下面是小编为大家带来的MIT开放课程对我国课程建设的启示，本文共5篇，希望大家能够喜欢!
篇1：MIT开放课程对我国课程建设的启示
摘 要 在简要介绍MIT OCW和中国国家精品课程的基础上，进行比较分析，从而得到MIT OCW对我国精品课程建设的启示：深化开放共享理念，走国际化路线，建立一套完整科学的评价体系。
关键词 MIT OCW；国家精品课程；评价体系
中图分类号：G423 文献标识码：B
文章编号：1671-489X27-0135-02
Open Course Ware是美国麻省理工学院（MIT）在的一项伟大创举。受其启示，我国教育部在正式启动“精品课程建设工程”，目的也是利用现代教育技术手段，以网络为平台，将精品课程免费向社会开放，从而实现优质教育资源的共享。我国精品课程建设起步晚，学习和分析MIT OCW的模式和经验，找出存在差距，对于建设有中国特色的精品课程有很大意义。
1 MIT OCW和我国精品课程简介
1.1 MIT OCW简介
MIT OCW是麻省理工学院提出的“开放课程项目”。该项目由麻省理工学院教育技术委员会设计、开发与管理，于204月正式启动，初步计划用的时间把MIT在教学实践中使用的大约门课程，制成开放的网络课件，分批放到国际互联网上，供全世界的学习者免费使用。MIT OCW引领了世界范围内方兴未艾的开放教育资源运动。
1.2 精品课程简介
随着高等教育大众化以及教育信息化进程的不断发展和MIT OCW的影响，教育部高教司在204月正式颁布《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，全面启动国家精品课程的建设项目。精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。目前，各省、市、自治区以及各级学校都开始了如火如荼的精品课程建设和评选工作，逐步形成“学校―省市―国家”三级精品课程体系，覆盖了高职高专、本科、研究生、成人等各个层次的领域。
2 MIT OCW与我国精品课程的比较
MIT OCW和我国精品课程都是在教育大众化和教育信息化背景下开发的课程项目，两者都具有明显的网络化和课程资源共享的特点，都是免费、公开、共享，可以被任何学习者利用，而且都是为优质教学资源提供一个展示的共享平台，不提供任何形式的学位或者证书。通过对两者的比较，可以借鉴MIT OCW的成功经验，取长补短，更好地建设我国的精品课程。
2.1 目的与理念
《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》中指出，精品课程建设的目的是：“利用现代化的教育信息技术手段将精品课程的相关内容上网并免费开放，以实现优质教学资源的共享，提高我国高等学校的教学质量和人才培养水平。”麻省理工学院遵循“开放、免费、共享”的理念，目的是利用新科技，使每个地方的人都能免费获取教育资源，协助提升每个地方的高等教育。从目的和理念来看，两者在本质上是相同的，但MIT OCW的着眼点要更广，我国的精品课程则更加注重建设中国特色的开放资源。
2.2 组织与管理
1）MIT OCW：分工明确，互相配合。目前，OCW的组织管理模式是由MIT教务处长直接负责，下设评估顾问委员会、OCW执行主任、教职工顾问委员会，并包含4个职能小组：课程发布组、技术组、评估组、推广交流组。
2）我国精品课程：单个学科，各自发展。精品课程项目是由教育部策划的，各省市根据高教司的文件指示，组织本地区高校精品课程建设，各级院校竞相开发，再由相关的教育行政部门及专家评估组进行评价筛选。在课程开发过程中，缺少统一的平台和管理机制，使得教育资源相对缺乏系统性，课程站点多且分散，不便于组织管理，造成大量课程资源的重复建设，降低了课程的使用率。
2.3 评价机制
1）MIT OCW：全方位的评价体系。OCW项目的评价机制比较系统全面，在过程性评价、结果评价、有效性评价、效率评价和数量评价等方面都比较成熟，通过采用“档案袋评价”的方法收集各种数据，实现深度和广度的评价。
2）我国精品课程：单一的评价体系。我国精品课程评审过程一般分为4个阶段：资格审查、网上教学资源评审、专家会议终审、课程公示。由各级教育行政部门组织，专家参与，按照审核标准严格打分评比，对于课程使用情况的评价也只是通过统计访问量来实现。这种评价方式，对项目过程和结果、效率和效果方面的评价比较单一。
篇2：MIT开放课程对我国课程建设的启示
1）深化开放共享的理念。MIT OCW一直秉承开放、共享、免费的理念，我国的'精品课程虽然也一直强调开放共享，而且大部分精品课程也确实做到了免费共享，可是还有一部分课程尤其是特别优质的课程，很难做到开放共享。探究其原因，一方面是在开发建设精品课程时，消耗的人力、物力、精力很大，开发者不想自己千辛万苦研究的成果让别人免费共享；另一方面是学校或者开发单位，不愿意无偿开放资源。不管是哪方面的原因，其根源还是开放共享的理念没有深入人心，必须继续秉承开放共享的理念。
2）走国际化的路线。MIT OCW起源于美国，其开放课程资源现已被翻译成多国语言，供世界不同地方的学生学习。中国的精品课程目前为止主要针对国内的学习者，可以把优质的课程翻译为外文，供其他国家和地区的学生学习，这不仅能促进文化的全球化，而且也促进我国文化的发展。
3）建立一套科学的评价体系。系统科学的评价体系是MIT OCW取得成功的关键，而这正是我国精品课程建设的薄弱环节。为了更好地实现精品课程的建设，必须学习MIT OCW的评价体系，从中汲取经验，建立适合我国现阶段精品课程建设的评价体系。
我国的精品课程建设虽然相较于MIT OCW还有一些差距，但它一直在蒸蒸日上发展中。正如焦建利教授所说：“展望未来，我们有理由相信，中国国家精品课程将会融入开放教育资源运动这一开放教育世界的洪流之中。它会成为世界开放教育资源的重要组成部分，为全球华人世界乃至全人类共享中国的资源和东方的智慧。”
参考文献
[1]焦建利.国家精品课程与国外开放课件的比较[J].远程教育杂志，（5）：69-73.
[2]Organization： MIT OpenCourseWare’s Approach[EB/OL].[-2-22].http：//mitocw.udsm.ac.tz/OcwWeb/HowTo/Org-MITApproach.htm.
[4]卢洪艳，张晓梅.比较与启示：MIT OCW与我国国家精品课程[J].江西广播大学学报，2010（3）：67-69.
[5]李燕.精品课程与MIT OCW的比较与启示[J].吉林教育学院学报，（10）：49-51.
篇3：整体主义对我国课程建设的启示论文
整体主义对我国课程建设的启示论文
论文摘要：整体主义理论对课程建设存在三点启示，即培养课程建设者的生态意识、确立课程建设理念的多元文化性和加强课程建设过程的创造性。
论文关键词：整体主义课程建设启示
“整体主义”(holism)是1926年哲学家斯马茨(J．C．Smuys)在《整体论与进化》一书中首次提出的，它是建设性后现代主义的一个基本观点，其代表人物是当代美国学者、美国过程研究中心执行主任大卫・雷・格里芬(Griffin，D。R．)。整体主义把世界理解为一个整体，并且强调其整体性，这是它与否定性后现代主义的根本区别之一，也是后现代主义文化思潮中值得我们借鉴的一个主要观点。整体主义对我国的课程建设有着重要的影响和启示，为我国课程建设的进一步研究开辟了全新的视角。
一、整体主义的基本内容
建设性后现代思想家们积极倡导整体主义，通过整体主义重建人与人、人与自然、人与自身的关系，主张消除现代性所设置的人与世界、自我与他人之间的隔阂，不再满足于为了个人的利益而操纵世界或他人，将像对待自己的至爱之人一样呵护“非自我”，使它包含在“我们”之中，成为“我们”不可分割的一部分。
首先，在人与人的关系问题上，整体主义主张消除人我之间的对立，建立整体的人与人之关系。整体主义认为，“个人主义已经成为现代社会中各种问题的根源”，现代性对“自我”的强调往往是以歪曲、蔑视、贬低他人为条件的，其结果是导致人与人之间的对立，如萨特(Sartre，J．P．)所说的“他人是地狱”。因此，他们主张通过倡导主体间性来消除人与人之间的对立。整体主义不再将人看作是实体的存在，而是关系的存在，认为人永远是处在与他人的关系之中的，是关系网络中的一个交汇点。在这个意义上，他们把人称为“关系中的自我”。这样，主体间性内在地成为了“主体”、“自我”的一个重要方面。
其次，在人与自然的关系上，整体主义主张把人与自然看作一个有机整体的两个部分。霍伊(Hoy，D．C．)认为人类中心主义是“夜郎自大”的一种表现形式。人类只不过是自然界中诸多物种之一而已，没有什么理由证明人类比别的物种更为高级，从而可以为自然立法、控制别的物种。在此基础上，整体主义强调人与自然是一个和谐的有机整体，世界万物都有其自身的经验、价值和目的所在，自然不是人们统治、占有、掠夺的对象，应该成为人类的朋友，树立“人是自然的人，自然是人的自然”的观念。
第三，在人与自身的关系上，整体主义主张自我意识的提升和个性的解放。重视差异性，不要一味地强调“同”而打压“异”，强调个体意识的主动性、创造性，知识的持续发展性和个体的懈释性。主动性、创造性不是“精英”的特权，创造是人的特性，每个人都有创造力，只是创造的方面不同而已。同时，真正的创造既尊重无序，又尊重有序，创造不是对秩序的破坏，这也是格里芬所强调的“对后现代精神来说，最大的挑战是如何学会更好地把创造性的新事物同破坏性的新事物区分开来”。．
二、整体主义的基本特征
首先，整体主义在方法论上否定还原论。还原论是将事物从复杂还原为简单，从多元还原到一元，认为要了解事物的真相，就必须尽可能地把事物分解成最简单的基本粒子或“终极粒子”，这些“终极粒子”构成了世界的基础，代表存在本身，是存在的存在。也就是说，事物的部分决定着整体的性质，部分是什么样，整体就是什么样。整体主义认为这种还原论是一种导致“自然的祛魅”的“祛魅的哲学”。整体主义以生物学的最新成果为依据，推崇一种整体思维方式的生态科学，指出世界是一个有机体和无机体密切相互作用的、永无止境的复杂网络。
其次，整体主义在世界观上否定机械论。机械论主张尽可能地将世界还原成一组基本要素，这些基本要素彼此之间大体上是外在的，它们不仅在空间上是分离的，而且每个要素的基本性质彼此之间也是独立的。由于要素之间仅仅是通过彼此推动而产生机械的相互作用，因丽这种作用力难以影响到其内在的性质。整体主义的建设性后现代主义在后现代有机论的基础上反对机械论，坚持整体有机论，格里芬就强调事物的“有机”、“整体”与“内在联系”，否定部分只具有外在联系的机械论观点，指出那种认为我们与世界只存在外在的相互作用的观点是错误的。
第三，整体主义在认识论上否定二元论。二元论的思维方法在观察和思考世界时，把认识主体与被认识的客体作为对立双方。整体主义反对把主体看成是与独立的客观世界相对立的观点，指．出人或主体不是独立于世界万物的实体。整体主义强调人与自然的和谐相处，人在世界中就如同在家中。由于此种家园感和亲缘感，主体的占有欲就被一种联合的快乐和顺其自然的愿望所替代。斯蒂芬・图尔明的回归宇宙论，就是回归到将世界万物思想成一个宇宙的尝试，“一个由普遍原则联合起来的统一的体系”。
三、整体主义对我国课程建设的启示
课程建设问题是学校教学基本建设的重要组成部分，大力加强课程建设是提升教学质量的关键所在。当前，我国的课程建设还存在着一些不足之处，主要体现在课程建设价值取向的功利性、课程建设理念的单一性和课程建设过程的封闭性等特征上，通过对整体主义的解读，可以对我国的课程建设一些启示，笔者认为主要体现在以下三个方面。
(一)培养课程建设者的生态意识
自启蒙运动以来，由于“科技理性”日益膨胀，二元论思维方式主导了人与自然的关系，人与自然的关系被人为地设置为主体与客体的关系。整体主义主张走出人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方式，实现人与自然的和谐交融，运用“整体主义”的视野重新建构人与自然的关系，即构建一种生态意识观，把是否有利于维持和保护生态系统的完整、和谐、稳定、平衡和持续存在作为衡量一切事物的根本尺度，作为评判人类生活方式、科技进步、经济增长和社会发展的终极标准。整体主义要求人们不仅要从人的角度认识世界，而且为了生态整体的利益，要自觉主动地限制超越生态系统承载能力的物质欲求、经济增长和生活消费。这种生态观对我国的课程建设者很有启发，有利于他们课程建设目标的制定和课程内容的选择。
呼唤课程建设者的生态意识是我们进行课程建设的.前提，是课程领域的“绿色革命”。具体到课程建设者生态取向问题有以下几点要求：第一，课程建设的重点是学生的自主学习和自我发现，师生之间是合作的探究者与平等的对话者关系，反对把个人培养成缺乏批判性和创新性意识的“单面人”，把社会看成是没有反抗力量的“单面社会”，注重人际间的合作、理解、关爱、同情和友谊等；第二，把大自然作为课程的源泉和有效的教学手段和教学课堂，注重自然界与学习经验以及生活本身的密切相联，提倡到大自然中去实践，联系社会、深入社会；第三，不仅注重学校建筑、教室环境布置、自然环境、学生的心理环境等隐性课程因素的整体和谐和建设，还要将生态意识渗透到教育过程之中，既关注个体外在生态环境的平衡和保护，也注重个体内部的生态平衡。
(二)确立课程建设理念的多元文化性
传统的课程建设过分强调“统一要求”，一贯用“一把尺子”衡量所有的学生，忽视甚至害怕进而试图抹杀“差异”，没有意识到差异自身就是一种资源、一种财富，因而受到教育理论界、实践界的普遍诟病。整体主义要求打破文化“一统化”，重视多元与差异，为课程建设提供了新的思路。课程建设理念的多元文化首先要认识到，社会是由不同种族、不同群体所组成的，社会成分的多元化决定了文化的多元化，各种文化有其独特价值，并无优劣贵贱之分，因而各种文化都有平等的生存权与发展权。在我国，多元文化性的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生(包括汉族和少数民族学生)为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情意等方面的能力与态度，必须尊重少数民族或种族、宗教和语言上处于少数地位的人士以及土著居民的教育权，这一点必须落实在课程和方法以及教育的组织形式方面。其次，要强调课程开发方面的国际合作，鼓励引进别国教材，鼓励教材编写方面展开有成效的国际合作。应该促进不同国家或不同文化环境中的大中小学生、教师和其他教育工作者之间的直接接触和交流。确立课程建设理念多元文化性的目的是继承世界各民族的优秀文化遗产，加强各民族间的文化交流，实现在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相处，促进各民族在经济上共同发展，在文化上共同繁荣。
(三)加强课程建设过程的创造性
整体主义反对任何先验的假定，反对在理论研究中采用特权化的演绎程式，正如格里芬所言“从根本上说，我们‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在这星球上如此)”。
因此，在课程建设过程中，首先，我们要重视学生的个别化差异，有弹性地安排进度。因为每一个人都有其独特的发展史，每一个人都是具体的、特殊的、活生生的个体。所以，要依照学生学习的水平和未来发展的方向安排进度，使课程建设的内容适应不同学生发展的要求，淡化班级概念，建立弹性教学制度，试行分层教学；其次，要给学校和教师保留一定的探索与创造的空间，充分发挥地方和学校教师在课程建设过程中的作用，让教师们在理解课程内容的基础上，创造性地实施课程、发展课程。教师应当有权利和责任结合自己学校和班级学生的实际情况对课程标准和教材做出选择、理解和调适；第三，在培养教师、学生创造性的同时还要培养一种谦逊的意识。正确处理好谦逊与创造的关系在课程建设中非常重要，谦逊不等于不会创造、阻碍创造的发展，相反在一定程度上会促进人的创造性的发挥，使人形成一种谦逊的品格。
篇4：浅谈耶鲁音乐开放课程对我国体育院校音乐课程改革的启示论文
浅谈耶鲁音乐开放课程对我国体育院校音乐课程改革的启示论文
1.国外通识教育改革概况
通识教育起源于 19 世纪，当时不少欧美学者有感于现代大学的学科过于专门、知识被严重割裂，于是相较与专业教育，创办了通识教育，旨在培养学生对不同的学科都有所认识，以至于将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完整的人。20 世纪开始，通识教育已成为欧美大学的必修科目。 经过了百年的发展，通识教育在国外多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观。
年，哈佛大学公布了《通识教育工作组报告》。相比于 1945 年版的哈佛大学《红皮书》以及 1978 年版的核心课程，2007 年版的通识教育计划更进一步，在内容上增加了美学领域的课程，把“外国文化”变为“世界社会”和“世界中的美国”，不仅要求学生主动去了解世界各国的社会状况，也要求学生从世界各国的当下去了解美国本身。
从哈佛大学教育改革我们发现， 此次改革与以往相比，更加从自身实际出发，学校强调的课程不仅是某一主题的基本教科书，而是为学生提供广泛的材料，不再仅仅强调学习世界文化，而更多的是需要学生去了解世界眼中的美国，强调了解自身存在对世界的意义。在当今社会，我们所需的人才已不同往日，不再仅仅是专业人才，更多的行业都在倡导培养适应多种交叉行业的复合型人才。这种变化说明受教育者面对的社会不再是一个以学校、学科划分的社会，而是一个更强调整体性、综合性的社会。此时，教学的目的是为了让学生获得全面完整并可使用的知识同时，还具备与人交流、与人合作的能力。
2.耶鲁大学音乐开放课程的授课特点
在耶鲁大学开放课程《聆听音乐》的授课过程中，CraigWright 教授在讲授钢琴艺术的发展这节课程时，以莫扎特、贝多芬、李斯特再到肖邦这四位著名钢琴家为例，使我们既了解了公元 1600-1750 年巴洛克时期的主流乐器大键琴，也就是钢琴的前身，又从钢琴的体积和音量及力学结构出发了解其如何形成现代三角钢琴，这短短 50 分钟的课堂为我们勾勒出钢琴艺术这300 年的发展进程。在这节课程中，学生学到的不仅仅是钢琴方面的知识，还了解了历史的、文化的、民族的、物理的多元文化知识。
Craig Wright 教授在讲授西方格里高利圣歌时，为了营造出教堂音乐的气氛，特意穿了一件教袍并把课堂的灯光调成昏暗的模式，把学生带入中世纪的音乐中去。在这堂课里，他帮助学生梳理了西方音乐的各个发展时期，比如说中世纪时期、文艺复兴时期、巴洛克时期、古典主义时期、浪漫派时期、印象派时期以及 20 世纪现代音乐。这些有益的尝试都为原本沉闷单调的中世纪圣歌增添了勃勃生机。
不仅如此，Craig Wright 教授的教学方法也是非常多元化的。他经常邀请耶鲁大学音乐学院的学生、图书馆的职员，还有在当地活跃的歌手作为特邀演奏嘉宾。我认为邀请各式各样的音乐人士参与课堂教学本身就是一种非常有益的尝试，这种新鲜的方式不仅活跃了课堂气氛，还打破了教师一言堂的局面，为日后多元化的教学方法做出了一定贡献。除此之外，Craig Wright教授也非常注重练习的重要性，每周都会提前给学生布置聆听音乐的任务。同时他也定期要求学生课下查阅资料，并且他还把查阅资料作为考核学生最终成绩的一项衡量标准。
这些教学手段的使用证明 Craig Wright 教授是非常注意与学生交流的，把课程放在一种开放的状态中，允许学生和教师平等对话。与那些封闭性课程相比，这种开放性课程能够创造出更为丰富与复杂且包容性更强的.学科秩序。
虽然《聆听音乐》作为开放课程录制并向全世界开放，但是它却非常真实地反映教学常态化，譬如在视频中我们偶尔也会听到 Craig Wright 教授的移动电话响铃以及有时也会看到学生迟到等现象。本人也曾参与过国内一些开放课程的录制，而这种“随意”的现象在我国多会被后期制作剪切或反复录制课程以达到“完美”。
3.对我国体育院校音乐课程改革的启示
音乐课程在体育院校的使用非常广泛。以舞蹈表演专业为例，所开授的科目如古典舞、民族民间舞、芭蕾舞基本功训练、表演基础理论、编导理论与实践，这些都属于专门教育的科目，但学校要培养全面的舞蹈表演教学训练人才，这些课程是绝对不够的，可能要加上艺术概论、舞台设计等课程、甚至这些课程还不够，还要再加上“音乐基础理论、音乐编辑制作、音乐欣赏”等课程。为什么要这样设置课程呢?因为舞蹈表演是技与艺的统一、形与神的兼备，舞蹈表演需要经历一个由外到内、再由内到外、内外结合的过程。舞者只能通过表情、动作、造型和各种技巧等手段表现人物的思想感情。至于音乐，很多人都会觉得奇怪，学习舞蹈表演为什么要懂音乐呢?其实这一点也不奇怪，舞者在展示舞蹈动作、造型以及技巧技能的同时，需要结合音乐等手段将作品的思想内容转化为可视可感的舞蹈形象。舞蹈与音乐的起源颇有渊源，舞蹈音乐顾名思义指的是用来跳舞的音乐，以此可见音乐在舞蹈中所起的作用非常大。因此舞蹈表演必须要专门教育加上通识教育 , 舞者学习音乐势在必行，舞者懂得音律这对于掌握舞蹈韵律非常重要。舞者如果不懂音律，那只是各种高难度技巧动作的操练者，很难全面理解舞蹈的气质内涵。
体育专业也是如此，以体育教育训练学专业为例，学院所开设的运动训练学、学校体育训练、竞赛的组织与管理、体育训练的理论与方法等属于专门教育的科目，必须加上当代体育教育训练学研究进展、运动心理学、体育教材教法、运动生物力学等通识教育的科目，才能称得上是体育教育训练的专业教育。因为即使将体育教育训练学的所有科目都读得专精，而对运动心理学没有了解，就无法真正了解运动员的比赛心理状态;而如果没有学习过运动生物力学的话，也就无法掌握运动员每天的运动规律;不懂体育教材教法，则可能在日后的体育教学中不懂教法，无法成为一名优秀的教练员。因此，体育教育训练学必须要专门教育加上通识教育，方能培养出专业的体育教练员，否则的话所培养的教练员能力并不全面。
因此在现代教学中，教师应当帮助学生整合教学内容，把以往学过的知识与理论进行迁移与归纳。这样的教学方式不仅突出了重点还能把知识转化成学习力――学习其他专业知识的能力。
结语
耶鲁大学开放音乐课程注重心智的成熟和品性的培养，不仅为未来的专业学习或职业学习奠定了基础，而且将音乐教学与其他专业教学的方法融合。通过《聆听音乐》培养学生的分析能力、判断能力，根据乐思开发学生的想象力，并把这种学习能力迁移到体育院校部分专业上，为未来的学生就业“装备心灵”。
篇5：曲阜师范大学在线开放课程建设实施方案
为推动我校课程建设与课堂教学改革，将慕课（Mooc）、微课、翻转课堂等新的教学模式引入课堂教学，实现曲阜、日照两校区优质课程资源共享，根据教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等文件精神，现制定我校在线开放课程建设实施方案。
一、建设目标
（一）通过引进和自主开发在线开放课程，推进全校教学模式与方法改革，实现以教为主向以学为主、以课堂教学为主向课内外结合、以结果评价为主向结果过程相结合评价的三大教学转变。
（二）引进由名校专家学者讲授的在线课程10门左右，计划用5年时间自主建设30门左右我校教师授课的在线课程。
二、建设办法
（一）校外优质在线开放课程资源引进，以专项方式进行。
（二）校内在线课程建设，以立项课程建设项目的方式进行。按选修课程、必修课程分批次开展。
（三）在线课程建设项目由教师个人自主申报，教学单位审查推荐，学校审批后每门课程拨经费1万元资助建设。立项的课程作为课程建设项目，其性质与精品课程相同。
（四）校内在线课程视为教师职务之作。授课教师要遵守国家相关法律法规和学术规范，讲授内容等适合网上公开使用。视频课程的所有权归属建设课程的教师，课程的非商业性使用权归属学校。
（五）教务处组建教学视频录制团队，负责立项课程的授课视频录制及后期剪辑制作等工作。
三、建设内容
（一）课程网站：立项课程需在我校网络课程平台上建设课程网站，提供授课视频以及各种文字形式的教学资源，并建设网上授课所需的所有资源，能够开展在线学习、作业、考试、答疑和讨论等。
（二）授课视频：在线开放课程或18学时（1学分），或36学时（2学分），前者提供教师本人授课的至少6个视频，后者提供至少12个视频，每个视频的时长为25分钟左右。授课视频与以往精品课程授课录像有别，不采用随堂录制方式，而是针对网络修课学生授课。要求使用普通话授课，语言精练，教态端庄自然。授课内容须具备基础性、科学性、先进性、针对性等特征。视频短小精悍，趣味性强，能吸引学生观看学习。
（三）图文资料：立项课程需在网站上发布教学大纲、授课课件、参考资料、思考练习题等学习课程所需的图文资料。教学大纲应明确教学目标、难点重点、课程进度及课程考核方法等。
四、课程管理
（一）在线课程管理及运行由教务处负责。引进和我校教师建设的在线课程，均在选课时向学生开放，供学生选修学习。
（二）我校教师建设的在线课程，需在获批的学期内完成全部网络教学资源建设任务，并在学期末向学生开放选课，成为下一学期开设运行的课程。
（三）课程运行期间，授课教师应及时发布课程信息，适时更新教学资源，开设聊天室，在线解决学生提出的疑问。答复学生的在线提问，应不超过三个工作日。
（四）18学时的课程应至少有两次在线作业，36学时的课程至少应
有三次在线作业，同时进行在线期中，期末考试，并按照平时占20%、期中20%、期末60%的'比例，形成期末总成绩。期末考试由教务处统一组织，学生到指定的计算机房做题答卷。
（五）我校教师建设的在线课程，由学生进行网上评教。连续两个学期网上评教成绩未达到A级者，取消其在线开放课程资格。
（六）工作量和课时酬金计算，执行《曲阜师范大学教学工作量计算及酬金划拨办法》（曲师大校字［2012］170号）和《曲阜师范大学公共选修课管理办法》（曲师大校字［2014］69号）。
五、学生修读
（一）学生一次修读在线课程不得超过两门，修读伊始应认真研读教学目标、学习要求等，为修读做好充分准备。
（二）学生按照要求学习在线课程的教学内容，独立完成在线作业、考试等教学环节，并积极参与在线课程讨论。平台会根据学生参与学习的积极度形成量化数据计入课程成绩。
（三）教师通过课程平台监控学生在线学习状况，并及时取消学习不认真学生的修读资格。
（四）授课教师按规定的比例计算出学生的期末总成绩，考核成绩合格的学生，即可获得相应的学分。
★课程反思
★课程小结
文档为doc格式
