下面是小编整理的走向主体间性的学校德育，本文共9篇，欢迎您阅读分享借鉴，希望对您有所帮助。
篇1：走向主体间性的学校德育
走向主体间性的学校德育
主体间性是当代哲学的一个重要范畴,对教育理论和实践具有深远的影响.转向主体同性是学校道德教育理念,对德育实践有着重要的`指导价值.
作 者：阎波 王玉敏 作者单位：阎波(安顺学院马到部)王玉敏(山东省胶州市初级实验中学)
刊 名：科技信息 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G64 关键词：主体间性 道德教育 交往 对话篇2：消解主体间性难题
消解主体间性难题
在认识论层面上的主体间认同和交往困难,是哲学中传统的错误主体观念所制造的一个虚假理论问题.对作为认识主体的自我意识所抱的`实体性和体验性两个教条,造成在“我”与“他”之间的认识论的非对称性,并最终产生逻辑上的主体间性障碍.其实,自我意识并非直接给定而不可分析,相反,“我”这一概念同样是一个具体的意识,有其意识形成结构.从普遍意识存在形式出发的分析表明,“我”是经历与“他”一样的反思历程后而形成的纯粹概念,“我”与“他”具有认识论对称关系,由此,主体间性成为先验可能的,从而根本消除了主体间性困难.
作 者：崔平Cui Ping 作者单位：中共河北省委党校哲学部教授 刊 名：天津社会科学 PKU CSSCI英文刊名：TIANJIN SOCIAL SCIENCES 年，卷(期)： 1(1) 分类号：B0 关键词：主体 我 他 主体间性篇3：论生态美学的主体间性
论生态美学的主体间性
生态美学需要有一个哲学基础.启蒙运动以来,确立了主体性哲学的主导地位.但主体性建立在主客对立和主体对客体的征服的基础上,因此,主体性哲学是反生态主义的,主体性美学包括实践美学不能成为一种生态美学.现代美学已经完成了由主体性到主体间性的转型,只有主体间性才能成为生态美学的'哲学基础.主体间性哲学把人与世界的关系包括人与自然的关系规定为主体与主体的关系,通过二者的交往、对话、沟通、融合而达到审美的境界.不仅现代西方美学包括生态美学是主体间性的,而且中国古代美学也是主体间性的,因而也具有生态美学的性质.
作 者：杨春时 作者单位：厦门大学中文系,福建,厦门,361005 刊 名：贵州师范大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF GUIZHOU NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： “”(1) 分类号：B83 关键词：主体间性 主体性 生态美学篇4：主体间性对主体教育的启示论文
一、主体间性内涵的分析
主体性是人作为主体在与客体相互作用的关系中所表现出来的特性，是单子式个人主体的基本特征。在人与人的交往中，强调以主客体关系为基础的主体性，只会使彼此把对方看作是自己所支配、利用的对象，导致人与人之间的冲突。进入20世纪后，建立在单子式个人主体性基础上的自我中心主义和利己主义越来越暴露出它消极的一面，由此引发了人与自然、人与人关系的冲突和恶化，这说明单子式个人的生存方式及其理念正在逐步丧失其存在的历史根据。所以，西方哲学提出了“主体间性”(inte-subjectivity)的范畴，试图将人从人与人、人与自然、人与自我的对立分离状态中结合起来。
胡塞尔对主体间性的解释和发展做出了巨大贡献。他认为，为了使先验现象学摆脱“为我论”或“自我论”的危机，现象学必须从单数的“我”走向复数的“我们”，即从“主体性”走向“主体间性”，实现“自我”和“他我”的沟通。胡塞尔的主体间性是一种在各个主体之间存在的“共同性”或“共通性”，即“交互主体的可涉性”。它是通过主体的“类比统觉”、“同感”、“移情”而达成的“视域互换”。
由此可见，主体间性是在交往中生成的，交往的内在目的就是使交往主体形成相互“理解”和“共识”。交往本身就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神。在真正的交往中，主体能够克服个体单纯的“为我性”进行“移情”，能够站在他人的立场上去关心他人、理解他人、体谅他人，从而形成了“视界融合”。主体间性的形成有利于主体之间的深入交往，通过一定程度的“互识”与“共识”，主体彼此能够更好地认识自己、调整自己，充分地敞开自己的心灵世界，在更深的层次上接纳对方，这又会使交往进一步深化，从而生成一种更高层次的主体间性。
二、主体间性的教育启示
教育的宗旨在于“成人”，“成人”即人的生长，一种完整的`、有个性的主体的生长。教育过程应建立在师生合作的基础上，师生在交往中走进对方的内心世界。师生双方不存在纯粹的客体，每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，通过对相互关系的塑造而达成共识、理解和融合。教育是人与人之间的灵肉交流活动，因此对主体间性的追求是教育的应有之义。另外，教育不仅要教人拥有改造世界的知识与技能，还要教人学会怎样与他人相处，也就是说，教育的目的不是塑造一种外在的占有式主体，而是要生成具有丰富人性的人。因此，倡导主体间性对迷恋于占有式主体的主体教育可以起到启示或纠偏的作用。
1．转变教育价值取向
主体间性对主体教育的价值取向提出了挑战，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种具有丰富人性的主体。教育不应仅仅局限于培养学生改造客观世界的能力，而应引导学生养成自觉地改造主观世界的意识，使他们能够在世界中和谐地存在。对主体间性的关注能够使教育走出这种“单向度”的危机，使教育把人的主观世界的改造与发展作为一项重要使命，并通过对入主观世界的改造来使其更好、更科学地改造客观世界，从而实现“人的革命”。
2．转变教育实践观
传统的对象化实践观，长期以来深深地支配着对“教育实践”的认识。教育作为教育者对受教育者施加影响的活动，都是以“主体一客体”的关系为思考框架的。
主体间性通过主体间的交往来实现，交往是人与人之间相互平等的作用和联系。“交往”的教育实践观的转向，才能将教育过程中人与人的关系从“人与物”的关系中解救出来，以“主体一主体”的关系取代“主体—客体”的关系，这种主体间的关系，将自我与他者同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识。 从对象化活动到“交往”，这一教育实践观的转变，其意义在于还教育关系的本来面目，使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等的交往中，消除单子式个人主体的状态，而走向“共在”、“共生”、“共发展”的主体间性。
3．改造教育方法
由于现实主体性教育旨在把受教育者塑造成能够对外界进行“掠取”、“拷问”的主体，教育者便在教育活动中充分发挥主体的“能动性”，他们以对待“物”的方法来对待学习者。主体性教育在“物”的基础上构造人，力图在受教育者身上增加某些社会或教师认为重要的“特性”，并用外力来使学生接受，这种方法是不人道的。
人性只有在平等、融洽的人际关系中才能够得到陶冶和提升，我们不能妄想用非人性的方法把人塑造成具有丰富人性的主体。因此，教育对主体间性的培养不是靠外部塑造，而是在教育者与学习者作为平等的主体所进行的知识“对话”与情感沟通过程中自然生成的。在这种民主、平等、自由的交往环境中，所培养的教育主体才是一种健全的主体。
4．丰富教育内容
倡导主体间性在本质上就是对“完整性”的人、大写的“人”的追求。教育要培养主体间性丰富的人，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，使他们养成对自然的依恋情感、伦理精神、审美体验；对他人的尊重、理解、关爱的社会情感；对自我的反思品质与批判精神。怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。因此，走向整合的教育内容应涵盖生活世界的全部。
5．转变课程观
“课程观的转向实质是向完整的人及其完整的生活的转向。”当前，我国基础教育课程的学科化倾向严重，在这种学科课程学习中，儿童难以理解和把握整个生活世界。对此，新一轮基础教育课程改革的一个目标就是：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
教育必须确立完整的、整合的课程观和主体性的课程观。所谓完整性的课程观，就是全面划定人的生长家园，包括生活世界、科学世界、人文世界，建立以经验为生长点的整合课程。所谓主体性的课程观，就是课程编制能充分体现、发挥学生的主体性，为此，必须在课程范式上进行根本性变革，包括知识观由符合性知识转变为解释性知识，课程编制由关注目标转向关注过程，使课程真正成为学生参与并创造性地解释现实的动态的、发展的过程，摆脱课程的接受认同规范，而走向自主创新。当前基础教育的课程改革强调课程内容的综合化、整合性，学习方式的主体性、交往性，课程管理的适应性和选择性，无疑符合主体教育的要求，推动完整、自由、个性的主体人格的养成。
6．对教师教学研究和课堂教学的启示
教师教学研究是一种价值反思和意义追问的探究活动，具有明确的目标指向性——改进课堂教学实践，促进学生全面、充分、自由地发展。胡塞尔提倡，让“科学世界”回归“生活世界”。教师必须充分意识到自己的研究存在于日常的课堂教学生活世界之中，与自己对课堂教学生活世界的价值反思和意义追问有着密切的关系，并学会以一种理性的、反思的眼光来审视课堂教学生活世界，从理性自觉和人文关怀的高度来改进自己的课堂教学工作，建构和创设一种更有价值、更有意义的课堂教学生活世界，从而使自己的教学研究具有一种人文理性、价值理性和反思理性的品质。
教师教学研究的价值性特点，决定了教师的教学研究绝不仅仅限于实施某种教学理论或运用某种教学技术，而是在科学的教学理念的指导下，创造性地从事课堂教学设计和组织活动，并在与课堂教学生活世界的交互作用中追问价值和探寻意义的过程。从而不断地提升课堂教学生活世界的价值和意义，促进学生得到更好的发展，并在这一过程中发展自己、完善自己。
总之，对主体间性的倡导在本质上就是使教育成为一种完整的教育，在当前的教育实践中，主体教育要承担双重任务，既要把受教育者从客体生存状态下解放出来，让他们充分发挥自身的潜能与创造力，又要打破受教育者主体的封闭性与隔绝状态，使他们主体性的发展保持合理的价值向度。因此，作为主体性(传统意义上的)的超越与发展的主体间性应该是当代主体教育的价值追求。
篇5：主体间性问题综述
主体间性问题综述
主体间性是20世纪西方哲学的一个基本范畴,它是针对传统哲学中主体性的'困境而提出的.它的提出有助于研究主体之间的相互关系,有助于超越先验主体的局限性,有助于廓清主体与知识客观有效性之间的关系.
作 者：唐新发 作者单位：厦门大学中文系 刊 名：浙江工商职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG BUSINESS TECHNOLOGY INSTITUTE 年，卷(期)： 1(3) 分类号：B2 关键词：主体间性 主体性 问题域 认识论篇6：萨特主体间性理论的当代美学出路
萨特主体间性理论的当代美学出路
本文从萨特<存在与虚无>中的主体间性理论出发,指出作家--作品--读者这一特殊主体间性关系体,使作者和读者相互之间体现为超越性的关系,而不是对象化的原始冲突关系,突破了<存在与虚无>中描绘的`人与人之间原始冲突处境,揭示了阅读(审美)对于人与人的共同生存具有超越性和现实性意义及其对未来社会的启示.
作 者： 作者单位： 刊 名：合肥联合大学学报 英文刊名：JOURNAL OF HEFEI UNION UNIVERSITY 年，卷(期)： 13(3) 分类号：B565.53 关键词：萨特 主体间性 美学篇7：教学艺术中的主体间性研究论文
教学艺术中的主体间性研究论文
互动式教学是高校长期以来的建设目标，但是大量的人力、物力、财力的投入往往收效甚微，很大程度上可以归因于教师对于互动教学中的“主体间性”（intersubjectivity）认识不足，既不能够树立学生的主体性以破除教师的“一言堂”，又不利于教师和学生间的视域融合。
一、师生关系与主体间性
胡塞尔提出的“先验的交互主体性”，一直是哲学界和教育学界讨论的焦点话题，对于将教师和学生凝结为“我们”启发很大。在教学艺术中反思现代西方哲学对于主体性和主体间性的讨论一方面可以提升我们对于师生关系的认识，另一方面可以促成师生间的视域融合。主体性问题并不是一个局限于个体的问题，相反，交往中的人具有“构成主体性普遍网络的交互主体性”。因此教师只有意识到主体间性的普遍性，才能够在哲学的高度尊重学生，树立全程互动的教学艺术。“主体间性”是一种关系的视角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教师和学生互为主体的和谐课堂。马克思主义的教育观认为：人的本质并不是孤立而抽象的，而是“一切社会关系的总和”。教师和学生同样都是人际网络上的网格，嵌入了各式各样的社会关系网络，需要用教学艺术不断地去引导和整合。与此同时，师生关系也应当回归人与人之间的本质关系，这种关系超越个别的现象，具有普遍的交互主体性，是理性存在物认识世界和把握世界的基础。也就是说虽然教师和学生扮演着不同的社会角色，但在千差万别的经验现象之下存在着普遍的主体间性。教学艺术可以合理地、适时地处理师生关系的普遍性和特殊性，既能超越社会决定论，又能避免相对主义。主体间性引导下的教学艺术中既能看到师生关系是不断变化的，又能维持师生关系的和谐稳定。
二、教师与学生共在
人与人之间的经验并不是简单的叠加，我们对于世界的经验有赖于“主体间性”的先在，如果没有他者，我们认识不了世界；没有他者，我们也无从发展，所以教师不能以个体的方式去构建课堂和经验课堂，他必须尊重和依赖学生，必须在对他来说“陌生的、交互主体经验的意义上来经验这个世界”。海德格尔重视他者，认为独在不能脱离共在，指出“他人只能在一种共在中而且只能为一种共在而不在”。由此可见，与学生共在正是教师最为完整的存在方式，它摆脱了那种唯我独尊、抱残守缺的填鸭式教学，对于教师自身的成长也助益颇多。与学生共在有赖于沟通的可能性和有效性。全程互动的教育模式重视对话，重视在对话中开显意义，因为“在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。有效的沟通和对话需要两个以上的主体的结合体和某种稳定的语言的框架。也就是波普尔指出的沟通的前提：“至少把两个主体结合在一起的交互行为”；“通过语言而建立起来的相对稳定的意义的理解的.主体间的框架”。在课堂的语境之下，教师应当积极融入学生并倡导师生间的角色互换。此外，有效沟通不能够偏重自我或他人，需要沟通理性的指导。哈贝马斯认为沟通以理性为基础，行动者“在相互联系中彼此理解”受此启发，教师也应当用相互联系的眼光去看待师生关系，让学生成为课堂的主体。教育在本质上是一种人际交流，是人类认识世界的一个环节。人的发展并不局限于自我的成长，而是源于“和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”，这对于教师和学生都同样适用。
三、走向审美的教学艺术
美学是现代性的表现之一，也是教学艺术的基本走向。杨春时提倡审美主义的主体间性，应意识到“‘我’与世界同一”。可见，审美主义的“主体间性”并不意图消灭异质性而达成和谐，而是采用异质共存的世界观来统摄我们的经验域。这对教育学的互动理论很有启发，因为单中心的动力源并不能形成互动的机制，而只有多中心的多元课堂才可能超越自我和他人，并达成与世界的共在。教师与学生的情感交流也是教学艺术的重要组成，因为美学涉及的主要是感性的领域，声情并茂的授课更能打动人心，增进师生间的了解，培育良好的师生关系。全程互动的课堂教学在传道、授业、解惑之外增加了审美的维度，可以增加授课魅力，增进师生情谊，丰富课堂层次，加强授课效果。
篇8：浅谈哲学的主体间性问题
浅谈哲学的主体间性问题
主体间性(Intersubjectivity)是20世纪西方哲学中的一个重要范畴,它是与主体性相对应的重要概念.主体间性是互为主体的`主体之间所进行的相互作用、相互对话、相互沟通和相互理解,是人的基本存在方式.
作 者：徐代云 作者单位：徐州工程学院,江苏,徐州,221008 刊 名：辽宁行政学院学报 英文刊名：JOURNAL OF LIAONING ADMINISTRATION COLLEGE 年，卷(期)： 9(6) 分类号：B-49 关键词：哲学 主体性 主体间性篇9：和谐翻译视域下的翻译主体间性解读论文
和谐翻译视域下的翻译主体间性解读论文
引言
翻译是一个解构原文本，创造新文本的过程。这一过程不仅包括语言之间转换也涵盖了两种不同文化之间的交融。诺德曾明确指出:翻译使由于客观存在的语言文化障碍而无法进行的交际行动得以顺利进行。和谐属于关系范畴，是事物存在的最佳状态，也是中国传统文化的根本精神。和谐思维思维是一种特殊的辩证思维，面对矛盾时强调和谐与统一。将这种思维应用于翻译实践中对于克服翻译过程中的众多障碍有着重要意义。和谐思维与翻译实践的结合就形成了和谐翻译说，其理念就在于让翻译主体通过和谐思维达致文本之间、主体之间与文化之间的和谐。而只有主体之间处于和谐状态，由主体操控的文本之间的和谐才会有保障。翻译主体性走向翻译主体间性是通往主体和谐的必经之路。主体间性翻译一直被人为地设置了两极:“形式”与“内容”、“直译”与“意译”、“异化”与“同化”、“形式对应”与“功能对应”等，这两种途径常常是水火不容、非此即彼的。翻译中的各种要素——原作与译作之间、作者与译者之间、文本与意义之间也彼此对立、互争高下，这种二元对立的模式从某种程度上阻挠了翻译学的健康发展。本文试图从和谐翻译的角度出发重新阐释翻译主体间性，旨在强调翻译主体间性对于译者更好发挥其主体性与创造性的重要意义以及对翻译实践的指导意义。
正文
和谐翻译学说是由郑海凌教授率先提出来的，涉及直译和意泽、内容与形式、主观与客观之间的统一以及作者、文本、译者和读者各要素之间的协调。一直以来，传统译论中的“直译”与“意译”之争，“形式”与“内容”之争，“异化”与“同化”之争都处在一种二元对立的模式当中。和谐翻译说认为:首先，我们不能偏信直译，因为逐字对应的直译不会也不可能适应所有的情况。被称为是采用直译法而“成绩最佳”的周作人也强调:直译也有条件，便是必须达意，尽汉语的能力所及的范围内，保存原文的风格.表现原的意义，换一句话就是信与达。再者，我们也不能一味高估意译，因为意译不是脱离原文任意发挥，更不是毫无根据地创造性叛逆。正确的意译是在忠于原作思想内容的前提下，使用符合本族言语习惯的表达方式进行翻译。德国学者费米尔认为:“翻译的方法和翻译策略必须由译文预期目的或功能决定。”
不仅如此，翻译策略的选择在某些情况下还受制于社会、文化和历史环境。翻译实践不能把“直译”与“意译”，“形式”与“功能”，“忠实”与“再创造”截然对立，而应当采取一种融合它们各自长处的优化翻译观。和谐翻译学说认为:译者在进行翻译实践活动时要妥善处理好翻译中的各种要素。一方面要正确对待内容和形式的.辩证关系。另一方面要协调好作者、译者、文本和读者之间的关系。作者、译者、读者其实在不同的情况下都可以分别成为翻译的主体而不是中心。翻译研究中有作者中心论、读者中心论和译者中心论等。作者中心论强调信和忠实，忠实于作者的原意，把作者视为诠释文本的无上权威，强调作者的写作背景和创作心理。随着读者反应批评的兴起，读者日益被视为建构意义的主体，翻译研究也随之出现了读者中心论。
读者反应成了衡量译作成败的标准，读者的期待成了译者生成译文首要考虑的因素。在后现代语境下，随着解构主义、女性主义、后殖民主义等思潮的发展，译者的主体性得到了前所未有的张扬。译者作为改写者和征服者摆脱了忠实、对等的桎梏，把创造性叛逆发挥到了极致。相对而言，作者中心论压抑了译者的积极创造性，读者中心论忽视了作者的相对权威性，译者中心论把作者和读者都推向了边缘(冯全功，2010:40)。不管是作者中心论、读者中心论或是译者中心论，都容易将作者，译者，读者这三个翻译主体对立起来，造成各翻译主体之间的不和谐。要打破这种不和谐的局面，译者的和谐思维至关重要，因为翻译活动主要是译者完成的，作者和读者一般不直接参与实际的翻译活动。
各翻译主体之间的不和谐局面从本质上来讲是由于忽略了翻译的主体间性。从和谐翻译学说注重的和谐思维这一角度来讲，只有作者，译者，读者这些翻译主体都切实平等地参与到了翻译活动中来，他们之间的和谐才有可能。反之，和谐翻译只能沦为一场空谈。实质上，“翻译是一种复调的对话”(陈历明，2006:100)，即翻译在某种程度上相当于各翻译主体之间隔着时空平等对话的活动。这种平等交流对话就是翻译主体间性的体现。无论是作者，译者还是读者在遇到翻译问题时都要采取对话立场，要有强烈的对话意识和对话精神避免出现以某方为中心的论调。一旦矛盾、冲突出现，各翻译主体都要通过对话协商，互补合作的方式来共同解决，重新建立和谐的局面。总之，翻译主体间性以翻译主体性为前提将不同的翻译主体紧密联系起来，给它们搭建了对话协商的平台。译者只有兼顾了翻译的主体间性才能在一个和谐的翻译环境中进行自己的翻译活动，才能进一步发挥自身的主体性。
结语
马克思主义哲学观告诉我们世界是普遍联系和永恒发展的。任何事物都处在与其他事物的联系之中，都不能脱离其他事物而自给自足地存在，在互相联系中谋求发展是一种积极的处事哲学。翻译活动作为人自主参与的活动又何尝不是如此呢?翻译活动中涉及的译者、读者、作者、发起者、出版者、批评者等翻译主体无时无刻不处在一种相互联系的状态中。翻译的和谐局面只有通过他们彼此之间平等协商，互相尊重才能得以形成。翻译主体间性是在各翻译主体的交流与对话中通向和谐翻译的必经之路。
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