下面小编为大家带来六年级数学《简便运算》教学方案设计，本文共16篇，希望能帮助大家!
篇1：六年级数学《简便运算》教学方案设计
六年级数学《简便运算》教学方案设计
教学内容：整数乘法运算定律推广到分数乘法（教材第14页例5、例6，练习三的1、2、4、5题）
教学目标：
1、使学生会用整数乘法的运算定律推广运用到分数乘法，并使一些计算简便。
2、培养学生灵活计算的.能力，发展学生逻辑思维能力。
重难点、关键：运用运算定律进行简便运算。
教学过程：
一、教学例5
1、观察每组的两个算式，看看它们有什么关系。
（1）○
① 学生计算，发现乘积一样，两个算式相等。
② 说一说存在的规律。
③ 用字母表示。
板书：乘法交换律：ab=ba
(2)○()
①学生计算，发现乘积一样，两个算式相等。
②说一说存在的规律。
③用字母表示。
板书：乘法结合律：(ab)c=a(bc)
(3) (+)○+
①学生计算，发现乘积一样，两个算式相等。
②说一说存在的规律。
③用字母表示。
板书：乘法分配律：（a+b）c=ac+bc
2、小结。
整数乘法的运算定律对于分数乘法同样适用。
师：应用这些乘法的运算定律，可以使一些计算简便。
二、教学例6
1、计算5
(1) 观察算式，说一说你有什么想法。
(2) 学生独立列式计算，教师巡视检查。
(3) 汇报计算过程。
5
1 ＝ 5 （问：运用了什么运算定律？）
1 1 ＝ 3
2 ＝
(4)想一想：不改写算式，直接进行约分行不行？
抽生板演
通过观察、思考、交流，使学生明白像这样连乘的算式，可以直接约分同时计算。
（5）试一试
3
学生独立计算，请两位学生上台板演，完成后集体评价，发现问题及时纠正。
2、计算（＋）4
(1) 观察算式，说一说你认为怎样计算比较简便。
(2) 学生独立列式计算，请两位上台板演。
(3) 集体评价，发现问题及时纠正。
板书：（＋）4
21 ＝4＋4
5 1 ＝+1
=1
(4)试一试
（＋）27
学生独立计算，教师巡视进行个别指导，发现问题及时纠正。完成后，请一位学生上台板演计算过程。
3、计算：87
（1）观察算式，说一说算式有什么特征？
（2）你认为应该怎样算比较简便？
（学生先独立思考，然后在小组中交流。
（3）反馈交流结果
板书：87
＝（86＋1）
1 ＝86 +
1
=3+
=3
三、巩固练习：完成练习三的1、2、4、5题
四、课后作业设计：
一、填一填
1、□=□
2、=□(□□)
3、（＋）9=□9+□9
二、用简便方法计算
1、（+）24 2、21
3、64、39
篇2：《简便运算》数学教学反思
学好《简便计算》对学生今后的计算起至关重要的效果，下面我就这节课谈谈自己的看法.大凡在四则混合运算的简便方法教学中，学生都觉得课堂教学，都是与数字和符号打交道。具有挑战性,虽然对优等生有学习的趣味，但是学困生学习没有积极性。这些原因直接影响的课堂的教学效果，那么如何提高学生的学习积极性呢？这成了我们每一位数学教师的思考的问题。也是急需解决的难题。我在平时的教学中也做了一些尝试。
一、尝试鼓励教学，努力优差兼顾。
（1）教学四则混合运算简便方法时，不要急着让学生动去练习。比如做32×125时有没有简便的方法？我让四人小组自由讨论，让优生带动差生，提高差生学习的信心，并结合目标激励，对作业进步的进行古鼓励，提高差生做题目的信心。
二、在知识的生成过程中，教师要进行有效的干预课堂教学中，既有教师对知识的预设，但更多是学生在学习过程中知识的动态生成。学生知识生成过程中，既有效的，也有的是无效的和费效的。因此如让学生知识生成过程中拔乱反正，也是一个值得我们教师去研究的课题。我们常遇到一种简便的方法和一种原始的方法学生往往是喜欢原始的繁杂的方法去完成练习，而简便的方法却不用。课后的也作了调查，其一，是学生不习惯用简便方法做，被以前的方法框牢，而且计算练习时，教师也没有强制用简便方法；其二，少数学生对简便方法计算方法没有掌握。对于后一种方法我们只能是给这些学生再讲讲简便运算的方法。而对前一类学生，这可能与我们教学过程中的一些教学语言有关。有些教师在教学过程中，为了体现学生的自主性，会对学生说“你觉得那种方法好你就用那种算”。这样造成了很多学生都认为老办法好，更适应自己去练习。而对新的、简便的方法弃之不用。从而造成了这类学生对新知识不接受。那么在课堂教学中如何改变这种现状呢？我的做法是从学生的练习和教师的语言上进行干预。比如：学生在计算2656－637－3632656－637－363=20xx－363=2656－（637363）=1656=1656（教学过程中总有些学生说原来列竖式计算更好，这种简便计算不习惯，也不喜欢。）有些人常以新课标的道理说“学生喜欢用什么方法去完成就用什么方法，在他心目中这种方法是最简便的，无需去干预。”我觉得这样做是不对的，明明有直道，为什么要去走弯道呢。这不是吃饱的撑的吗！为了让学生能掌握并使用这种简便的方法了，我安排了一场比赛，在计算能力相当的两组学生中，一组用老方法计算，一组用新方法计算。看谁计算的又对又快。结果是很明显，用新方法做的同学早就计算好了，且正确率很高。而用老方法做的同学还有一半以上没完成。孰优孰劣一比便知，学生都看到了其中的优越性。为了让学生在以后的运算中能使用这种计算方法，我还用语言进行了干预。我说“每一个有智慧的人，做事时能化难为易。老师做计算时，都喜欢用简便方法去计算，我想我们班每一个同学都是有智慧的，不知你们喜欢用什么方法去计算。”学生们为了表现出自己是有智慧的人，都用上了简便运算。计算教学现在五花八门的东西很多，有单纯的让学生练习，也有的创设的一些学习情境，更有的弄出了智力闯关的游戏，让学生在游戏中学习。从而达到自己的教学目的，我认为计算教学不易弄得太花俏。应从一个“实”字着眼，让学生每一分钟都不会虚度,真正学到计算的本领。
篇3：《简便运算》数学教学反思
简便计算是小学计算教学中的重要组成部分。我的理解是：简便计算应该是灵活、正确、合理地运用各种性质、定律等，使复杂的计算变得简单，从而大幅度地提高计算速度及正确率。
近两周时间我一直在教学运算定律和简算，开始时学生对简算还挺感兴趣，毕竟简算可以摆脱那些繁琐的`四则混合运算了，也不用竖式计算了，可是随着简算类型的不断增多，学生开始对一些类型混淆了，特别是乘法结合律和乘法分配律混淆的最多。随着简算方法的多样化，简算的准确性也大打折扣。我发现：简算不仅要求学生能明确运算顺序，正确计算，而且还要求学生有一定的观察能力，甚至要有一些直觉，能够进行合理的分析，找出其中能够进行简便运算的特征，并合理地进行简便运算。
为此，我让学生做了大量的直接简算的题。通过练习，引导学生总结出一些常见的可以简算的对象，如：“25×4”、“125×8”、“5与任何偶数相乘”以及其他的可以凑整的数，同时使学生对简算有了比较深刻的理解。课堂上，当简便运算的错误发生时，我试着把问题反抛给学生，让学生自己来分析问题，解决问题。问题反抛，往往会给学生一种强刺激，他们会细致深入地思考，这个地方为什么会错了呢？有没有办法解决呢？这时，学生的注意力高度集中，思考的质量最高，也就成了思维品质培养的最佳时机。如：①176―57+43②147×16＋53×25③175÷25×4④75+25-75+25等，受“凑整”思想的干扰，第一小题抛出后，学生们一眼看出数字57和43能凑整，于是绝大多数的学生忽略了运算符号，违背了运算法则，纷纷列出176－57＋43=176－（57+43）=176－100。看到学生们果真上当了，我马上让学生计算176―57―43，然后追问学生，这两道题都可以变成176－100吗？然后将两道题放在一起对比，找出算式的异同之处，并让学生按顺序算出两道题的结果进行验算。有了这一题的基础，学生在计算175÷25×4时就不容易出现类似的错误了。
“运用乘法分配律进行简算”是学生最不容易掌握的。乘法分配律的逆用是学生掌握的难点，老是容易出错。比如，第二道题，由于这道题与乘法分配律在表现形式上十分相近，致使一些学生容易造成直觉上的错误，误用乘法分配律解决问题，这说明学生对乘法分配律的理解还不够透彻。而少数观察仔细的学生则认为这些算法不正确！这时，我顺势让学生自己辩论，究竟能不能简便运算呢，有什么依据？各自说说理由，通过一番激烈的辩论，认为能简便运算的同学终于发现，原来两个乘法算式没有共同的因数，所以不能使用乘法分配律。有了这次简便运算的系统练习经验，学生们对定律和性质的理解和认识更加深刻了，在后来做简便运算习题时，学生们都表现出非常的小心和仔细，避免自己犯同样的错误。
最后强调：简便运算的思路会有很多，只要把握“凑整”这个解题关键，正确、合理地使用运算定律，就是正确的。这样教学，不仅使学生学会了单纯的简便运算，更重要的是，使学生初步理解了学以致用的道理，真正理解了书本上的知识必须运用到实际当中去的道理。
篇4：《简便运算》数学教学反思
我是四年级的数学教师，连续教了几年四年级，在运算定律的教学上可以说很不成功，刚学一个新定律学生还会做，可是学完了综合运用时就一塌糊涂，尤其是乘法分配律学生更难掌握，经常和乘法结合律混淆，计算起来漏洞百出，今年我仔细的反思了教学过程认为，教学时还没有真正让学生明白他的实际应用，特没有挖掘出定律之间的区别，所以学生用起来就比较难，做起题来就错出累累，通过反思我明白教师得“导”是多么重要，要做名师是要付出很多呀，教到老要学到老，要更新教学方法，这样才能不断成长。
什么是定律?固定的规律也.学生之所以混淆,因为他们没有比较着学,说白了是老师没有比较着教.为什么孤立的学某一个定律时,大部分学生能掌握,而综合在一起就混淆了呢?因为他们学到了单一的知识.要解决这问题,老师在教学时,要注意每教一个新定律就让学生和过去学的进行比较,再加上配套的练习肯定效果很好!
数学关键要让学生领悟其内涵!平日课堂是非常重要的,如果忽视了课堂教学效率,复习的时候,将会事倍功半!
本人非杨先生也,借用他的博客空间交流而已.,
篇5：六年级简便运算试题
六年级简便运算试题
一、口算。（10分）
10－2.65＝ 0÷3.8＝ 9×0.08＝ 24÷0.4＝ 67.5＋0.25＝ 6＋14.4＝ 0.77＋0.33＝ 5－1.4－1.6＝80×0.125= ÷3× =
二、用简便方法计算下面各题。
1125－997
998+1246
4 +3.2＋5 +6.8
12 －(1 +2 )
400÷125÷8
25×（37×8）( － )×12
1 ×2 ×34×(2＋ )
125×8.8
4.35＋4.25＋3.65＋3.75
3.4×99＋3.4
17.15－8.47－1.53
17 －3 －4
÷2 ＋ ×
0.125×0.25×32
22.3－2.45－5.3－4.55 ( ＋ + )×72
4.25－3 －(2 －1 )
187.7×11－187.7
43 × ＋57.125× －0.5
3415 ×(57 －314 ÷34 )
2.42÷ +4.58× －4÷3
212 ×6.6＋2.5×635
1178 －613 －123
4.6+325 +635 +5.4
2.8+549 +7.2+359
445 －(245 +512 )
438 +2.25+558 +734
725 +457 +235
53611 －1647 +16511
237 +359 －337 +149 +147
0.75+58 +14 +0.375
5-21417 -1317
45 ＋945 +9945 +99945 +999945
48.3-1516 -456
956 ×4.25+414 ÷6
0.625×0.5+58 +12 ×62.5%
3138 ×72513 ÷3138
1645 +(247 -1.8)
2.5×(910 +910 +910 +910 )
22×34 +25×75%-7×0.75
0.25×63.5－14 ×1312
6715 ×2.5-212 ×4715
389 +3.125+119 +178
1125-996
(111+999) ÷[56×(37 -38 )]
49.5×1035 -(50-12 )×0.6
711 ×41419 +5519 ÷147 +711
45×(79 +415 －0.6)
897×38 －37.5%+104×0.375
314 ×(538 －5.375)
3.5×114 +1.25×2710 +3.8÷45
71×99
3755+2996
8439+1001
446+295
888+999
72×156-56×72
25×32×125
709×99+709
14. 0.25×48
2.5×37 0.4×213
299×101
563×999
212×6.6+2.5×635
75.3×99+75.3
4.6×3.7+54×0.37
0.125×34+18×8.25+12.5%
8.37-3.25-(1.37+1.75)
2100÷20 1178―613―123
15314―4.25―534
19.82―6.57―3.43
4.6+325+635+5.4
438+2.25+558+734
9.63÷2.5÷4
6÷0.25
(215 ＋311 )×15×11
235 - 135÷18
35 ×153 – 0.6×53
（45 ＋14 ）÷73 ＋710
10 - 719 - 1219 + 119
25×13 ÷52 ×310
13.09－8.12－4.88
12×103－4500÷75
18 ×[12 ÷(35 ×109 )]
篇6：浅谈小学数学简便运算的教学
&nbs p; 简便算法的教学是小学数学教学的重要组成部分，让学生掌握简便运算的方法，是提高学生运算速度的重要途径。在计算题教学中必须重视简便运算，注重简便运算灵活的思路的学习，正确理解简便运算的涵义，合理地进行简便运算，使学生的思维能力得到提高。要提高学生运算速度，就必须要让学生掌握一些简便运算方法，小学数学中简便运算方法很多。要达到运算简便的目的，不仅要让学生灵活运用加法、乘法的交换律与结合律、乘法分配律，减法的性质、除法的性质、商不变的性质。而且要掌握一些特殊数据的变化规律，才能提高学生的运算速度，并更好地培养学生思维灵活性。
1、找出学生做简便计算时容易出错的原因。有的是粗心，抄错题、看错题；有的是搞不懂，该不该用简便，用哪种简便（运算定律不清）。
2、对症下药，对粗心的学生，必须给他下死命令，做题认真，仔细检查。对于后面的学生，那就得多下功夫了：
①要让学生明确该不该用简便，就得看题中给的运算顺序和数据，符不符合我们简便运算的宗旨（变整，凑整）。如：99×3.5 18×3/5-8×3/5 100×5/9-5/9
②不能为了凑整，而不顾运算顺序，应该按运算顺序做。如：3/10+7/10×20有的学生为了凑整就算得等于20。又如：7.4-5.4÷0.5= 2 ÷0.5= 4 24÷8×24÷8= （24 ÷8）×（24 ÷8）=1
③有的学生运算定律不清。如：1/4×1/8×16=(1/4×16)×(1/8×16),(3/4+3/5) ×20=3/4 +3/5×20
针对以上这三种情况，我通常将错误结果板书到黑板上，让学生来判定它的对错，先由学生举手发言，说出自己的看法，认为对的说出它运算定律，认为错的要说出错在哪里。等学生说的几乎90%的学生认同于一种答案时，老师再说出左后正确答案。在学生辩驳的过程中，大部分做错的学生能够明白做错的原因。趁热打铁，再让学生做一些类似的题型，应该会很有效的。
3、理解运算定律、运算性质是学习简便运算的前提。
许多简便运算都是充分合理地应用运算定律、性质的结果。如果学生没真正理解运算定律、性质，他只能照葫芦画瓢。在实际解题的过程当中，学生的思路不清晰，常出现这样或那样的错误。因此，教师平时要注重引导学生发现各运算定律、性质的特点，帮助他们构建相应的知识体系，以便学生牢固掌握运算定律、运算性质，为简便运算提供理论支柱。
学生体会到数学知识内在的简洁美，还要培养学生思维的灵活性。
4、思维的灵活性是简便运算的灵魂。
简便运算在一定程度上突破了算式原来的运算顺序，根据运算定律、性质重组运算顺序。因此，培养学生思维的灵活性就显得尤为重要。要培养学生敏锐的观察力，善于发现数字的特点以及数字之前的联系。在教学中加强有针对性的口算练习，如125、 25分别乘以偶数的积，可凑整的两个数加法等，以提高学生发现简算条件的能力。第二，要使学生正向思维和逆向思维同步发展，能正向也能逆向应用运算定律。如乘法分配律的正用与逆用等。
篇7：简便运算教学设计
学习内容：
人教版四年级下册第三单元《运算定律》第三课时，课本第21页内容及相关习题。
学习目标：
1.理解和掌握减法的运算性质，能根据数据的特征合理选择算法进行连减的简便计算。
2.经历观察、比较、归纳和运用的过程，培养简便计算意识，发展观察、概括能力和运算能力。
学习重点：
理解和掌握减法的性质，会运用减法的性质进行简便运算。
学习难点：
理解减法的性质，能根据数据的特征合理灵活地进行简便计算。
学习活动过程：
一、情境引入
1.出示“世界读书日”图片。
2.引入例3。
二、探究新知出示例3。
1.获取信息。
问：从题中你获得了哪些信息？
要解决的问题是什么？
2.解决问题。
问：你能帮小明快速算出还剩多少页没看吗？（学生自己列式计算）
3.交流算法。
呈现三种算法：①234-66-34；②234-（66+34）；③234-66-34
思考：
这三种算法都是怎样计算的？
汇报：
方法一，234-66-34，用“总页数-昨天看的页数-今天看的页数=剩余页数”；
方法二，234-（66+34），根据“总页数-（昨天看的页数+今天看的页数=剩余页数；
方法三，234-66-34，用“总页数-今天看的页数-昨天看的页数=剩余页数”。
4.观察概括。观察算式①和算式②，你有什么发现？
结论1：
连续减去两个数，可以减去这两个数的和。用字母可以表示为：a-b-c=a-（b+c）。观察算式①和算式③，你又有什么发现？
结论2：
一个数，连续减去两个数，可以先减去第二个减数，再减去第一个减数。用字母可以表示为：a-b-c=a-c-b。5.比较算法。
问：在计算234-66-34时，有三种不同的计算方法。比较一下，哪种算法更好呢？
小结：一个数连续减去两个数，如果减去的两个数相加能凑成整十数或整百数，就用这个数减去两个减数的和；如果一个减数与被减数有相同的部分，那么就把两个减数交换位置，用被减数先减去这个减数比较简便。
三、巩固练习
1.完成课本第21页“做一做”第1题。
2.完成课本第21页“做一做”第2题。
（订正时，重点引导学生根据数据的特征合理灵活地选择算法。）
四、全课总结
通过本节课的学习，你有什么收获？
五、布置作业
完成课本练习六第3题。
篇8： 《简便运算》教学反思
一、教学内容:
分数混合运算和简便运算
二、教学重点:
1、利用乘法的运算定律进行简便计算。
2、根据题目中的数的特征,选择正确、合理的简便计算方法。
三、教学方法:导练法、类比法、迁移法
四、教学反思:
本课的教学内容是分数混合运算的顺序和简便运算。由于学生有一定的学习基础和学习类推能力,所以在教学时我直接告诉学生分数混合运算的顺序和整数混合运算的顺序相同,然后通过尝试计算,观察、分析、探究得出结论:整数乘法的运算定律在分数乘法计算中同样适用。接着思考在分数乘法中怎样运用运算定律,可以使计算简便。在讨论怎样运用定律时,由于学生有了整数和小数运算定律的基础,所以我直接放手让学生自己探索解决问题,只是在最后给学生一些重要的提示和总结,这样充分体现了以学生为主体,教师只是起到了辅助性的帮助,整节课学生的学习兴趣和学习自信心都得到了充分的激发。
篇9： 《简便运算》教学反思
设计这节课，基于两点：我们都知道，复习课很不好上，上不好就成了练习题的罗列。它既不像新授课那样有新鲜感，也不向练习课一样有成就感，没有复习课可操作的模式，上不好就成了练习题的展览课。公开课中，很少上复习课的，上这节课，对我来说本身就是一个挑战。我们都知道，简便运算是小学阶段一个很重要的内容，而且容易出错，即便是到了六年级毕业班，错误也是层出不穷，学生对于运算定律都能倒背如流，但是一遇上具体题目，又完全不是那么回事了。往往是说一套，做一套，基于这种情况，我设计了这节整理复习课。所以在设计这节课的时候，我整体上把握这样方向和原则：
1、以学生出的错题为抓手，由易到难，由简单到复杂，进行归类整理。
简单的题目一笔带过，乘法分配率的变式比较多，重点突破。允许学生出错，及时地发现他们在计算时出现的错误进行分析，发现各种做题方法的不同之处，进行梳理，融合贯通，理清知识的来龙去脉，详细分类。
2、尽可能多的把交流机会留给学生，让学生归纳整理简便运算中的方法。
本着这一思想，这节课的设计，我分三个大的环节：
第一个环节、复习运算定律，做好知识准备。
一开始上课，就复习各种运算定律，举例说明，然后用字母表示出来。唤起学生对以往知识的回忆。
第二个环节、在自主探索交流中复习简算。
复习完了运算定律后，按照以往的惯例，就是老师出题考查学生，学生在这里是被动学习。在这里，我以学生出的错题为抓手，由易到难，由简单到复杂，进行归类整理。调动了学生的积极性，激发了学生的学习内驱力。
我这一节课的设计，还侧重计算的方法和技巧，从方法和技巧上给这些简便计算的题目归类，小学常用的简算技巧基本就是五大类：
1、直接凑整
2、拆数凑整
3、带符号搬家
4、提取公因数
5、创造公因数
直接凑整是公式的简单套用，难度不大，不成问题。拆数凑整拆数分三类：之和，之差，之积。这样的题目关键在于让学生明白为什么要拆开，拆开以后简便在哪里，怎么简便，为什么要这样计算上。带符号搬家重在理解带着哪个符号搬家，要根据题目特点灵活运用。恒等变形是小学数学中重要的思想方法。恒等变形常常利用我们学过的加减乘除法的性质。做加法时候，一个加数增加，另一个加数就要减少同一个数，它们的和才不变。除法中式根据商不变的性质做题。
这节课的重点，我放在了乘法分配律上，错题最多，类型最错。常见的就有五类，正向的，直接凑整，拆数凑整两类，反向的，就包括3类。直接提取的，省略×1的题目，积不变规律（主要是小数点的变化）这是很多学生的难点。
第三个环节、课堂小结回顾简算方法。
不足之处：
1、在复习课中，注重学生能力的提高，讲练结合。在本节课，例题还要精心设计，一些不是全班普遍的错例不出示，把时间留在相仿练习上，提高学习效果。形式可以是学生独立出题，出题的过程是学生思考的过程，是脑子中简算的过程。可以这样说，只要他会出题，他一定就会做题。
备课中老师有的语言和提问备的不够细，应该再细，要精心设计教师的提问！
篇10： 《简便运算》教学反思
小学阶段的数学总复习，我本着每天复习内容少而精的原则，把所要复习的内容理解透掌握好。
本课我只设计了两个环节，（1）复习运算定律，（2）运用运算定律进行简便运算。在复习运算定律时，让学生通过具体的例子表示运算定律，为下一步的灵活运用奠定了基础。在总复习时不能满足于掌握常见的五个运算定律，要加以引申，扩展学生的知识面。应用运算定律进行简便运算时，我改变以往的做法，老师出题学生做，而是让学生自己自编或搜集简便运算的题目。这样学生积极性更高了，看我编的题目能不能选上。学生在编题和选题时要进行大量的阅读，这本身就是一个自我复习的过程。学生出的题目很出乎我的意料，学生们精选的题目具有以下三个特点：
（1）覆盖面全，涵盖了小学阶段所有的简便运算的类型。
（2）关注了学生易错的题目。
（3）关注了一些生僻的解法。我们要相信学生，给学生一个舞台学生会还你一片精彩。
最后还找了一些学生平时容易出错的题目供学生判断和一些思维拓展题供学生计算，让学生以竞赛、限时做题看谁做得又多又对等多种形式进行训练，计算题枯燥无味，学生在测试中，如果做的好，采取一些鼓励机制，如加分或加星等。
整堂课下来学生的精力高度集中，教学效果也很好。
篇11：简便运算教学反思
四下第三单元“运算定律和简便计算”集中了加法、乘法的五大运算定律和减法、除法的相关运算性质的教学，这五大运算定律不仅适用于整数的和乘法，也适用于有理数的加法和乘法，而且需要学生有选择计算方法的灵活性，并且在今后的数学学习中，还会继续不断地发挥不可或缺的基础作用。因此，这五条运算定律在数学中具有重要的地位和作用，被誉为“数学大厦的基石”。可见这个单元教学的重要性。
在教学这个单元前我已经做好了相应的准备，根据教材上练习量少，类型不全，在备课时都针每一节课的具体内容增设了对应的练习题。上课时，我依据学生已有的认知基础，从现实的问题情境中，通过观察、分析、比较解决实际问题的不同方法，举例、归纳，抽象概括出不同的.运算定律和性质，利用学生已有的感性认识，逐渐迁移到新知识的学习。并且在学习完一个例题后及时让学生进行对应的练习。感觉在上每个运算定律时，学生还是比较清楚的，而且作业错误也还好。但是当几个定律全部上完之后，这些定律混合在一起应用时，学生出现错误就大大增加了。主要有这么些情况：
1、运用加法交换律和结合律进行简算时，主要是学生找不准能够凑成整十整百的数，或者是找准了而加错了，这样的错误还不是很多。但当一个数加上一个接近整百数的数时，学生就和减法的混淆了，把老师教的办法“多加要减，少加再加”全部忘光了。相比较而言，加法的两个运算定律还是运用得比较好的。
2、减法算式中常用的简便计算在刚上完课时，学生都觉得蛮简单的，作业错误也不多，大部分学生都知道“一个数连续减去两个数，可以改为减去那两个数的和”这个规律。但是，到具体计算题目时，学生就不看具体的数据，也不根据题目的特点，统统先把后面两个减数相加，尤其是逆向思维的题目，更不会把它改成“连减”了，去了括号，后面一步照样还是加，反复强调还是有错误。另外，加减法混合在一起的计算中，很多学生无法正确判断能否用简便方法计算，尤其是“怎样简便就怎样计算”，学生更是糊里糊涂了，如：25＋75－25＋75，672－36＋64.
3、乘法算式中简便计算学生最容易出错。主要出错在乘法结合律和乘法分配律混淆了，尽管在教学时进行了对比练习，如：（40+4）×25、（40×4）×25，再三强调它们的区别，但是学生还是两个定律搞反了。其次，乘法分配律的逆向运用，学生主要找不准相同的因数，搞不明白哪是作为因数，哪是作为加数也容易出错，如：99×38+38。另外，当两个数相乘时，学生搞不清究竟把哪个数拆，拆成加法还是乘法，根据什么定律去计算，所以出错的也比较多。如：56×199、102×125等。此外，有些特殊的题目，学生灵活的审题能力不够，也会频繁出错，如：95×24+24×6－24。
4、运用除法的性质进行简便计算的时候，有的学生不管三七二十一，看到连除就把后面两个数乘起来，不根据数据特点，但相比之下，因为除法中简算比较简单，所以错误相对少一点。
反思：根据以上学生出现的种种错误情况，觉得让学生扎实理解定律这是关键一步，但是也决不能缺少一定的练习量，同时要针对同一种类型的简算反复练习，并及时纠正学生中集中的、典型的错误，加以及时讲评和个别指导，同时要注意加强专项训练和对比练习，使学生在观察、比较、分析中悟出“为什么要这样算的”的道理，从而更好地掌握这些定律，对极个别学生只能争取让他掌握最最基本的简算，努力使他们不掉队。
篇12： 《简便运算》教学反思
这节课，我设计了很多练习，但这些练习题都是学生经常会混淆的计算题，也是很容易出错的题，我把学生比较常见的一些错误类型的题放在练习中加深学生印象。比如，把总页数改成266，使学生看到此时依次计算更简便，如遇到这种情况，选用先减第二个减数的算法就不适合了。又如，改错题中的672-36+64，学生由于受到前面知识的迁移很容易就会先算36+64来凑整，但简便计算方法是不能随意用于加减混合计算的。通过计算让学生切实感受简便计算方法的多样化，提醒学生要先审题，再根据数字特点来选择最简便的方法。
这节课既要抓住知识的核心问题“连减的简便运算”引导学生主动探索、积极投入知识的发现、理解、掌握、运用的过程，又要点到为止，淡化教的痕迹，充分利用个别学生的.资源影响全体，展开教学，开放式的教学活动给学生充分的信任，使学生更乐于探索、善于交流、敢于评判，真正成为学习的主人。
篇13： 《简便运算》教学反思
《简便运算复习课》教学反思通过创设自主探究，尝试迁移、合作交流的探究情境，使学生理解了简便运算的基本理念，并能够掌握简便运算的方法。在复习之前，孩子们对于减法、除法以及乘法分配率三种情况理解不太好，因此不能很好地做出此类题目。通过今天的练习，孩子们知道了，减法的'性质：一个数连续减去两个数，就等于减去这两个数的和；同样也明白了，除法的性质：一个一个数连续除以两个数，就等于除以这两个数的积；之后在计算此类题目时，错误明显减少，此类题目也增加了孩子们计算的信心。在此基础上进一步练习乘法分配率，也取得了一定的效果。在今后的学习过程中，简便运算的练习不能断，加强练习，让孩子们一看到类似的题目，自然而然地想起简便运算，深入到自己的生活中去。
篇14：《除法简便运算》教学反思
《除法简便运算》教学反思
一、数学教学必须遵循学生数学的认识规律。
让学生在认识发展水平和已有的知识经验基础上，教师应激发学生学习知识的积极性，向学生提供从数学活动的机会，帮助他们在自主探索和小组合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。
在教学时，学生对于“一个数连续除以两个数”，可以用这个数除以这两个数的积较难理解。但是，由于我给学生建立了从事数学活动的机会，通过分小木棒的活动，感悟出分的两种方法，然后再探索分小木棒，让学生计算、讨论，得出简便计算方法。
二、有效的`数学学习活动不能单纯地依赖模仿和记忆。让学生动手实践，自主探索，小组合作交流是学生学习数学的重要方式。
学生从动手分小木棒，自主探索分小木棒，经过小组合作交流得出两种方法计算12÷3÷2，和12÷(3×2)，列出的算式不相同,我及时把握这个契机，对第1、2种方法进行重点讲解，并进行比较，得出简便计算方法。其实，这两种方法，体现了学生思维方式的多样化，从各个角度思考问题、解决问题。学生的潜力是无穷的，出现两种算法后，我让学生把分步式列成综合算式，从而建立起这堂课的数学模型：12÷3÷2=12÷（3×2）=2为后面的变式，灵活、合理地进行除法的简便运算打下扎实的基础。
三、敢于摆脱教材的束缚。
当我提问，用哪些方法比较简便，学生出现争论的情况时，我出示例3题让学生讨论，学生通过讨论做数学，体会到到底哪些方法比较简便。这个念头当时我被教材所束缚了，不敢打破导学设计，而是按原来的导学设计，出示测评训练题。这样就失去了一次让学生评判的机会，如果当时把后面简便计算的练习题提上来，通过计算，孰优孰劣，一感便知。
因此，在课堂教学时，我们要敢于摆脱教材的束缚，根据学生出现的情况，适时地调整导学案，更好地为课堂导学服务。让学生学得快，学得懂。
篇15：数学《运算定律与简便计算》教学设计
数学《运算定律与简便计算》教学设计
教材说明
在理解和掌握了五条运算定律的基础上，本节进一步学习整数四则运算中的一些简便计算。
教材一共安排了五道例题。例1和例2讨论加减法运算中常用的简便计算，例3和例4讨论乘除法运算中常用的简便计算，例5主要讨论乘、加运算中常用的简便运算。也就是说，例1至例4只涉及同级运算，例5则涉及两级运算。
在这五道例题中，例1和例3讨论的连减、连除运算中的简便计算，过去的小学数学中也有同样的内容。教材主要着眼于通过不同解法的比较，使学生认识一个数连续减去或连续除以两个数，可以改为减去两个数的和或除以两个数的积。这里并不要求概括为运算性质。
相对而言，其他三道例题的问题情境较为新颖，解决问题的策略较为灵活，在过去的小学数学教材中比较少见。
这样编排的意图主要是为了通过一些典型的、紧密联系现实生活的例子，引导学生根据运算特点和数据特点，灵活选用合理、简便的计算方法。因此，五道例题所涉及的这些简便计算类型，只是一种载体和手段。换句话说，掌握例题所涉及的这几种简便计算，是一种手段，目的是为了培养和提高学生灵活、合理地选择计算方法的习惯和能力。
本节教材的最大特点是，将简便计算的讨论与实际问题的解决有机地结合起来，使问题解决策略的.多样化与计算方法的多样化融为一体。这样既能让实际问题的生活背景成为学生理解简便计算方法及其算理的经验支撑，又能使解决问题能力与计算能力的培养相互促进，同步提高。
配合本节教学安排了两个“做一做”和两个练习。主要是与例题相应的计算练习和应用练习。
教学建议
1．注意正确理解算法多样化、个性化的实质。
首先，要鼓励独立思考，尽可能地让学生自己探索不同算法。其次，注意组织互相交流，尽可能使个别学生的创见为其他同学共享。第三，应当允许学生自主选择，包括允许学生采用不同的探究方法，选用不同的直观支撑，选择自己喜欢的或适合自身特点的计算方法。第四，尊重学生的个体差异，在教学要求的把握上，因人而异，区别对待。比如，本节教材的练习中，不少题目的指导语是“怎样简便就怎样算”。由于“怎样简便”没有统一的标准，加上个人具体情况的差异，很自然产生不同的评价判断，你认为简便的方法，他认为不简便。因此，采用何种算法，允许学生自主选择，可以依据有关知识经验对算式进行变形，也可以按运算顺序进行计算。
2．本节内容可以用4课时进行教学。
篇16：数学教学方案设计
数学教学方案设计
一、“数学化”的含义
儿童如何建构自己对数学概念的理解？儿童之间理解上的差异是如何产生的？如何促进学生早期数学思维和数学能力的发展？为了解决这些问题，我们需要引入一个新的概念——“数学化”。
“数学化”是西方学者近年来提出的一个概念，具体是指师生在数学教学过程中国共产党同努力、相互作用，使儿童准确理解数学表达或运算所需的规则和准则，最终形成自己关于各种物体和情境的数学模式。“数学化”对于学生数学思维的发展和解决问题能力的形成非常重……
二、“数学化”的过程
研究儿童的“数学化”，我们要追溯到儿童在学校的最早几年。从数学问题在课堂中出现开始，儿童就开始了数学化的过程。下面，我们从教师的解释、学生的表征和早期的算式三个方面来分析儿童的数学化。
1.教师的解释
黑板上画了四只站在电线上的鸟，旁边有三只正飞的鸟。教师的任务是让孩子们把这样一幅图画理解为像7-3=4这样的“算式”。这是一个最初步的数学化问题。在教学中，教师常常把这些复杂的关系分解为一系列的程序或更小的步骤，花费大量的时间解说、指导和纠误，直到全班大多数学生理解了这些关系。下面的教学录像片段典型地反映了这一过程。
师：在这个式子里，数字“4”的含义是什么？（手指数字“4”）
生：是不是因为有四只鸟？（提高声音问）
师：这儿有许多鸟（多于四只），但这四只鸟有什么特别的地方？
生：（几个学生立即讨论起来）它们站着。它们先来。它们个头比较小。它们睡着了。
师：那么，式子中数字“3”的含义是什么呢？（指着“3”）
生：（几个学生）三只鸟在飞。它们刚到这儿。它们去回家。不是，它们飞走了！
师：好，它们飞走了。那么，我们为什么又在这里写一个减号呢？（指着减号）
生：因为它们飞走了。
师：那么等号的意思是……？
生：（几个学生一起说）它们一共剩多少只？结果……总共剩下多少只？
师：对。结果总共剩下四只鸟。
很明显，通过如此的反复问答能够促进学生把图形表达和数式表达联系起来，形成解释规则的能力，在一些学生的思维中完成了最为初步的数学化。为此，教材的编写者也进行了很多努力。他们通常用简洁易读的方式组织图片，把要数的物体排列好，避免干扰项，用最简单的和最显眼的特征区别它们，并把相同任务的内容分组。
2.学生的表征
实际上，师生的反复问答常常只能使那些与教师思维方式相近的学生较好地完成数学化，最根本的原因是学生对图片的不同表征。研究表明，学生实现图片到算式的转化是一个解释的推理过程。在学习的过程中，学生经常要对图画中的数学关系进行推断，然后与教师及其它同学的判断进行比较性反思，最终形成自己的数学模式。比如，“1+1=2”表示一只鸟停留，一只鸟飞来。“4-3=1”表示留下的鸟比飞走的鸟少3只。“7×2=14”表示7只鸟共有14条腿。飞走的鸟（离开一个群体）可以形成减的模式，这些鸟加入另一个群体又形成了加的模式等。
儿童一旦完成了图画与数学符号关系之间的转化，并与“公认”的关系一致，就完成了这方面的数学化。但这一过程是缓慢而且复杂的。对于不同的学生而言，没有一对一的现实图片与数学表达符号之间的转向，同一幅图画可以被不同的学生理解成多种不同的解释。值得注意的是，一些教师把这些早期的表征和图画看作是不言自明的，用许多武断的指令——“就看这儿”“你只需看这儿”引导学生。这种模糊的解释超越了学生的接受力而成为一种障碍或对本意的理解产生干扰。有时尽管实属无意，但却压制了学生数学概念和批判性推理能力的形成，阻碍了学生灵活的意义归属能力的发展，也剥夺了他们运用的乐趣。学生最终形成的不是数学化的能力和思维，而是一些机械的惯例和规则。
3.早期的算式
与表征数学概念相比，早期的“算式”是更为复杂的一种数学化过程。我们的调查表明，大多数小学数学教材最先介绍的是像“3+2=5”这样的算式。先明确运算操作，包括加、减、乘、除；而后是等号，明确等号的意义；再后是结果。这一顺序被认为是一个对操作和结果的一般描述，且符合我们写的顺序。教师试图把这些早期的算式概括出来，使学生能够理解和接受时，相关的问题就出现了。通常，教师先教给学生我们常用的算式“3+2=5”，之后变化元素排列的顺序成为“5=3+2”，并解释说：“现在我们一共有五颗珠子，其中有三颗红色的和两颗绿色的，现在我们把它写下来。”这里教师没有对话里这些元素的顺序和写的顺序进行分析，因此，许多孩子毫不犹豫地写下了“5+3=2”，表现出他们业已形成的机械的书写算式的习惯模式。教师再讲解和引导，反复强调“＋”号的意义和“＝”号的意义，却毫无作用。可见，如果学生习惯了一个模式，再用与其不同的模式就需要花费时间；如果不采取一定措施，另一个训练的结果会和前面训练的结果一样糟糕和有局限。
数学教学是一种数学化的过程。在数学化过程中师生共同努力，相互作用，共同完成数学化的过程。
三、影响“数学化”的心理与社会因素
为什么一些学生能够顺利地完成数学化的`过程，而一些学生不能完成自己的数学化？我们分别从建构主义心理学和社会学两个角度考察，把这些因素概括为以下四个方面。
1.教师的语言
基础教育阶段的每一个数学化活动都必须从日常经验和语言开始，教师的语言非常重要。首先，教师（尤其在基础教育阶段的教师）应该用简单的日常用语进行陈述数学含义的训练，否则他们在与学生的有关对话中，就不能熟练地识别学生相关话语中潜在的数学意义，也当然不能很好地促进学生形成意义和提高相应的表达。其次，教师应通过对话与学生充分地进行意义的协商，使学生理解的“主题”与教师的理解相一致，而不能只让学生得到是或非的判断。再者，学生可能会忽视教师的反对和提示，从而缺乏形成障碍的可能，教师要善于运用挑战性的语言，提高学生的思考和自制能力。
2.学生的“自然态度”
由于遗传和学习的经历；儿童会不知不觉地形成一些数学学习的习惯，如习惯性的表征方式、思考问题的策略等。这些习惯性的常规通常在潜意识中运行，构成了儿童数学行为的基础，我们称之为“自然态度”。“自然态度”相对稳定，使儿童从紧张和无休止地做决定状态中解脱出来。如果遇到新的问题，学生常常在潜意识中遵从“自然态度”。如果这样不能理解或解决新的数学问题，他们往往要花费相当多的时间改变自己的“自然态度”，其间还需要教师的帮助和引导。
3.师生的“互动模式”
在我们的数学课堂中，数学化主要是通过师生之间的交互作用实现的。而且，由于人们普遍低估了学生间交互作用的意义，所以这种类型的交互作用没有在日常教学实践中充分发挥作用。师生间的交互作用，分为“单向”和“双向”两种。“单向模式”一般以教师为主导，引导学生通过反复操练形成数学习惯，学生处于被动地位；没有机会反思自己的建构与教师和他人建构的差异，学习成果
常常是机械的。“双向模式”则以师生的积极互动为前提，对于一幅图画，教师要思考自己为什么把它理解为“减”的模式，而不是“加”，还要给学生充分的时间建构、反思和修正自己的模式。
4.课堂中的文化因素
实际上，数学课堂是一种数学文化，而不只是一种智力或心理活动。这些文化因素是教师和学生在长期的教学实践中形成的，潜移默化中影响着学生的数学化。这些因素包括：①学生的成功和失败以及被期望达到的一切结果；②学生对任务的焦虑；③可觉察到的教师的参与和情绪；④同班同学的反应；⑤师生运用的语句；⑥小组中被认同的行为风格等。从建构主义的角度出发，教师充分考虑这些因素，培育和保护健康的课堂文化。文化因素丰富、健康的课堂，学生的数学化会顺利完成。相反，在一个文化贫乏的课堂中，即使是积极参与的学生，也没有很多机会经历挑战和感受惊奇，学生的数学化和课堂文化的发展都会因此受损。
四、对数学教学的启示
1.教师要成为“合作建构者”
通过对数学化的过程及影响因素的分析，我们可以明显看出教师的关键性作用。在学生数学化的过程中，教师要扮演合作建构者的角色，而不能只是一个主观的领航员。在学生每一个概念化的过程中，教师都要先反思自己概念形成的过程，而后再分析学生建构的过程，通过对话和互动性的活动引导学生进行比较性反思。学生的数学化受个体表征问题的方式和生活经历的影响，教师还要用简洁丰富的生活语言，使学生顺利地完成生活概念向数学概念的转换。
2.让学生解决“自我组织”的问题
本质而言，数学化的最终结果是学生在头脑中建构自己对数学概念和问题情境的理解。由此，教师要在课堂中安排一些特定的阶段，让儿童解决“自我组织”的问
题，分小组完成“新”任务，启发他们的创造性，甚至还要教给他们一些多元的解决问题的原则和策略。在这些阶段里，师生还要对解决问题的不同方式、方法以及如何发现不同的观点、论据和答辩进行细致的讨论，对学生的口头成果进行细致的推敲，判断学生数学化过程中的各种要素是否合适。
3.正确对待儿童的“错误”
在书面测验、家庭作业以及课堂回答时，儿童常常会出现一些“错误”。教师应当把这些“错误”看作是师生在积极参与和共同建构过程中必然伴随的现象，是学生“入门了”的积极信号，而不是把它当作必须马上删除的偶发事件。教师应对这些错误认真研究，找出错误背后的心理因素或社会因素的原因，必要时还应为学生提供一些对照性的经验，引导学生把建构过程深入下去，最终高质量地完成数学化。针对个别“难教的”学生，教师还要分析他们的各种叙述、练习和训练，认同他们即便是胡言乱语但有积极意义的结论，并以此为基础逐步改善他们的“习惯模式”。
4.重视课堂中的文化因素
在课堂中，教师容易对学生的数学化行为严格要求，而对教室内的文化因素相对轻视，而这常常成为导致一些学生数学问题的根本原因。教师和学生在教室中所做的一切共同构成了这个数学化班级特有的文化，这种文化包含了教师的特性、学生的特性和正在出现的“数学化”的特性。这种文化的形成需要两方面的动力支持；师生间的互动、生生间的互动。教师应从这两方面入手，在课堂对话中展开明确的“意义协商”，并附之以学生日常行为的例子，同时为学生间的讨论和解决“自组织”的问题创造机会。
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