下面是小编为大家整理的语文课堂教学中的主题先行现象浅析，本文共3篇，如果喜欢可以分享给身边的朋友喔!
篇1：语文课堂教学中的主题先行现象浅析
语文课堂教学中的主题先行现象浅析
钟雨妍
“主题先行”指十年**期间，根据政治需要，先确定所谓的“主题”，然后再根据“主题”的要求填进“人物”和“情节”，使“主题”得以表现的一种文学创作方法。这种方法由于以从概念出发代替从生活出发，直接违背了文学源于生活的一般创作规律，在当时产生了极坏的影响。
本文借“主题先行”这一特定的概念，用以指代语文课堂教学过程中，教师在学生还不熟悉教材的情况下或是在学生还未真正进入学习状态时，即对课堂中本应由学生在教师的引导下揣摩、理解并掌握的教学内容和盘托出的一种教学现象，意在引起大家对这种现象的注意。
为了便于说明问题，下面就结合课堂教学的实例对该现象作一粗浅的分析。
一、“主题先行”的具体表现及其不利影响
先看两个教学镜头：
镜头一：（某教师《白杨礼赞》课堂实录中的一个片断）
1、由作者原名、字导入新课。
2、解题：“礼赞”与“赞扬”有什么不同？
3、教师：作者赞树实际上是为了赞人，作者为什么不直接赞人？（学生沉默）
4、教师提示：这要联系当时的形势并指名学生朗读“预习提示”。
5、学生朗读“预习提示”：本文写于1941年。作者曾写道：“《白杨礼赞》非取材于一地或一时，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，离新疆赴延安，又离延安至重庆）以后在重庆写的。”作品成功的塑造了白杨树这个艺术形象，使读者也从白杨树的形象联想到当时中国的现实，联想到中国共产党领导下的广大军民保卫祖国的英雄气概和团结向上的精神。阅读时，要领略作者的创作意图，体会白杨树的象征意义。
6、教师提问：课文赞美了哪些人？写作地点在哪儿？
7、学生齐答后教师明确本文的写作背景，以及文章采用的象征手法和白杨树的象征意义。
8、教师：基本内容掌握后，下面我们一起来看课文。
…………
镜头二：（某教师《看云识天气》课堂实录中的一个片断）
1、导入新课。
2、教师明确教学目标：
①了解云和天气的关系。
②了解本文准确、生动的语言特色。
③掌握本文总-分-总的结构特点。
3、学生齐读教学目标。
……（教师在解决了目标①②之后）
4、教师提问：本文在结构上有何特点？
5、学生齐答：总--分--总。
以上两例，均为课堂教学实录。镜头一中的教师导入新课后，在学生尚未阅读教材，即迫不及待地向他们明确了《白杨礼赞》一文中“象征手法”的应用和白杨树的象征意义。虽然该教师也设计了一些问题，但由于教师不是引导学生通过阅读课文，从教材出发，来探讨、解决问题，而是直接将学生导向“阅读提示”，以阅读“提示”取代了阅读课文，以从“提示”中寻找答案取代了学生结合课文进行思考的主体活动。这是“主题先行”的典型表现。
镜头二中的教师则是在解决了目标①②之后，用“本文在结构上有何特点”这一问题过渡到目标③的研习。表面上看，在解决了目标①②之后，学生对课文已有一定了解，但实际上由于学生并未对课文结构特点作定向思考，再加上目标出示过于“明朗”（也即问题的答案早已公布在前），所以教师煞有介事的问，学生不假思索的答便成了滑稽的表演，其存在的价值早已大打折扣。这也是“主题先行”的表现。
当然，从执教者的主观意识看，两人的表现有所不同，前者完全是一种自觉的，有意识的行为；后者则是由于要出示教学目标，而在无意中泄漏天机，这是一种不自觉的行为。但就课堂教学而言，不管是教师有意“栽花”，还是无心“插柳”，这种“主题先行”的做法势必对教学效果产生一定的不利影响。
其一，由于教师对要求学生通过学习掌握的内容要点明确在前，引导在后（或许到此结束，不再予以引导分析了），所以整个课堂缺乏悬念，学生主动探索的欲望、兴趣因此而消解，课堂气氛显得死气沉沉。
其二，这样的课堂教学，实质上只剩下一个字--“教”，“学”则无法落实，所以学生的主体作用远未得到发挥，他们的思维自然无法展开（事实上也无须展开）。长此以往，学生只会等教师“喂”，而不会主动寻食吃，从而产生思维惰性。
第三，“主题先行”架空了学生与课文之间的有效沟通，往往是架空分析、“贴标签”的先兆。在这种课堂上，教师常以揭示答案为目的，而不是从课文实际出发，引导学生去把握、咀嚼，而后达成教学目标。有些教师虽然在明确答案后，还要回过头去，“咬文嚼字”一番，但这种教学已大变其味。究其实，只不过是以推演的方式，用几个“例子”来证明答案的正确性而已。这种印证式的教学由于省略了学生主动探索的过程，也必然影响学生的思维深度和思维水平，甚至使学生个性化的思考永远地“缺席”了。
概言之，“主题先行”意味着在教学中，教师永远霸占着主角的地位，学生对问题的探索蜕变为对答案的演绎。这样，学生学习的情趣必然被活活地剥夺也就成了理所当然的事了。
二、“主题先行”现象的产生原因
第一、教师教学观念陈旧，还摆脱不了“师讲生听”这一积习的影响，或者是虽然能认识到课堂教学中，学生是主体，教师是主导，但这种认识只停留在思想的层面上，而未能落实到教学中，结果不能真正放手让学生找食吃。
第二、受应试教育的影响，特别是标准化考试偏重结果检测，却无法很好检测过程的.先天不足，使教师在教学实际中，养成了注重知识点的梳理，注重知识的灌输意识，而忽视了充分展开教、学过程，让学生涵泳其中、主动学习的必要性。
第三、对学生的学习能力缺乏信任。一些教师总以为学生能力有限，一旦放手让学生去探究问题会完不成教学任务。这种不信任感使教师总是反反复复讲解，面面俱到，结果学生学得被动，教师教得很累，而学生的语文能力不见提高，依赖性日益见长。
第四、对教学设计的忽视使然。如例二中的教师之所以会造成教学中的尴尬，就是因为对整个教学过程缺乏通盘考虑。教学是一门艺术，每一个环节，哪怕是极为细小的环节，都应认真推敲，斟酌再三。
三、矫治措施
基于上述分析，在教学过程中，我们要对“主题先行”现象引起足够的重视。因为它不仅仅是一种教学方法上的问题，更重要的是教师教学观念的问题。为此，教师一定要树立以学生为主体的教学观念，相信学生的学习潜能，充分展开教学过程，让培养学生主动探究、独立思考的能力落到实处。其次，要加强教学设计，一个高明的教师绝不会独霸讲台，大搞一言堂，满堂灌，也绝不会轻易地将问题的答案公之于众，相反，他会围绕教学的核心内容设计一套系统、连贯而又有梯度的问题，随着教学的进程，不断地抛出问题，使课堂充满悬念和张力。这样，学生就会产生迫切了解究竟的欲望，从而使他们集中注意力，激发学习兴趣，激活思维。如果上课伊始，就明示“主题”，使教学内容一览无遗，学生必感索然寡味，教学效果如何是可想而知的。
总之，在教学中，我们要始终牢记：教学的终极目的不在于传授给学生多少知识，而在于让学生在教师的引导下积极参与教学的过程，掌握解决问题的方法并最终形成能力。苏霍姆林斯基说过，“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大多数场合下，都在于教师忘记了：上课，这是儿童和教师的共同劳动。”
且让我们记住苏霍姆林斯基的话，在教学中引导学生带着问题去阅读课文，寻找答案，让他们曲径探幽，在寻寻觅觅中品尝到学习的乐趣，并在主动学习中逐渐形成语文能力。
k12
篇2：浅议当前语文课堂教学中的时髦现象
随着课堂教学改革的不断深入，小学语文课堂不再是那么冷冷清清、平平淡淡了，各种“时髦”现象纷纷走进了小学语文课堂，让我们有喜有忧。
一、多媒体
小学语文教学中需要运用多种教学方法和手段，并依据教学目的、内容、对象进行恰当选择。多媒体以其图、文、形、声并茂的特有优势走进了课堂，因其在提高课堂教学效率方面的显著作用而深受广大教师的青睐。但是如果硬性规定上课必须有多媒体却显得有些过分，现在一堂课如果不使用多媒体似乎就不先进、不新颖。现代科技手段的确给教学注入了活力，然而把物质手段当作目的的思想却有失偏颇。形象化教学的形式很多，诸如多媒体、投影、录音、故事、活动等，都可以创设一个形象的教学环境，教学中选用哪种手段，本应依据教学内容、师生情况而定，岂可千篇 一律“多媒体”？一味的追求多媒体有时反而“画蛇添足”。
二、表演
有效表演可以帮助学生理解课文内容，加深对课文的理解。例如在教学《登山》一文时，课文中有一段关于巴果茨基过小路时的动作和神态描写，教学时可以在学生细细体会句子后，让学生进行表演，以黑板为“峭壁”，以小板凳为“小路”，通过学生的表演可以帮助其他学生很好的体会走的困难与危险，从而突出小路的险。但是，如果表演得不恰当，或者是为了表演而进行表演，那效果会适得其反。笔者曾听过一节《二小放牛郎》，教者设计了“王二小带路”的表演，但是由于教者的指导不够，学生的表演也很不到位，王二小勇敢机智的形象没能给学生留下什么印象，倒是几个“日本鬼子”的滑稽造型和表演引来来学生的捧腹大笑，试问，这样的表演对教学有何用处？
三、讨论
改革了传统的小学语文课堂教学后，更加注重了学生主体地位的发挥，因此，课堂上教师的讲越来越少，学生的动越来越多，讨论就是其中之一。讨论可以激发培养学生学习的主动性，增强学生的参与意识，但是目前的小学语文课堂教学中的“假讨论”越来越多，表面上看起来热闹非凡，实际上对教学无用，对学习无益的讨论是万万要不得的。笔者认为，正确的讨论实施应做到以下几点：（1）精用讨论，该讨论的则讨论，不该讨论的千万不要粗糙滥用。（2）充足的时间，既然让学生讨论，就应该给予学生充足的时间充分的去讨论，以发挥讨论的实效。（3）教师要注意巡视引导，以避免讨论变成借机闲谈、聊天。
四、朗读
应该说，一节没有读书声的语文课不能算是好课，但是如果片面的理解为一堂好的语文课必须要有学生读书也是错误的。现在的语文课中，许多的教师都留给学生大量的时间去朗读，但是效果却不算好，有的是走过场，有的是指导不到位，有的是齐读过多。全国著名特级教师于永正老师执教的许多课文，如《全神贯注》《倔强的小红军》等都给我们提供了很好的朗读范例。我想，朗读的教学大体思路应该是初读感知、细读理解、精读品赏。
目前小学语文课堂教学中出现的各种现象，是当前小学语文教学改革后出现的结果，对待这些“时髦”现象我们并不是去否定它，相反它们在提高课堂教学质量方面有着很重要的作用，但是我们也不能去过分的强调它，而要正确的去运用，千万不能为了摆花架子而盲目滥用，评价运用是否得当的标准只有一条，那就是是否真正有利于学生的学习。
[浅议当前语文课堂教学中的时髦现象]
篇3：语文教学中的主题先行与主题崇拜
语文教学中的“主题先行”与“主题崇拜”
作者: yylihailin - yylihailin
网上有一位老师谈到了语文教学的“主题先行”现象。说得很好。我觉得，“主题先行”与语文教学中的“主题崇拜”密切相关。许多语文教师，把语文教学的目的认定在就是让学生接受一个“主题思想”。“主题思想”既是他的教学的出发点，也是他的终结点。整个语文教学过程，就是这个“主题思想”的逻辑演绎过程。这种“主题崇拜”给语文教学带来几个弊端：
1．将师生的注意力集中在思想演绎上，模糊了语文课的本质规定。语文课的本质规定是学生直接与语文接触，通过这种接触，将语文本身所蕴涵的言语智慧转移到学生身上。如果我们的教学注意力都放在“思想内容”上，就失去了语文课的本质规定性。
2．主题崇拜教学，导致语文课教学内容与教学目的的错位。语文课学什么呢？应该学言语。因为语文课的目的在培养学生的言语智慧。需要说明的是，所谓言语智慧不同于语言技能，言语智慧就是符号智慧，符号是一个既对应于世界又对应于人的认识的第3体系，符号处在世界、认识这个三角关系之中，人的智慧，就是通过符号联系、反映和发展世界与人的关系的人学成就。言语是人类智慧的重要载体和表现。主题崇拜教学，学的不是语文，而是人的思想。语文课肯定与人的思想联系在一起，但那是因为人的言语智慧与人的思想联系在一起，因为语文课要学人的言语智慧，所以才会有与人的思想体系联系在一起的问题。因此，如果脱离言语本身，思想义理内容的教学，没有语文课的规定意义。
3．将语文课的目的定位在思想获得上，必然将语文学习过程做成一个逻辑过程。现在许多老师的语文课实际上是一个思想体系的逻辑演绎过程，课文成了这个思想演绎过程的逻辑框架和成果。它往往是先有一个思想框架，然后在课文里寻找到一个线索，并把这个线索作为那个思想框架的论据，最后得出一个自成一体的思想结构来。教学目的在掌握这个思想结构，教学成果也是这个思想结构的完成，其间，动用了课文中的一些线索。牵强附会微言大义就不可避免，老师的讲深讲透就是必然选择。总之，老师和学生都紧紧被思想义理牵扯着，语文本身被抛到后面去了。（李海林）
“主题先行”与“主题崇拜”的背后
作者: 唐唐 - tangtang60
“主题先行”和“主题崇拜”都是我们习以为常的现象了，在其背后其实隐藏着的是：中国文化已经进入现代社会进程之中，而语文教学实践和理论框架仍旧停留在与现代社会相冲突的实践和理论框架中，也就是在本质上停留在非现代化（圣化社会）形态的文化中。（韩军“伪圣化”，一针见血。）
这个问题其实是跟语文教学目的定位直接联系在一起的。起决定作用的社会力量将它的影响首先放在教学目的的定位上。如果说，传统语文教学定位在掌握义理（譬如儒家经义，知书是为了识礼），是与传统社会赋予教育（语文教育是其中主要部分）完成“教化”任务紧密联系在一起的。从这个意义上来说，传统社会的教育是非常成功的教育。我们现在赞扬传统语文教学的成功或者批评传统语文教学的失败在这个意义上才是准确的和抓住要害的。其他可能都是有违历史事实的“打扮历史行为”。进入现代社会，语文教学从“经学”中分化出来，学习语言文字的运用成为语文教学的主要目的定位（100年前分科教学时候语文教学单独设科，是开始这种转换的萌芽）。但是因为传统的惯性，也是因为社会并没有一下子从传统过渡到现代社会，社会仍旧将各种各样的“教化”（主要是思想规范化）任务赋予语文教学，而语言文字本身运用能力往往只停留在观念层次上。很多年来，语文教学实践和指导这种实践的理论仍旧是围绕为什么和怎么样掌握“义理”所设计出来的。现在这个“主题先行”与“主题崇拜”就是其具体的表现。虽然语文教学理论有时候看起来是围绕“语文能力”而设计出来似的，若干“经师”也喜欢标榜自己的除了“育人”还实实在在地进行了“语文能力”的培养，但是仔细考察就会发现实际情形并非如此。从教师专业来说，很多年来，语文教学仍旧在“替人打工”，绝大多数语文教师也乐于做所谓的“人师”。呵呵，那一天语文教师能够不“好为人师”才算语文教学获得自身存在品质。扛着“育人”大旗的语文教学其实是很势利的，也很可疑。这一套东西因为与现代社会生活特征直接冲突，与现代社会试图赋予语文教学的任务相冲突，所以显得特别不合时宜和没有效果。大家议论纷纷，就是反映之一。当生活本身已经是现代社会的样子，而我们语文教学仍在努力维护一个与现代社会生活观念相冲突的“思想”（主题），呵呵，从纸面上看成绩是突出的，但是简单地了解一下，100个人有93个人（有待核实）对学校语文教学的态度是“不喜欢学语文，害怕写作文”，其实就是对这种独断“思想”和负载这种独断“思想”载体文字以及试图通过语文教学培养这种思想“复制能力”的厌倦，这种厌倦在非现代的环境里表现得并不明显，因为大家没有不同的思想资源可资思考，当“改革开放”一开始，情形就不一样了。看看我们语文教学很多年来一直就在反反复复就在争论同样的问题，而且这些问题如果不能放到更广大的背景里思考，就会继续的反反复复地毫无答案的争论下去。讨论这些问题，非闹得义愤填膺的样子不可，但是真正有是什么就说什么的科学品格的，就我粗浅的阅读，我觉得不是很多。语文教学理论跟其他科学理论相比较，缺乏一步一步向前发展的情况，不断回复到争论的原点，说明“科学”对于语文教学研究来说还是陌生的东西。在语文教学理论中最丰富、最多的为实施“思想教育”而一相情愿设计出来的理论就是典型的“非科学”理论。每天在具体课堂里进行的语文教学，在很大程度上进行的是“思想教育”，譬如读小说，给人物定性分析然后挂上“商标”，就不是解读文学作品的路子，呵呵，我们课堂里又何尝有过文学教学。（很多人更愿意称“文学教育”，倒跟教学行为挺般配的。“文学教育”，连一首古诗也不放过，太残忍了吧。）我读过不止一位现代作家表示现在学校里的这一套对于“文学创作”来说，已经成了障碍，要创作必须摆脱学校里语言的影响，而有些爱好文学的少年坚决不上语文课，最后干脆离开学校搞创作去了。还有人奇怪地议论说，学校不是培养文学家的地方，拒绝文学在语文课程中重要的地位，呵呵，没有文学性的语言是什么样子的语言，在我看来就是大大小小“时代精神传声筒”所发出的全体一样的陈词滥调。到学校里，不就是要把自己的语言变得有文采（不是华词丽句）一些吗。这一现象其实也是表明目前“思想教育”这一套是文学的大敌，呵呵，倒过来说也一样的，而且倒过来说或许也可以看到惧怕文学的人们思想本质所在。“主题先行”与“主题崇拜”的文学在文坛早已是历史的错误和陈迹，早已被评判为是对于文学的戕害、对人性的摧残，而语文教学还在继往开来地搞着，据说很多人还在其中搞出“人文精神”来，悲哉！
非常喜欢李海林先生的文字，也来呼应一把，不知道摸到痒处没有。呵呵。
RE: 语文教学中的“主题先行”与“主题崇拜”
海林和唐唐说得其实不是一回事。
我注意到海林一直认为的教学内容应该是言语形式而不是言语内容。其实这样的提法是和语感教学相矛盾的。从我个人所了解的情况来看，至少在高中“主题先行”已远不是海林想象的那么严重。相反另一种在海林兄看来应当提倡的“例子”教学法，倒是越来越普遍。但这种教学一样没有什么味道，和唐唐所说的那个“背后”有关，而这其实不是语文教师所能左右的，教材本身就已经决定了这“背后”的东西。
从言语教学所要达成的言语智慧而言，如果离开言语内容也无从谈起。
我认为语感教学观和例子教学观是完全不同的，这也是我觉得海林理论内部又很严重的矛盾的原因。例子教学观和语感教学观的最基本的的差别就是对课文内容的选择和看法。“例子”观要选择规范的文章，重文章的言语形式，从数量上则要少而精。语感观则在考虑学生的能力基础上选择人类文化积累当中的最有价值的言语材料，形式和内容并重。而且从实际的选择过程可以发现，当你选到高层次的有价值的言语材料的时候，它的言语形式也往往是无可挑剔的。在这方面我特别敬佩王尚文先生的理论和实践。语感教学论者首先要做的是对教材的改造，对整个语文思想的改造，而例子教学观往往只看到对教师的改造。 （李永宁）
两回事与一回事
作者: 唐唐 - tangtang60
由楼上这位先生的帖子，引起我的思考，我也顺便来谈谈“两回事情”与“一回事情”。首先要说明的是：我其实对语文教学没有什么研究的，把自己与研究有成的李海林先生放在一起是不符合中国的一种文化习惯的，大家或许要以为我要借名人以抬高自己。呵呵，真是这样，我也乐意。还有我在此发表的对语文教学的议论不是一个专业研究者的意见，只是一个关心语文教学、做过语文教师而困惑太多的我的“率性”所为而已。
先说“两回事情”：
海林先生从“语文教学应该是什么”出发，先确立一个“理想语文”的标准（有“为天地立心”之气概），然后拿“现实语文”来与这个“理想语文”对照，看看是否符合，符合多少，从而展开他对“现实语文教学”批评的；我呢，其实是旁敲侧击，承认海林说得正确（立论正确，批评有理），然后来追问“现实的语文教学为什么是这个样子”，我是把“语文教学理论和实践”都放在它赖以产生和发展的“文化环境”里分析的。进一步说，就是李海林先生要为语文教学准备一套新的语文教学观念（以李海林先生为“代表”的言语教学论“派”已经为语文教学理论带来一组新的概念了），在准备这一套新的语文教学观念中顺便拆解旧的一套语文教学观念，譬如“闲来无事”（呵呵，推测着玩的）抖抖“主题先行”，而这一抖往往是抓住七寸的。而我呢，其实卑之无甚高论，不过是试图把“语文教学”放在“文化”的监督之下，希望所有的语文教学理论和实践都要通过“文化检查站”而已，在某种意义上来说，它也就是试图为“语文教学”“制造”一个理论“防御系统”（借用张志扬的概念）。所以我更为关注的是“语文教学为什么是这个样子”。并且试图通过这种分析对以前我们有过而且以后将有的的各种各样的语文教学理论进行梳理，主要避免我们总是“走回头路”，让语文教学理论更为理性的走上科学研究之路。其实我谈论的或者可以称为“文化批评与语文教学”的。说两回事情，在这个意义上似乎是成立的。楼上这位网友认为“海林和唐唐说得其实不是一回事”，也就是注意到“前台”（谈“语文教学本身”）和“背后”吧，并且准确指出这种“背后”其实不是语文教师所能左右的。但是我认为：不是“教材本身就已经决定了这‘背后’的东西”，而是“这背后的东西”决定了包括教材在内的整个语文教学实践和理论的方方面面。我觉得我们其实一直缺乏对“这背后的东西”如何对语文教学（包括教材）影响进行研究和反思，譬如，我们一直拉着“育人”的大旗，一方面把语文教学的任务放在一边，另外一方面，我们“育人”的理论并不去搞清楚培养“奴隶（奴才）”还是“非奴隶”。呵呵，看看“育人”的旗帜多少年来一直丝毫没有变化地在大家的理论文章里和课堂上飘扬啊。我还得声明一点：我并不在普遍的意义上反对在语文教学“育人”。我的意思是学习李海林得到的意思，“育人”不是语文的目的，“育人”是语文教学的附带功能。而且我要强调：你就是要“育人”你也要“睁开眼吧”看看现实啊，这“大清的天下早就不是大清的天下了嘛”，如此缺乏独立性的“三帮”语文教学理论和实践如果缺乏语文教学之外的理论的观照就不能不说是一种糊涂理论，而且缺乏文化视野，我觉得就很难走出自身的理论怪圈，譬如就很难走出一种“终极语文教学理论”的设想。缺乏对“这背后的东西”如何影响语文教学（包括教材）的研究，不能不说是语文教学理论形态和实践形态与我们文化现实脱节的一个重要原因。
今天就说这些。
改天再谈谈“一回事情”吧。
RE: 两回事与一回事
我早已注意到李永宁老师对我的理论体系存在矛盾的批评。我反复研读，还是没有完全弄懂李老师的意思。我想，至少，我在一些问题上的表述，是很容易引起大家误解的，是没有说清楚的。我先在这里说两个问题。
一，认为我是排斥言语内容的教学的，许多同志因此把我放入工具论的阵营里，说我是反对人文论的。
第一，我是不反对人文论的，只是我觉得人文论的理论主张没有彻底解决语文教学的理论解释性和实践操作性。语文课是人文性的，这没错，但它没有解决问题。正如说男人是人一样并没有解决男人的特殊问题。
第二，我认为语文课的人文性质也不在或者说主要不在言语内容，而在言语本身。语文课之所以是人文性质的课程，主要不是因为语文课文的内容，而是因为语文本身的人文性。语文本身就是一种世界观，就是一种民族文化的结晶。那怕它是讲别国的内容，那怕它是讲物理化学生物的内容。
第三，语文课不是要排斥言语内容的教学，而是要摆正它的位置。过去把它摆在与言语形式同等的并列的位置上，语文课于是分成了两大块，相互之间又被分割了。在我的理论体系中，语文课要学的不是言语形式也不是言语内容，而是言语形式与言语内容的关系。是它们之间的关系。脱离了言语形式，言语内容的教学就是经义教学，就失去了语文课的意义。脱离言语内容，言语形式教学失去了可操作性。但这样说并不是把言语内容教学摆在与言语形式教学同等并列的位置上。在语文课中，言语形式在前台，言语内容在幕后，它们是前台与幕后的关系。在重要性上，言语内容要让位于言语形式，言语内容教学的重要性是由言语形式的教学需要决定的。在逻辑关系上，语文教学是指向言语形式的。所以，言语教学论，并不排斥言语内容教学，甚至有的时候，言语内容的教学在数量上还可能超过言语形式的教学。但落脚点，是在言语形式。否则，就不是语文课。我在k12上对若干老师的课堂教学实录作出这样或那样的评论，标准之一就是这个“逻辑关系”：你的课堂教学的“目的指向”。
二，李永宁老师认为，我是提倡语感教学的，语感教学就不能排斥言语内容教学。而李永宁老师又认为我是强调言语形式的，是排斥言语内容的。于是就认为我的理论是矛盾的。
语感是一个结构性心理成果。这是一个非常重要的命题。首先，语感是言语对象与言语主体这二者的结构性心理成果。言语对象就是指客观的言语作品；通过言语实践和言语体验，言语作品由对象性存在向主体性存在转变，也就是言语对象与言语主体联系起来了，在言语主体内部形成了一个心理结构。这种心理结构就是语感。其次，语感又是言语形式与言语内容的结构性心理成果。在言语作品中，言语形式与言语内容以某种特殊的个性化的形式结合在一起，它们的这种结合方式，被言语主体接受，嵌印在言语主体的图式结构中，从而形成语感。除此之外，还有言语与语境的结构，等等。总之，语感是一种结构性的心理成果。就是把言语的不同要素结合起来沉淀在人的内部图式中，从而形成语感。在我的这个语感理论中，不包含排斥言语内容教学的意思呀。李永宁老师关于我的语感教学论排斥言语内容教学的结论是从何得来的呢？
一句话，我反对过去语文教学只学思想内容的经义教学思想，也反对把语文课分成语言训练和思想教育的二重教学。语文课就是学习如何把言语形式与言语内容结合起来。我们接触到特定的言语形式，就自动达到对言语内容的把握；我们有了特定的言语内容的感悟和领会，就自动能寻找到它恰当的言语形式。这种心理能力不是别的，就是语感。
当然，以上这些，都是简单化的直述，具体说来，比这复杂多了。我觉得，我的《言语教学论》说的就是这些意思。
[语文教学中的主题先行与主题崇拜]
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