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篇1：引导扮演角色构建感情桥梁──“语文与感悟”研究
引导扮演角色构建感情桥梁──“语文与感悟”研究
在阅读教学中，经常有这样的现象，无论课文描述的景色怎么迷人，叙述的事情怎么感人，可学生就是无动于衷。其重要原因是学生角色模式的定势，使得他们在阅读课文中多把自己置于文外，语言内容难以引起学生体验，语言情感难以激起学生共鸣。可见，要培养学生的感悟能力，必须以有效的方法让学生灵活扮演角色，随机进入课文，通过角色转换，促进心理的揣摩、情感的体验，从而变旁观者为当事者，变阅读课文为经历生活，变感受人物情感为自我流露情感。这样，“角色”就成了引导感悟的桥梁，就能最大限度地缩小学生与课文、与文中人物之间的情感差、心理差，以促进学生真心地阅读，真切地体会，真情地感悟，真实地感受。
一、在角色扮演中感受语境。引导学生深切地感受语言描述的情境，是领悟语言内涵、感受语言情感的重要基础。而要使学生深切感悟课文情境，很重要的一点就是要让学生充当角色，进入课文所描述的情境之中，设身处地地去感受，去经历，去观察，去欣赏。这样，语言文字在学生面前就不再是枯燥的语言符号，而是具体丰富的语言形象，他们就能从语言文字中看到迷人的景色，听到美妙的声响，一幅幅生动的画面就会出现在学生面前。这样，他们就能深切地感受课文所描述的情境。请看《春雨》的教学片断：
师：小朋友们，现在你就是课文中的孩子们啊，你们在春雨中干些什么呢？
生：我们在雨中种树。
师：春雨淋湿了你们的帽沿，淋湿了你们的花褂，你们为什么还在干呢？
生：春雨来了，正是我们种树的好时机，我要把它们快快栽下，我要让它们快快长大。
生：我们要为大地换上新装，我们要为祖国搞好绿化。
师：看到小朋友们于得这样起劲，春雨又沙沙地响了，它在干什么呢？
生：它在赞扬小朋友们呢！
师：如果你就是春雨，怎么赞扬小朋友们呢？
生：我会说：“小朋友们，你们真是绿化祖国的红领巾。”
生：小朋友们，你们真是热爱劳动的好孩子。
生：小朋友们，你们为大地添上了新绿，你们真是绿化祖国的好儿童。
在上述事例中，教者引导学生充当课文中栽树的孩子，充当课文中的春雨，课文中的诗句，变成了具体的形象出现在面前，从而使学生在情境的想象描述中，具体而深切地感悟到孩子们为绿化祖国，美化家乡的好思想。
二、在角色扮演中成受情感。学生的情感是粗线条的，他们不容易进入课文中的情感世界，进入了往往又会因教师的一时不介意而离情远去。只有学生的.情感与文本的情感融合在一起，他们对课文情感的感悟才是真切的。因此，在阅读教学中，为了让学生动真情，教师就要充分体验学生的情感，努力使学生的情感与文本情感相融合，为要做到这一点，除了教师本身动情外，可让学生充当文中角色，尽量使他们忘记课堂。忘记学习，从而淡化他们的学生意识、课堂意识、学习意识，强化他们的生活意识、主体意识。让他们知道自己正在和文中的人一起经历文中的事。这样，他们全身心地参与课文生活，全身心地投入课文情境，他们就会在情感上与作者与文中人物想法相近，感受相似。为此，在阅读教学中，可围绕教学目标，以一定的教学手段改变学生固定的角色行为模式，让其在课堂学习中随机充当各种角色：充当编者，促其居高临下地审视教材；充当作者，促其高屋建瓴地探究写法；充当教者，促其设身处地地设计学法；充当文中人物，促其身临其境地体会感情……这样，就能以课堂教学的生动性和趣味性激发学生的学习主动性和积极性，形成兴趣盎然、感知敏锐、思维活跃、想象丰富的学习氛围，以强化阅读教学效果。如《再见了，亲人》第一节在初读理解的基础上，可让学生作大娘，教师以“记者”的角色巡回行间随机“采访”：①大娘啊，您身体支持不住了，为什么不回家休息呢？②您是担心我们会把您这位朝鲜阿妈妮忘怀吗？③大娘啊，路上是那么危险，您为什么给我们送饭呢？④大娘啊，敌机来了，您为什么丢下惟一的亲人，而把我们的伤员背进防空洞呢？阅读写小金花和大嫂的段落也可采用类似的方法。这样让学生充当角色，表述内心，外化感受，能有效地活化内容，动化教材，趣化教程，以强化学生对内容和中心的理解，深切感受大娘、小金花对志愿军战士的深厚情谊。
三、在角色扮演中感受语义。学生在日常生活中，一旦遇到难办的事，难过的事，他们大多能真切地表述内心的感受。为什么课文内容有些比他们生活中的事要生动感人得多，但这些却难以拨动他们情感的琴弦呢？这是因为，在他们看来，自己经历的事情是真实的，无论是从视觉上还是从听觉上，无论是从感官上还是从心灵上，都给了自己“真正”的撞击，给他们留下了深刻的印象。而课文中叙述的事情再生动感人，也是“纸上谈兵”。因此，在阅读教学中，我们要有机地引导学生扮演文中的角色，让学生进入课文描述的情境之中，通过角色的转换，从而与文中的人物想在一起，以深刻地感受语言的蕴涵，理解语言的意义A：阅读《挑山工》。一教师是这样引导学生感受课文最后一节的含义的：
师：谁说说作者为什么要把自己画的那幅画挂在书桌前？
生：我认为他这样做的目的是要用挑山工的精神来激励自己。因为在登山途中，他亲自看到挑山工，被他们那种登山不止的精神所感动。所以他要把这幅画挂在书桌前，只要一看到挑山工的形象，就会从中受到启发。
生：我认为作者把画挂在书桌前，还有一个重要的目的，就是要请挑山工来帮他解决生活中的实际问题j果他在生活中遇到了困难，一看到这幅画，他就会被挑山工的精神所鼓舞，就会鼓起克服困难的勇气。
师：说得不错。同学们，作者为了用挑山工的精神来激励自己，专门画了幅画，并把它挂在书桌前。如果是你。在生活中的某个时候，你看到了这幅画，会想些什么呢？你能想象叙述吗？
生：在我遇到困难时，我一看到这幅画就会这样想：看人家挑山工，山路是这么陡，担子是这么重，他能一步一步地往上攀，我为什么不能呢？
生：如果我做事三心二意时，我看到这幅画，我就觉得画上的那个挑山工在批评我，“你啊，做事怎能三心二意呢？只有一心一意才能把事情办好，否则便会一事无成。”
生：在我做事想半途而废时，我看到这幅画就会想：哎呀，你看人家一个劲儿地往山上爬，而我为什么想半途而废呢？
这样引导，能够促使学生在阅读中，置身于课文情境之中，从而深切地感受语言深刻的蕴涵。
四、在角色扮演中感受情趣。情趣是学生学习语言得以成功的重要前提。而语文学习的情趣，仅仅靠教者外界的激发、客观的引发是远远不够的。只有充分挖掘语文教材、语文学习的趣味因素，让他们在这些因素的运用中自觉不自觉地感受语文学习的情趣，才能使他们发自内心地喜欢上语文。挖掘语文教材情趣因素的方法很多，而引导学生充当角色，参与表演，则是极为有效的方法之一。请看于永正老师《小稻秧脱险记》一课的教学片断：
师：谁知道“团团围住、气势汹汹”是什么意思？（老师喊了几位举手的学生到前面。）师：这几位同学都懂了，没有懂的同学请看我们表演。你们看了是会懂的。现在，我当小稻身，你们几个当杂草。杂草把小稻身团团围住，你们应该怎样站？（学生从四面把老师团团围住。笑声。）师：“你们要干什么？”生：“快把营养交出来。”师：“气势汹汹”这个词你们没有懂。你们应该怎么说？做什么动作？想一想。要凶，声音要大，把腰卡起来。生：（卡腰，大声、凶恶的）“快把营养交出来！”师：“我们搬到大田来不久，正需要营养，怎么能交给你们呢？（学生不知所措）师：（面向全体同学）他们应该干什么？生：他们应该去抢营养。师：对。要抢。营养在地上，快──（“杂草们”一拥而上，抢起了营养。“稻身”没精打采地垂下了头。下面的同学哈哈大笑。）师：杂草厉害不厉害？凶不凶？（生：野蛮）讲理不讲理？（不讲理）这就叫蛮不讲理！杂草让稻秧发言吗？（生：不让），这就是不由分说。各位杂草请回去。（笑声）
在这里，教者充当小稻秧，学生表演杂草，通过动作的指点、语音的点拨，师生共同表演了“稻秧据理力争，杂草气势汹汹抢营养”的情境，使学生真切理解了“团团围住、气势汹汹、不由分说、一拥而上”的形象内涵，使学生具体感受到了学习语文的乐趣。
五、在角色扮演中感受语旨。小语教材中的课文，虽然篇幅不长，但几乎每一篇课文都有深刻的思想内容。引导学生感受语言文字的深刻蕴涵，这是引导学生深刻理解中心思想的重要方法。为此，可在初步阅读理解的基础上，引导学生扮演角色，使他们进入课文中去更深切地感受情境，更深刻地理解中心。如：《揠苗助长》阅读中，一教师是这样引导理解寓意的：
师：面对那枯死的禾苗，如果你来到了田头，你会怎样指出拔苗人的错误呢？
生：老伯伯，你错在不按庄稼生长的规律办事，庄稼生长靠它自己，你怎么能把它往高里拔呢？”
生：老伯伯啊，你错在不按事物的规律办事，帮助禾苗生长的想法我认为是不错的，但用的方法可不对呀。你可以用加强管理的方法促使它生长啊！
师：面对枯死的禾苗，面对人们的教育，如果你是那个拔苗的人会怎么想？
生：我会这样想，我真是太不应该了，怎么能不顾庄稼生长的规律乱干呢？花了时间，用了气力，真是吃力不讨好，我得接受教训啊！
师：如果你是那拔苗人，你会怎么做呢？
生：我一定要向老农请教。
生：我会把地翻了，重种庄稼，然后加强管理，使庄稼获得好收成。
师：我们这里有这样的拔苗人吗？
生：没有，谁也不会干这样的傻事。
师：有没有类似的人呢对如着急想把事情办快一些，而用一傻办法呢？
生：有，我哥哥平时不注意训练，体育达标验收的那天早上，他虽然很早就起床去掷垒球，但这是临时抱佛脚，怎么会及格呢？生：我队有个女青年吃减肥药，医生让她一天两片，可她却一天四片，结果把身体减出病来，进了医院。生：我爸爸厂里有个工人，加工一种零件，本来要6套工序，可他嫌麻烦，减了一道，结果成了废品，他本人受到了处分，还给厂里造成了经济损失。
师：从这则寓言，你会告诫自己和他人该怎么接受拔苗人和以上一些人的教训呢？
生：不管做什么事，都要按规律办，不能一时求快，好心办坏事。
生：做什么事想快一点是可以的，但要讲究方法，否则，不仅快不了，还会把事情办糟。
在上述事例中，教者让学生扮演各种角色，一会充当拔苗人，一会儿充当旁观者，进入情境，介入其中，谈看法，提建议、说感受。这样，能有效地调动学生的生活储备和知识积累，引发学生的学习兴趣和内在动力，激发学生的主动参与和自主求索，以浅化知识难点，活化课堂气氛，使学生在具体的情境中加深了对课文中心的感悟。
《陕西教育》/3篇2：引导扮演角色构建感情桥梁──“语文与感悟”研究
引导扮演角色构建感情桥梁──“语文与感悟”研究
在阅读教学中，经常有这样的现象，无论课文描述的景色怎么迷人，叙述的事情怎么感人，可学生就是无动于衷。其重要原因是学生角色模式的定势，使得他们在阅读课文中多把自己置于文外，语言内容难以引起学生体验，语言情感难以激起学生共鸣。可见，要培养学生的感悟能力，必须以有效的方法让学生灵活扮演角色，随机进入课文，通过角色转换，促进心理的揣摩、情感的体验，从而变旁观者为当事者，变阅读课文为经历生活，变感受人物情感为自我流露情感。这样，“角色”就成了引导感悟的桥梁，就能最大限度地缩小学生与课文、与文中人物之间的情感差、心理差，以促进学生真心地阅读，真切地体会，真情地感悟，真实地感受。
一、在角色扮演中感受语境。引导学生深切地感受语言描述的情境，是领悟语言内涵、感受语言情感的重要基础。而要使学生深切感悟课文情境，很重要的一点就是要让学生充当角色，进入课文所描述的情境之中，设身处地地去感受，去经历，去观察，去欣赏。这样，语言文字在学生面前就不再是枯燥的语言符号，而是具体丰富的语言形象，他们就能从语言文字中看到迷人的景色，听到美妙的声响，一幅幅生动的`画面就会出现在学生面前。这样，他们就能深切地感受课文所描述的情境。请看《春雨》的教学片断：
师：小朋友们，现在你就是课文中的孩子们啊，你们在春雨中干些什么呢？
生：我们在雨中种树。
师：春雨淋湿了你们的帽沿，淋湿了你们的花褂，你们为什么还在干呢？
生：春雨来了，正是我们种树的好时机，我要把它们快快栽下，我要让它们快快长大。
生：我们要为大地换上新装，我们要为祖国搞好绿化。
师：看到小朋友们于得这样起劲，春雨又沙沙地响了，它在干什么呢？
生：它在赞扬小朋友们呢！
师：如果你就是春雨，怎么赞扬小朋友们呢？
生：我会说：“小朋友们，你们真是绿化祖国的红领巾。”
生：小朋友们，你们真是热爱劳动的好孩子。
生：小朋友们，你们为大地添上了新绿，你们真是绿化祖国的好儿童。
在上述事例中，教者引导学生充当课文中栽树的孩子，充当课文中的春雨，课文中的诗句，变成了具体的形象出现在面前，从而使学生在情境的想象描述中，具体而深切地感悟到孩子们为绿化祖国，美化家乡的好思想。
二、在角色扮演中成受情感。学生的情感是粗线条的，他们不容易进入课文中的情感世界，进入
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篇3：“引导――发现”语文教学模式的研究与实践
“引导――发现”语文教学模式的研究与实践
[作者] 作者系浙江省宁波市东海实验学校校长。浙江宁波315900
[内容]
当前语文教学的改革和发展，从理论探讨到应用研究，都在不断走向深入，取得了不少成果。但从总体上看，发展也不平衡，尤其象阅读教学中存在的费时多而收效少的问题仍然十分突出。究其原因，除教学的思想观念显得陈旧落后外，还在于我们的教学未能摆脱因循守旧、相因沿袭形成的“呈现――接受”模式。这种僵化的模式，教师以呈现相关的知识为目的，学生处于被动接受的地位，由初读课文、教学字词――逐段讲解、内容分析――总结巩固、练习作业构成的“三段式”课堂结构，导致教师“重内容分析、轻语言训练，表面问答多、启发思考少”，学生“重知识结论、轻形成过程，被动应答多、主动参与少”。这显然与语文教学实施以创新能力培养为核心的素质教育的要求大相径庭，亟需变革。
“引导――发现”语文教学模式，大胆破除了“呈现――接受”的教学程式，追求运用主体的、和谐的、民主的课堂教学方法，促进学生认知、情感、技能的全面发展。
根据这种内在机理的分析，我们可以清楚地看到“引导――发现”教学模式中，学生的各种认知、非认知因素全面投入，各方面素质和谐发展，具有传统的“呈现――接受”教学所无可比拟的优势和“一切教学都是教育”的时代价值。
1.在“引导――发现”教学模式中，学生始终处于积极热情参与、动脑动手动口、相互交流协作状态，他们在语言表达、思维推理、自学实践、群体合作的学习过程中，表现出强烈的主动精神。
2.由于在体现学生“主体地位”的同时，突出教师“主导”作用，界定“导”的功能，正确地处理了教师与学生的关系。而且，“引导――发现”的过程包含了认知结构在新旧知识的相互作用中，不断更新完善，因而学生通过“引导――发现”教学所学到的各种知识和技能之间存在着本质的联系，必然会构成有着个体特点的统一完整的体系，其学习潜能得以充分发掘。
3.“引导――发现”教学模式适应学生的心理特点，有效地促使他们各种非认知因素投入认知过程中，他们的情感、意志、态度等势必形成良好的学习心向，并得到和谐发展，诸如主动性、积极性、独立性、创造性和坚持真理勇于探索精神以及理论联系实际的作风等，得到整体的培养和发展。
一、理论意义
“引导――发现”教学模式，要求教师根据教学目标、教材结构特点和学生认知水平，在纵向上将教学内容和教学过程同步划分为相对独立而又前后联系的几个阶段；在横向上，又综合构成课堂教学诸因素，使教学媒体、教学手段与教学方法的系统功能得到最佳发挥，引导学生在自主探索中获得发现，实现整体素质的发展。
其理论意义主要体现在以下几方面。
（一）“引导――发现”的教学模式，充分体现了学生在学习过程中的主体地位。“引导”与“发现”是以教师的“引导”为手段的，以学生的“发现”为目的。
所谓“发现”，在这里不是布鲁纳“发现法”的简单移植，而是“用自己的头脑来亲自获得知识的一种方法”，它具有三方面的要义，即：“发现”必须“发挥主动精神”；“发现”重视“发掘学生的个体潜能”；“发现”还要求“发展学生的整体素质”。
“引导――发现”的“发挥”、“发掘”和“发展”，正是为了最佳实现“主体的发展”。
（二）当代教学论的一个基本观点是“教学”乃师生双边活动，教师起主导作用，强调在教学中必须重视开发学生的智力，提高学生的能力，使学生获得整体发展、全面发展的意义。教师的主导作用，主要应当表现在“引导”上。
“引导――发现”教学模式，在强调“主体”“发现”的同时，也辩证地规定了“引导”的重要作用，突出了教师“引导”的要义在于目标诱导、过程疏导和评价指导，即突出它对“发现”的目标导向、层次编排、途径选择和价值评判等方面进行有意义的控制与调节。
“引导――发现”辩证地深层次地体现了教与学的关系。
（三）跨世纪教育的首选目标无疑是努力提高新世纪社会成员的整体素质，特别强调的是对现代人的素质的要求。
“引导――发现”教学模式，不仅仅是为了有效地掌握语言文字这一思想交际的工具，并且包含着深刻的内容，诸如学生情感意志的发展，精神世界的开拓，民族文化的承传，心理素质的提高，健全人格的铸造，乃至行为习惯的养成。
“引导――发现”的过程更在于强调学生自主探索精神的培养，着重于发展他们的自主意识、进取精神、创新观念和耐挫能力等现代品质。这对于促进学生整体素质的优化，无疑具有重要作用。
二、操作方式
（一）操作原则
模式操作的基本原则，是“引导――发现”教学模式思想及其本质意义的体现，是组织和实施“引导――发现”教学活动的准则，是制定教学计划的依据，它从客观上反映了“引导――发现”教学的基本规律，对学生的“发展”起着重要的作用。
“引导――发现”语文教学模式操作应遵循以下四条原则。
1.目标性原则
课堂教学要根据教材要求与学生实际，制订切实可行的教学目标。课堂教学的终端目标，可以划分为互相联系、前者向后者迁移的阶段目标。教学达标的过程，不仅是认知深化的过程，也是学生在情感、能力、智力等方面进一步发展的过程。
2.自主性原则
学生按照一定的目标，调动内驱力来展开“发现”活动，有很强的自主性，能使其个性不断表现，才能逐步增强。教师“引导”学生进行“发现”的.过程，是学生自主学习的过程，是学生之间、师生之间交互讨论追求学习成果的过程，教师大可不必“越俎代疱”，要对学生有足够的学习信任度，要给予他们思辨的充分空间。
3.激励性原则
教师在目标诱导、过程疏导、评价指导中，要不断激励学生的“发现”、“再发现”，催化学习情绪，对萌发的“发现”幼芽，更要小心呵护，大加赞赏。要着力造成“发现”的心理期待，激发“发现”的学习欲望。
4.有效性原则
强调有效性原则，主要是教师应引导学生明确“发现”价值，培养学生的“发现”能力，从目标假设、策略选择、探究深入及价值评判等活动过程中，充分利用教学时间，提高课堂效率。进行有效的调控、反馈、矫正，不断实现学习目标并向新的目标推进，提高课堂教学效率。
（二）一般结构
教学模式具有简约性的特点。它必须极精要地反映由各要素组合形成的基本结构，并以简约的形式为载体。任何一个成功的模式，只有确定了最简约的形式，也才能最大限度地被迁移应用到各具个性特色的具体的教学中去。
“引导――发现”教学模式，强调让学生在教师引导下经历学习过程，即在创设的问题情境中，学生经过假设、归类，确认定向目标，进行深入的发现活动；然后在交流发现材料时，作出演绎或归纳的思想加工；最后以目标为准则，对发现的结果作出评判。
教师“引导”作用与学生“发现”行为，在教学结构上呈现出互动，并推动教学过程的不断深入。这样，便构成了“引导――发现”教学的一般结构：
1.启动发现欲望，形成问题情境；
2.展开发现活动，建立问题假设；
3.深入阅读实践，收集发现材料；
4.交流发现结果，综合比较筛选；
5.取得发现认同，继续深层探究。
它在课堂时序上纵向排列，既相对独立，各有层次；在课堂教学的多种因素上横向组合，又互为联系，相互组合，使教学过程构成正态发展的价值取向。
（三）教学程序
与结构相对应，形成了具有实际操作意义的教学程序，即：
读中探究→探后议论→议中点拨→交流评判→归纳总结
教学程序的运用，可以是针对一堂课的整体设计，也可以是某一教学环节的局部设计。
1.读中探究：通过对课文的整体感知，教师帮助学生初步提出学习目标、需要解决的问题；
2.探后议论：在诱发性的问题情境中，组织学生进行深入阅读，学生经过分析，综合提出自己解决问题的假设；
3.议中点拨：讨论中，教师引导学生将原有的各种片段知识从不同角度加以改组，或者提供具体材料，要求学生从中发现必然联系，逐步形成比较确切的认识上的结论；
4.交流评判：联系具体的语言文字，广泛交流表达发现结果，并作师与生、生与生、生与师之间的多向反应，进行比较选择，评定有意义、有价值的“发现”；
5.归纳总结：引导学生自己分析学习内容、梳理思维过程、概括学习方法、提出新的学习目标。
三、课型变式
教学模式具有操作性特点。这就必须加强对模式的灵活应用性研究。“模式”一旦陷入“模式化”的泥潭，便会造成操作的失落，导致模式的僵化。
根据模式研究中的变换、孕育、包容三大原理，由于各个具体教学活动方式在教学目的、教材特点和学生学习水平等方面都存在着许多变量，在实际教学的应用操作中，“引导――发现”的教学必须产生多种课型变式。
这多种课型变式的衍生，同时也使教师的教学个性、风格得以张扬。
1.探究型变式
这类课型强调以学生自行探究为主，教师从旁点拨，起到引路的作用。它在课堂中造成问题态势，但不是让学生围着教师的提问转，而是教师努力引导学生自己去发现问题、提出问题、积极解决问题，具有渐进探索的特点。
变式结构为：
初探发现问题→探究占有材料→印证发现结果
这类课型变式，宜用于重点明确、难点集中、文理清晰的课文教学，或在学生已初步具有教师引导下自我进行发现的能力的情况下，也可选用。
2.研读型变式
这是引导学生以读促思、以思促读为主要手段而达到发现目的一种课型。它重在“读”字上下功夫，不但要求能读得有情有味，而且更强调在“读”的过程中形成发现课文佳处妙境的能力。
变式结构为：
初读感知→细读深究→精读顿悟→熟读涵泳
它多应用在宜于朗读的课文教学中，学生的发现越深刻，感受越纤微，朗读的质量就相应地提高；而高质量的朗读，对学生发现和加深领悟课文内容，发展语言能力，特别是培养语感，有着重要的作用。
3.情景型变式
它借助于各种教学媒体，把学生带入一个特定的氛围之中，尤其注重引导学生在氛围发现情景外难以领略的东西。
变式结构为：
再现情景→设定目标→自行发现→解决疑难
这种变式多借助多媒体辅助教学手段，用于设计具有典型情景的课文教学。
4.体验型变式
它不仅要求教师使用具有浓重情感的教学语言，包括导语、过渡语、小结语来催化学生的情绪，而且突出表现为由诱因到移情到转化的“情感历程”，去发现课文字里行间所蕴含的深刻而丰富的思想感情，增强学生对语言文字的感受力。
变式结构为：
创设诱因→移情体验→反刍转化→深入感受
这种以强调学生在教师引导下进行情感体验为目的的课型变式，宜选带有明显情感倾向的课文进行设计。
5.比较型变式
这种课型的变式特点，在于教师有目的、有意识地精心设计几组可供比较的材料，可以是句段或 篇章，也可以是课文中不同特质的物与物或人与物，使学生从比较中获得质的发现。
变式结构为：
目标定向→发现求异→比较认同→发现深究
但每一次比较，都体现出层次性，使发现的意义一次比一次深刻。有着明显对比性的课文，更适合采用这种课型。
篇4：“引导-发现”语文教学模式的研究与实践
“引导-发现”语文教学模式的研究与实践
[作者] 作者系浙江省宁波市东海实验学校校长。浙江宁波315900
[内容]
当前语文教学的改革和发展，从理论探讨到应用研究，都在不断走向深入，取得了不少成果。但从总体上看，发展也不平衡，尤其象阅读教学中存在的费时多而收效少的问题仍然十分突出。究其原因，除教学的思想观念显得陈旧落后外，还在于我们的教学未能摆脱因循守旧、相因沿袭形成的“呈现――接受”模式。这种僵化的模式，教师以呈现相关的知识为目的，学生处于被动接受的地位，由初读课文、教学字词――逐段讲解、内容分析――总结巩固、练习作业构成的“三段式”课堂结构，导致教师“重内容分析、轻语言训练，表面问答多、启发思考少”，学生“重知识结论、轻形成过程，被动应答多、主动参与少”。这显然与语文教学实施以创新能力培养为核心的素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的要求大相径庭，亟需变革。
“引导――发现”语文教学模式，大胆破除了“呈现――接受”的教学程式，追求运用主体的、和谐的、民主的课堂教学方法，促进学生认知、情感、技能的全面发展。
根据这种内在机理的分析，我们可以清楚地看到“引导――发现”教学模式中，学生的各种认知、非认知因素全面投入，各方面素质和谐发展，具有传统的“呈现――接受”教学所无可比拟的.优势和“一切教学都是教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）”的时代价值。
1.在“引导――发现”教学模式中，学生始终处于积极热情参与、动脑动手动口、相互交流协作状态，他们在语言表达、思维推理、自学实践、群体合作的学习过程中，表现出强烈的主动精神。
2.由于在体现学生“主体地位”的同时，突出教师“主导”作用，界定“导”的功能，正确地处理了教师与学生的关系。而且，“引导――发现”的过程包含了认知结构在新旧知识的相互作用中，不断更新完善，因而学生通过“引导――发现”教学所学到的各种知识和技能之间存在着本质的联系，必然会构成有着个体特点的统一完整的体系，其学习潜能得以充分发掘。
3.“引导――发现”教学模式适应学生的心理特点，有效地促使他们各种非认知因素投入认知过程中，他们的情感、意志、态度等势必形成良好的学习心向，并得到和谐发展，诸如主动性、积极性、独立性、创造性和坚持真理勇于探索精神以及理论联系实际的作风等，得到整体的培养和发展。
一、理论意义
“引导――发现”教学模式，要求教师根据教学目标、教材结构特点和学生认知水平，在纵向上将教学内容和教学过程同步划分为相对独立而又前后联系的几个阶段；在横向上，又综合构成课堂教学诸因素，使教学媒体、教学手段与教学方法的系统功能得到最佳发挥，引导学生在自主探索中获得发现，实现整体素质的发展。
其理论意义主要体现在以下几方面。
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