信息技术课堂教学评价的误区还远不止这些，这就要求我们广大信息技术教师在课改大潮中更应加强学习，加强研究、认真实践，全面落实课程目标。我们相信随着信息技术学科的不断成长和发展，在全体信息技术教师的共同努力和群策群力下，相应的评价体系一定会更加科学和完善。

参考文献：

刘富强。让学生成为课堂评价的主体［J］。阅读与鉴赏：下旬，（08）。

篇14：课堂教学评价评语

课堂教学评价评语

简明准确――指名学生努力方向。评价语言应客观的指出学生的长处及存在的问题，语言简洁明了，有重点。情真意切――激发学生的感情涟漪。

教师的评价语言应该是发自内心的，对学生的赞美应该是真诚而亲切。

饱含激励――点让学生的智慧的火种。教师一句简单恰当、激励性的评语在学生心中起着不可低估的作用教师的评语一旦进入学生的心中就宛如智慧的火种，点燃学生的创新的火花。

不拘一格――彰显学生鲜明的个性。教师课堂语言要灵活多样，随机应变，注重创新,这样学生才想听，爱听，百听不厌。

诙谐幽默――创设师生间的轻松气氛。运用诙谐幽默的评价语言是调节师生情绪、打破课堂沉默局面不可缺少的有效办法。

教学目标

1、教学目标科学、全面、明确，符合校本教材教学规律。

2、教学要求具体、合理、切合学生实际。

教学内容

1、知识结构合理、重点突出、衔接自然。

2、学生生活实际联系紧密，体现时代性。

教学方法

1、调动学生主动参与学习的有效程度，注重学生参与教学活动，突出学生的主体

地位。

2、有利于激发学生的学习兴趣，有利于启发学生动手动脑主动去获取知识和技能，有利于掌握学习方法。

3、启发学生合作学习和引导学生科学探究的方法有实效

4、注重过程体验，面向全体，因材施教。

教学能力

1、重点突出，条理清楚，时间安排合理，应变能力表现突出。

2、教具直观，手段先进，示范设计合理，指导操作规范，运用熟练。

3、语言生动严谨，准确流畅，表达清晰，板书

4、设计恰当。

教学效果

1、目标达成度高：知识与技能要求得到落实；概念的形成与规律的建立过程得到

体验。

2、学生思维活跃，参与面广。学生能够展示成果。

3、课堂气氛活跃，师生交流和谐。

教学特色

1、课堂设计、操作设计具有创新意识。

2、反映课程改革理念。

能精选习题，题目设置有梯度，提问面向中下等学生。注意知识的衔接，运用知识迁移的教学方法，使学生易懂。学生主动参与性不够，有待提高。

板书工整清晰，语言流畅有条理，课堂条理清楚，题目设置有梯度，课堂容量足，要加大学生参与面。

知识点详尽，内容丰富，条理清晰。并能适当补充相关知识。如能适当增添一些互动环节，气氛会更好。

语言幽默风趣，将枯燥的讲解变为生动的传授，能引导学生有效学习，双基落实，效果大为显著。

本课从书法欣赏入手，能激发学生学习兴趣，课堂内容安排有序，但学生反映稍显沉闷。能结合生活实例引入课程，课堂气氛活跃，内容传授形式多样。

通过分数运算类比引出分式的约分，学生容易理解，易于接受。课堂容量较大，但习题还需优化。老师讲解较多，师生双边活动需增多。

习题设计难易合理有序。整堂课围绕找公因式这个关键，设计了多种题型，并通过老师讲解、学生探索、学生口答、学生模拟练习、学生板演等多种形式，使学生基本上能解决问题，但课堂气氛略显沉闷。

知识点归纳条理清晰，采用学生回忆复习知识点，便于学生记忆和整理。结合知识点辅以相关例题、习题，讲练结合。例题规范，针对学生基础少扎实，采用此类复习方法能进一步夯实基础，值得肯定。

能让学生在反复朗读中体会海燕的优秀品质，教师在课堂上起到了引领、导航作用。新课程理念有所体现，但课堂内容略显单薄，平时应注意引导学生知识的积累，丰富学生知识面。

能采用类比引入新课，讲解例题详细，对个别容易出错的地方能反复强调，及时反愧巩固。选题类型较全面，课堂气氛略显沉闷，学生自主学习空间有待拓展。

篇15：课堂教学自我评价

课堂教学自我评价

随着新课程的实施，我越来越重视自我评价。通过自我评价不断的进行自我诊断、自我反思、自我调整与自我激励，是实现自我提高、自我完善与专业发展的一条重要的途径。现将自己的课堂教学工作做以下评价总结。

一、上课前做好准备

在上课之前，我细致地分析学生，充分地把握教材，精心地设计教学进程，恰当地选择教学方法，准确地拟定教学目标并对学生多种可能的反映做出预期。实践经验告诉我们，课前准备越充分，教师在课堂上就越能游刃有余，得心应手，否则很容易出现问题甚至出现僵局。

二、课堂上有效组织教学

??有许多的事例可以说明，教学效果不好、教学质量不高，主要是因为教师组织教学的意识不强，组织教学的能力欠佳。教师不仅是教育者，还是管理者。因此平时我注意把组织教学贯穿在课堂的始终，而不仅仅是上课时的一个起始环节。注意整合新颖的`教学内容，组织学生的学习活动调整自己的教学计划。从不断追问中提高课堂教学管理能力。

三、课堂上充分调动学生主动参与

教学是师生共同参与的活动，课堂是师生共同活动(学习、生命成长)的场所，甚至在一定意义上教师的活动是为了引发、引导、指导学生的活动，教师的教是为了建构学生成为学习的主体。所以教师教的重要任务之一是如何让学生认真听讲、主动思维、积极配合、自觉学习，

为此，在课堂教学中，我注意关注学生非智力因素的作用，包括激发学生的兴趣，培养学生克服困难的自信心和意志力，调动学生积极的情感因素等，使学生产生学习的渴望和动机，真正实现学生的主体性。

四、课堂上尊重、激发、引导学生的学习

让学生愿意学习、自觉学习、会学习是课堂教学的核心目标。课堂上我尊重学生的学习，尊重学生学习的个体差异。把握学生是否愿意学;清楚学生是否会学，学习方法是否科学。在课堂上我不失时机、有目的地激发学生学习的内在动机，教会学生正确的学习方法和学习策略。同时课堂教学中我注意避免只关注学生知识的获得而忽视其他方面的片面的绩效观。通过借助教材的文化力量和自己的教育理念，促使学生在知识与能力、理解与沟通、理想与追求、情感与态度诸方面获得良好的自我认识与自我发展。

五、课堂上恪尽职守、投入激情了

课堂是师生生命成长与延续的场所，课堂充满着责任、充满着希望。学生喜欢的是充满激情的教师，喜欢的是充满活力的课堂。课堂上我善意地对待学生出现的各种问题，以最大的热情投入工作，对教育教学充满激情，让师生共同充满阳光。

六、让教学设计在课堂上落实到位

教学设计是对教学过程以及教学中可能出现的问题和解决方法的一种事先预设，因此我是精心准备，让它具备合理性和科学性，课堂上力争用这一设计来实施。同时做好教学的课后反思，每一节课下来都要思考一下：教学目标是否实现，教学任务是否完成;重点是否突出，难点是否突破;课堂中出现的新情况，是否应对合理;并找出差距，分析原因，总结经验，吸取教训，以便采取补救措施。现在我正逐渐让自己形成反思习惯，努力提升自身的专业水平，优化自身素养。

总之，及时的进行自我评价使我找出了自己的优势和不足，促进了自我教育观念、教学方式的转变，使自己的教学方法更加灵活，提高了课堂教学效益，增强了自我发展意识，促进了科研意识和能力的提高。成就了学生和我的共同发展。

以上就是课堂教学自我评价的内容，感谢阅读。

篇16：中学课堂教学评价初探

关键词：中学课堂教学评价；现代教育；多样化

1 引言

中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的'多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。

篇17：中学课堂教学评价初探

目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策

[1] [2] [3]

篇18：初中英语课堂教学评价

1. 评价的定义：(1)评估价值，确定或者修订价值(to determine or fix the value of);(2)通常通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态(to determine the significance, worth, or condition usually by careful appraisal and study)。

2.评价的内涵：评价是一个对评价对象的价值与变化判断的过程;此过程是一个综合定性、定量、观察、咨询和分析的复合过程。

由此可见，评价的本质上是一个价值判断的处理过程。Bloom将评价作为人类思考和认知过程中最基本的因素。根据他的观点，在人类认知处理过程中，评价和思考是最为复杂的两项认知活动。他认为：“评价就是对一定的想法(ideas)、方法(methods)和材料(material)等做出的价值判断的过程。它是一个运用标准(criteria)对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行评估的过程。”

综合多方面的因素，评价(Evaluation)就是通过评价者(Evaluators)对评价对象(Evaluating subject)的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，最终得出一个符合逻辑的可靠结论。

3. 评价程序的步骤：

3.1 确立评价标准：一级指标、二级指标、三级指标。

3.2决定评价情境：目的、对象、氛围。

3.3设计评价手段：教学资料、校园考察、能力验证、书面检测。

3.4 利用评价结果：提供改革依据、调整教学策略、弘扬先进典型、总结经验教训、确定新的目标。

第二节教学评价

1.教学评价的定义：

(1)教学评价就是收集整个教学系统或某个侧面的信息并基于所获信息对教学效果做出客观衡量和判断的过程。这个阶段，人们对教学评价的认识局限在“客观衡量”和“效果判断”两方面，这种认识受教育测量理论影响较大，与教育测量内涵相混淆。教育测量追求的是“客观”、“准确”，所以教育测量必须以量化来反映测量对象，因此，教育测量旨在揭示“是什么”，绝少论及“为什么”、“怎么办”的问题。而事实上，教学评价也需要量化的支持，但是主要是在量化的基础上来说明“为什么”并且还要指出“怎么办”的问题。

(2)教学评价就是通过教学活动客观的把握学生发生了哪些变化，以便最大限度的求得教学效果。

(3)教学评价就是对教学过程的各个方面以及教学效果做出全面的价值判断。

人们对教学评价的认识推进一步，比较准确的把握了教学评价的根本属性，那就是变化和价值判断。

教学评价的对象是学生，学生在接受教育过程中是处于发展变化状态之中的，不是静止不变的。因此，教学评价绝不可能是静止状态的，而应该是随着评价的对象发展变化而变化;这种变化的核心内涵就在于评价具有促进人的发展的教育价值。

2.教学评价的内涵

教学评价体系是整个教学环节中的重要组成部分。从宏观上看, 它是落实教育方针体现教育目的的重要措施;是推动教学改革的巨大动力; 是加强教师队伍管理科学化的重要手段; 并有利于引导教师按照教学规律进行教学。从微观上讲, 教学评价既是对学生学习能力和学习成就的评价，也是对教师教授能力和教学效果的评价。科学的教学评价体系不仅决定着教学效果的好坏、培养目标的落实、培养的人才是否符合国家的标准，而且还影响着教师教学工作的积极性和学生学习的主动性，这些都对提高教学质量有着至关重要的作用。

第三节、教育评价理论的历史沿革

1.以测量为标志的第一代教育评价

(桑代克时期1900-1933)

第一代教育评价出现在19世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，实验心理学家逐步摸索出了一套测量方法，对教育测量的发展产生了积极影响。十九世纪最后十年，各种测量随着心理实验的发展层出不穷。 18，美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果，更引起了人们对测验方法的普遍关注，对后来教育测量的发展产生了深远的影响。在这种背景下，19，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献

以后的几年中，比纳·西蒙智力量表、斯坦福·比纳量表等心理测验的日趋定型对教育测量的标准化也产生了极其深刻的影响。所以，这时期评价就是选择测量工具、组织和实施测量、提供测量数据。

为此，这一时期被称为“测量”时期。

• 测量性评价特征分析：

• ——主要优点是：可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，便于经常性和

大规模的进行评价。

• ——主要缺点是：不易测量学生学业的全部，对学生的学习态度、兴趣、品行、性

格等，都不能做出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。

2.以“描述”为标志的第二代教育评价(1930-1950)

第二代教育评价盛行于20世纪30到50年代。30年代以前，现代教育评价的概念尚未形成，教育测量与教育评价几乎是同义语。无论是我国的科举，还是西方的心理测验和教育测量，所关心的仅是个体学力状况，追求的是量的大小，而对人的全面了解和把握,对学校乃至整个教育成就的评价并未正式提出来。

1933年罗斯福实行了“经济的社会化政策”，这一经济政策的实行导致了大批青年没有就业的机会，只能涌向中学。而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，于是，中学课程和失业青年的需要之间产生了尖锐的矛盾。为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，从1932年到1940年历经八年完成，史称“八年研究”。

为了评价其研究成果，组成了以美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒(Tayler, R.W)为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念，即教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测量是它的手段。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。

泰勒和他的同事提出了一套以教育目标为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒提出了教育评价的概念。泰勒把评价理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价的主旨。

“八年研究”实际上宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，形成了一个以“描述”为特征的评价时代。

3.以“判断”为标志的第三代教育评价(1950-1970)

第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初到70年代。1957年，前苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告，使教育评价成了官方和民间共同关心的课题。

为使人们注意到评价的全部作用，克龙巴赫(Cronbach)把评价广义地定义为：

1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，“判断”就成了第三代教育评价的标志。

正如著名教育评价专家顾巴(Guba)所说的：“60年代或者更确切地说1967年以后，判断成了第三代评价的标记。”

4.以“同构”为标志的第四代教育评价(1970-至今)

20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学院库巴(E. Guba)教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯(Y.S.Lincoln)创立了“第四代教育评价”理论。“第四代教育评价”的初步思想最早出现在他们合写的《有效的评价》(1981)和《自然主义的研究》(1985)两篇重要文章中。经过几年的潜心研究,1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著。

库巴(E. Guba)和林肯(Y.S.Lincoln) 认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调

“第四代教育评价”理论提出后，在美国引起了很大的反响。主要内容包括以下几点：

(1)把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”。

(2)提倡在评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与的评价所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系。

(3)他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。第四代评价观点的提出，在全世界教育领域中产生了很大的反响。

5.多元评价理论

多元智能理论是一种全新的有关人类智能结构的理论，它的悄然兴起，不仅有力诠释了素质教育的基本理念，而且给我们的课程改革提供了有力的理论支撑。该理论的提出者霍华德·加德纳教授认为：

人的智力是由言语/语言智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能，视觉/空间智能、身体/运动智能、交往/人际关系智能、自知/自我认知智能、自然观察智能等8种以上智能构成。