【导语】下面是小编帮大家整理的对接受式学习与发现式学习的比较分析（共10篇），希望对大家有所帮助。
篇1：对接受式学习与发现式学习的比较分析
对接受式学习与发现式学习的比较分析
辽宁锦州师范学院 孟庆男
【摘要】在学生的学习方式上，有接受学习和发现学习两种方式。对其进行分析可知：接受学习是以教师呈现知识为主导的学习，发现学习是以学生自主探究为主导的学习，两者各有自己的优越性，也都有一定的局限性，两者既相互区别又密切相联。接受学习和发现学习不都是有意义的学习，运用不好将会变成机械学习或被动学习。我们所主张的是有意义的接受学习和发现学习，同时反对用发现学习取代接受学习。
【关键词】接受学习；发现学习；机械学习；被动学习；有意义学习
在学生的学习方式上，历来有多种多样的主张和做法，但从教育心理学的角度讲，各种主张和做法大体上可以划分为两大类：接受式学习和发现式学习。接受式学习的历史十分悠久，可以说自从有了学校也就有了接受式学习。然而，在当前的理论研究中，接受式学习越来越受到人们的质疑，甚至有被否定的趋向，人们越来越推崇发现式学习。这是一个值得关注的现象。本文拟对这两种学习方式进行一下比较研究，以期对此问题有一个比较清晰的认识。
篇2：对接受式学习与发现式学习的比较分析
发现式学习与接受式学习相对，它是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。在发现学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。发现学习的基本过程是：先由教师创设情境，使学生在这种情境中产生矛盾，从而进行积极、主动的思考，提出要解决的问题和设想，然后经过分析和操作等过程，对学习对象进行加工、改组，最后从中归纳出结论，并用之来解决新问题。发现学习的主要倡导者是美国著名教育心理学家布鲁纳。布鲁纳认为，在教学过程中，传授知识固然重要，但更重要的是学生获得知识的体验，是学生是否进行充分的智力活动。他特别主张培养学生探究问题的精神和独立解决问题和预见未知的能力。
发现学习的优越性也是相当明显的。第一，能使学生的内在学习动机得到充分激发。由于发现学习具有刺激学生“发现的兴奋感”的作用，所以通过发现可以为学生带来内在激发，使学生将外部活动刺激转化为内部学习动机，增强对学习本身的兴趣和积极性，并使学生从发现活动中体味到发现的乐趣。第二，能使学生的探究精神和独立解决问题的能力得到一定程度的培养和提高。由于发现学习是学生在教师指导下的独立探索过程，学生成为活动的主体，因而他们的自主性能得到充分体现，他们能够通过自己的探究活动归纳出结论，再把结论纳入到自我认知结构中，从而建立起自主学习的内在学习机制。这必然会形成学生独立思考和追求创造的意识，形成学生发现和解决问题的能力，以及形成学生迁移面广的认知策略。第三，能使学生的智力得到开发。由于发现学习是一个创造性学习的过程，因而它可以开发和挖掘学生的创造潜能，使学生的思维得以拓展和流畅，使学生的心智从外部支配转向内部支配，使学生的记忆具有丰富的“再生力”。
然而，发现学习并非都有意义，它也有其局限性。具体表现为：它要受到学习科目、学习内容及学生自身心智的制约；它的适用范围是有限的，并非所有的科目都适合于用发现式学习；学生掌握知识的总量也是有限的；学生在学习过程中需要花费较多的时间，而且有些发现不一定有意义。
篇3：对接受式学习与发现式学习的比较分析
所谓接受式学习，是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。在这种学习方式中，学生所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传授给学生的，学生不需要进行任何独立发现，而只需接受或理解。对接受式学习进行属分析，可以划分为3种不同性质的接受式学习，即：机械性接受式学习、被动性接受式学习、有意义的接受式学习。
机械性接受式学习，是指学生不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。其特点是，学生以听代思，机械模仿，不求甚解，唯师和唯书，所得到的是一堆孤立的知识。这是一种没有内化、没有“活性”、不能迁移、不能应用的学习，学生从中既得不到智力上的开发，更感受不到精神上的愉快。
被动性接受式学习，是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣和能力而进行的非主动性的学习。其特点是学生不能主动地参与到学习活动之中，或者不能积极主动地把自己的学习引向深入，或者不去全面地把握知识内容，而只是满足于那些含糊的、似是而非的、肤浅的观念。
这两种接受式学习，都是在缺乏有意义学习条件的情况下所进行的，它限制了学生思维品质的发展，不利于学生探究精神和创造能力的培养和形成，因而其学习效果自然就较差。当前我国许多教师指导学生的学习，就属于这两种方式的接受式学习。正由于它的存在，才造成了人们对接受式学习的质疑与否定。
然而，接受式学习并不都是机械的和被动的，我们所主张的是有意义的接受式学习。有意义的接受式学习，是指学生以思维为核心的一种理解性的学习。其特点是学生身与心、认知与情感、逻辑思维与直觉等的和谐统一以及在学习过程中的投入。这种接受式学习的过程，实质上是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择。理解、整合和内化的过程，并在这一过程中使新知识纳入到自己原有的认知结构之中，以达到对新知识的把握和理解。真正倡导和研究有意义接受式学习的，是美国当代认知心理学家奥苏伯尔。奥苏伯尔认为，有意义的接受式学习是主动的、有效的。而要实现其主动性和有效性，必须具备两个条件：一是学生要具有进行有意义学习的意向，即学生把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向；二是学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中有关知识相联系。这样，新知识既可以在学生原有的'认知结构中获得心理意义，又可以使学生原有认知结构经过吸收新知识而得到改造和重新建构。
由此看来，有意义的接受式学习有着其他学习方式所不能代替的优越性。具体表现为：第一，它可以使学生在相对短的时间内掌握较多的知识。人类经过长期的实践与认识活动，积累了大量、丰富的科学文化知识，这些知识要想让后人掌握，最基本、最快捷的方式就是通过教师的传授，即让学生进行接受式学习。这种学习方式既可以使学生大量、快速地掌握知识，又可以避免认识过程中许多不必要的曲折和困难。如果让学生去重复人类知识的发现和形成过程，不但不可能而且也没必要。第二，它能充分发挥教师的主导作用及科学知识结构的内在功能。由于接受式学习是以教师为主导的学习方式，因而在学习过程中，教师总要为学生提供学习的认知框架和固着点，帮助学生明确和形成学习动机，维持和集中学生的学习注意力，发展学生的认知结构，使学习成为有意义的学习。第三，它有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力。这种习惯和能力主要是在接受活动中形成的。
篇4：对接受式学习与发现式学习的比较分析
接受式学习和发现式学习是两种不同的学习方式，它们在许多方面都存在着差异。第一，两者获得知识的方式不同。在接受式学习中学生学习的主要内容由教师所提供，学生只需要接受和理解即可，而不需要新知识的发现过程。而在发现学习中，学生的知识是其在主动“解决问题”的进程中获得的，而不是由教师以定论的方式呈现的，学生参与了知识的建构，并从中得到了感悟和体验。第二，两者的心理机制不同。接受式学习的心理机制是同化。其产生的条件：一是学习材料本身要有逻辑意义；二是学生本身要具备有意义学习的心向，即内部学习动机；三是学生原有认知结构中应具有可以用来同化新观念的相应知识。而发现式学习的心理机制是自主性，其产生的条件是学生必须首先通过自己的探究活动，对学习内容进行重新的排列、组织或转换，并从中归纳出结论，然后再把结论纳入到自己的认知结构之中。第三，两者的思维过程不同。在接受式学习中，学生的思维通常是演绎过程，即由一般到个别的过程，虽然也有辨别和概括性思维活动，但与发现学习相比却有一定差距。在发现式学习中，学生的思维通常是归纳过程，即由个别到一般的过程，并且思维的独立性、自主性、探索性、深刻性较强，能在探究问题和解决问题的过程中形成迁移面很广的认知策略。第四，教师在两种学习方式中所起的作用不同。在接受式学习中，教师的作用较大，起主导和控制作用。在发现式学习中，教师的作用较小，只起指导作用，而学生是整个学习活动的主体。
接受式学习和发现式学习虽然存在着差异，但两者又密切相联、相互制约、相互促进。一方面，接受式学习是发现式学习的知识基础。有效的发现式学习之所以能够发生，最根本的就在于它以接受式学习为其知识基础。没有通过接受式学习具备一定的知识前提，其发现式学习就不可能取得较高的效率。另一方面，发现式学习也是促进接受式学习的重要条件。接受式学习的进行，在一定程度上需要以发现式学习所获得的具体经验作为其支柱，即通过发现式学习会使接受式学习的知识得到巩固和理解。把这两者综合起来，我们可以作这样的表述：就学生获得知识来说，他既可以通过接受的方式来获得，也可以通过发现的方式来获得。当某种知识完全由教师讲述时，它是接受式教学；当某种知识由学生在探究问题的过程中获得时，它就成为发现式学习。
四 结论
通过以上对接受式学习和发现式学习及其关系的分析，我们可以得出两点认识：
认识之一：现代社会的创新教育，应该是接受式学习与发现式学习紧密结合的教育，因而在教学过程中，不能把接受式学习或发现式学习作为唯一的学习方式，两者应互补。有意义的接受式学习是重要、可行的，仍然是当今课堂学习的基本形式。为满足学生精神和心灵的渴望，学生必须接受式地学习大量人类文化遗产中的精华，而且，对于大多数学习内容来说，学生也特别需要进行接受式学习，因为学生不可能通过自主发现来重新建构所有的知识。然而，发现式学习确实也是一种具有重要意义的学习方式，因为经过发现学习而获得的知识更深刻、透彻、完整。而且，随着学生自主学习的空间越来越多，这就使我们有必要也有可能按照发现的方式学习。实际上，适应现代教育培养目标素质化的要求，学生接受教育的过程也正是由接受走向发现的过程。因此，教师应该既要“为知识而教”，又要“为思维而教”。
认识之二：接受式学习并非就是机械学习和被动学习，发现学习也并非都是有意义学习。接受式学习虽然可能导致机械学习和被动学习，但那是由于学生有意义学习的心理过程和条件不具备，以及教师对学生掌握知识的规律特别是心理机制问题深入研究不够，才造成了注入式的“传”和机械性的“授”。在教学过程中，只要具备有意义学习的心理过程和条件，并且讲授得法，有意义接受式学习的有效性会得到很好的发挥。同时，就发现式学习来说，虽然学生参与了教学过程，但其学习的结果并非都是有意义的，它是否有意义，关键是看这种学习方法运用是否得当。当学生的心理准备过程和探究参与过程没有意义时，当学生缺乏一定的认知水平和技能技巧时，当某些学习内容不适合于用发现法学习时，就不能保证学生是在有意义地学习。因此，那种把发现学习与意义学习等同划一的观点和做法都是错误的。
总之，接受学习和发现学习都是重要的学习方式，应该彼此取长补短，相互促进，不可偏废。同时，还要努力实现这两种学习方式的有意义性。
篇5：对接受式学习与发现式学习的比较分析
对接受式学习与发现式学习的比较分析
对接受式学习与发现式学习的比较分析辽宁锦州师范学院 孟庆男
【摘要】在学生的学习方式上，有接受学习和发现学习两种方式。对其进行分析可知：接受学习是以教师呈现知识为主导的学习，发现学习是以学生自主探究为主导的学习，两者各有自己的优越性，也都有一定的局限性，两者既相互区别又密切相联。接受学习和发现学习不都是有意义的学习，运用不好将会变成机械学习或被动学习。我们所主张的是有意义的接受学习和发现学习，同时反对用发现学习取代接受学习。
【关键词】接受学习；发现学习；机械学习；被动学习；有意义学习
在学生的学习方式上，历来有多种多样的主张和做法，但从教育心理学的角度讲，各种主张和做法大体上可以划分为两大类：接受式学习和发现式学习。接受式学习的历史十分悠久，可以说自从有了学校也就有了接受式学习。然而，在当前的.理论研究中，接受式学习越来越受到人们的质疑，甚至有被否定的趋向，人们越来越推崇发现式学习。这是一个值得关注的现象。本文拟对这两种学习方式进行一下比较研究，以期对此问题有一个比较清晰的认识。
一 对接受式学习的分析
所谓接受式学习，是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。在这种学习方式中，学生所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传授给学生的，学生不需要进行任何独立发现，而只需接受或理解。对接受式学习进行属分析，可以划分为3种不同性质的接受式学习，即：机械性接受式学习、被动性接受式学习、有意义的接受式学习。
机械性接受式学习，是指学生不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。其特点是，学生以听代思，机械模仿，不求甚解，唯师和唯书，所得到的是一堆孤立的知识。这是一种没有内化、没有“活性”、不能迁移、不能应用的学习，学生从中既得不到智力上的开发，更感受不到精神上的愉快。
被动性接受式学习，是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣和能力而进行的非主动性的学习。其特点是学生不能主动地参与到学习活动之中，或者不能积极主动地把自己的学习引向深入，或者不去全面地把握知识内容，而只是满足于那些含糊的、似是而非的、肤浅的观念。
这两种接受式学习，都是在缺乏有意义学习条件的情况下所进行的，它限制了学生思维品质的发展，不利于学生探究精神和创造能力的培养和形成，因而其学习效果自然就较差。当前我国许多教师指导学生的学习，就属于这两种方式的接受式学习。正由于它的存在，才造成了人们对接受式学习的质疑与否定。
然而，接受式学习并不都是机械的和被动的，我们所主张的是有意义的接受式学习。有意义的接受式学习，是指学生以思维为核心的一种理解性的学习。其特点是学生身与心、认知与情感、逻辑思维与直觉等的和谐统一以及在学习过程中的投入。这种接受式学习的过程，实质上是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择。理解、整合和内化的过程，并在这一过程中使新知识纳入到自己原有的认知结构之中，以达到对新知识的把握和理解。真正倡导和研究有意义接受式学习的，是美国当代认知心理学家奥苏伯尔。奥苏伯尔认为，有意义的接受式学习是主动的、有效的。而要实现其主动性和有效性，必须具备两个条件：一是学生要具有进行有意义学习的意向，即学生把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向；二是学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中有关知识相联系。这样，新知识既可以在学生原有的认知结构中获
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篇6：探究式学习与接受式学习的教学反思
关于探究式学习与接受式学习的教学反思
探究式学习有利于培养学生运用地理原理和规律解决实际问题的能力，是新课标所倡导的学习方式之一，符合新课标所倡导的精神。但它也有耗时长效率低的缺点。在45分钟内，不可能组织太多的探究活动。一学期36个学时，更不可能堂堂课去探究，否则完不成教学任务。地理教师感觉课时紧的一个很重要的原因就是课堂活动太多，课时没办法按时完成。接受式学习虽有弊端，但效率高，尤其就；；实际而言，我们基本上是大班教学，需要接受式学习来使更多的学生在短时间内受益。因此高中课改不应排斥接受式学习。据了解，实验区课堂教学接受式教学多于探究式教学，探究式学习在课后更有用武之地，如地理必修1（人教版）中的问题研究：月球基地、市区与郊区气温的对比、用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题等，可以采用探究式的学习方式。现阶段，在我的课堂中接受式的学习还是有一定的应用，当然在适当的时候，选择合适的课题，探索探究式学习与接受式学习的.完美结合。
此外，教材提供的探究活动素材有限，而且有的操作性不强，很多时候需要教师自己设计探究问题，增加了备课的时间和难度。于是很多地方出现了“探究”在公开课、“接受学习”在平时的现象。要改变这种局面，既要求教师转变教学观念，加强学习提升业务水平，同时，也应有配套的探究素材库供老师们选择参考。这样才能确保探究式学习的真正落实，学生才有更多的动手动脑和学以致用的机会，以提高学生的实践能力和地理探究能力。目前一线教师最需要的是有实际指导意义、可操作性强、适于大班制的地理活动素材及辅导资料。
篇7：探究式学习
探究式学习
【关键词】初中化学 探究式学习
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-988911B-0019-02
在初三年级开设的化学课程具有起步晚、内容多、时间紧的特点，再加上学生即将面临中考，因此大部分的学生是怀着一种敬畏的心情开始初中化学这门重要课程的学习的。化学作为一门自然科学课程，从其本质以及研究方法来看，采用探究式教学无疑是非常合适的。由于实验是化学探究的重要手段，所以探究式教学常与实验教学结合进行，它能消除学生初学化学的恐惧心理，迅速突破旧学习方法的局限，使学生能有效开展化学学习。
一、探究式学习
美国《国家科学教育标准》将科学探究解释为科学家们用于研究自然界并对基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。科学探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、学习科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。
探究式学习与科学家所进行的科学探究是有区别的。科学家的探究是探索人类未知的活动，而学生的探究则更多的是探索自身未知但人类已知的一种活动，是一种对科学探究的探索活动。综合以上所说并强调实验的.作用，我们的探究式学习的含义就是：在教师指导下，以学生为主体，让学生通过化学实验去经历与科学工作者进行科学探究相似的过程，学习化学知识与技能，体验科学探究的乐趣，体会科学家的科学探究方法，领悟科学思想和科学精神，以培养自我终身学习和运用、探索化学的意识及能力的一种学习方式。
二、探究式学习的若干特性
根据探究式学习的含义，结合初中化学教材内容和初中阶段学生认知心理等方面的客观实际，在开展初中化学探究式学习的时候，必须注意把握它的以下几个特性：
1.生活性。要从学生已有的经验出发，紧密联系学生的生活实际，使学生易于接受，以降低进入初中化学学习的门槛。
2.合作性。在探究式学习中，需要以集体分工协作、集思广益的形式来展开设想、操作、探究、讨论的过程，这样探究者才能够体会到集体的力量，才可以达到在许多情况下由于个体的局限性而不能达到的研究广度和深度。
3思考性。初中化学新课标中倡导在“做科学”的探究实践中逐步形成问题意识和解决问题的能力，但如果只强调动手而弱化动脑就失去了探究的意义。
4.程序性。指导学生用一种相对固定的程序模式来开展探究活动是必要的。一般采用的程序是：明确探究内容，设计实验方法，准备实验器材，检验探究结果，交流总结经验。
三、探究式学习的有效运用
考虑到目前基础教育班级人数多而器材、场地少，探索过程耗时多而化学课时相对紧张的现状，探究式学习宜分为以下几个步骤来实施：
1.教师展示探究方法和过程
教师展示探究的方法和过程，引导学生掌握方法，对学生开展探究学习很重要。
根据对课时和场地、器材等因素的考虑，教师可以选择适当的时机来进行探究式教学，例如选取相对简单的测空气中含氧量的实验为开展探究式学习拉开帷幕。教学过程如下：
（1）明确测量空气中的含氧量为这次学习的内容。
（2）引导学生设计用在密闭容器内燃烧一定物质的方法来测量空气中的含氧量。
（3）引导学生选择已做好刻度标记的集气瓶、烧杯等实验器材和红磷、硫两种药品。（提供多种器材和药品为学生接下来的探究创造了条件）
（4）教师进行测量实验。第一次实验采用在集气瓶内燃烧硫的方法来测量空气中的含氧量，硫燃烧时未有明显的现象出现，待瓶内冷却松开进水管的弹簧夹后发现瓶内的水量几乎没怎么变化，水面只升高了少许，燃烧匙内的硫还有少许，这是为什么呢？第二次实验将硫改为红磷，用同样的方法，燃烧时产生了大量的白烟，待冷却松开弹簧夹后发现集气瓶内的水比原来多了许多，相当于实验前瓶内空气体积的五分之一，燃烧匙内还有红磷剩余，这又是为什么呢？
（5）由于一些相关的知识学生尚未学习，教师先以提供信息的形式告诉学生，然后组织学生讨论，通过分析知道：实验一燃烧后产生的是气体二氧化硫，它的体积与消耗的氧气体积基本相同，所以只能观察到水面上升了一点点；实验二产生的是固体五氧化二磷，这使瓶中气体压强明显变小，被消耗的氧气的体积空间被水填充，这就是瓶内水面升高到瓶高的五分之一处的原因。
这个实验，虽然学生没有进行动手操作，但是教师对探究过程的直观示范、对实验方法的精心设计、对不同实验现象的分析解释，能使学生初步了解了探究式学习的主要方法和步骤，明白了探究式学习除了要做之外，更多的还要思考，而且探究方法不同可能会使探究结果不同。
2.师生合作探究
教师展示的探究实验对学生掌握探究式学习有启蒙的作用，而教师和学生合作进行探究实验则可以起到将学生领进探究学习的大门的作用。
师生合作进行探究实验时，教师主要做一些必要的引导和提示，而学生则作为实际操作者来完成整个探究过程。
3学生自主探究
通过若干次实践，教师将学生领进探究学习的大门之后，接下来的探究学习就可以放手给学生了。探究学习可以在学校内，也可以在学校外进行；学习的内容可以是书本上的，也可以是书本以外的。探究学习注重的是学生能力的培养，这是教师进行探究式教学的根本目的。
例如，学习木炭净水时，有学生结合木炭的吸附性特点，设计了以下的探究实验：
探究内容：木炭的吸附性。
实验方法：制作木炭过滤器，让受污染的待净化水从过滤器中流过，通过观察过滤器内木炭表面的变化以及检查过滤之后的水质等来判断木炭是否具有吸附作用和吸附效果如何。
实验器材：可乐瓶、碎木炭颗粒、纱布、棉花、玻璃碗、颜料等。
探究过程：首先将可乐瓶的底部用刀切下，瓶口朝下将若干棉花用棉纱布包裹后塞进瓶口处，随后放上一层约1厘米厚的碎木炭，再在上面铺上一层用棉纱布包着的棉花，将先前切下的瓶底中间挖通之后放进瓶中压紧棉花层，再在瓶盖中间挖出一个圆孔，至此一个简易的木炭过滤器制作完成。
将调有颜料的水缓慢地注进过滤器内，一边注入一边观察。实验中发现，第一层纱布包棉花首先被水染色，接着水流过木炭层，在流经最后一层纱布包棉花时纱布还被染上些许颜色，最后流出的水很清澈。
学生通过实验验证了木炭的确具有吸附杂质、净化水质的作用。由于只经过一层木炭过滤水质还没有完全被净化，学生想到要加强过滤，效果彻底净化水质还必须增加木炭量，于是学生再在纱布包棉花层上加一层木炭和一层棉花。果然，经过多层过滤后水质更透明澄清了。
交流总结：学生根据自己的实验结果和体会进行讨论，最后共同得出结论：
（1）木炭吸附效果与其用量成正比。
（2）实验所用的碎木炭颗粒不宜太大也不宜太小。
（3）木炭使用一段时间之后吸附效果会逐渐降低直至消失。
教师通过以上三个步骤的引导，使学生渐逐领悟和实践了探究式学习，掌握了探究学习的方法，进入了有效学习化学、快乐学习化学的轨道。相信随着广泛而深入地推进探究式教学，初中化学教学质量必定能提升到新的高度。
（责编 王学军）
篇8：语文发现式学习的应用研究
语文发现式学习的应用研究
文/胡 捷
21世纪教育基点的战略性转移，是建立在对“学习”概念的全新理论基础上 的。正是在这一意义上，我们可以说当今世界正面临着一场“学习的革命”，我们将改革人 们已经习以为常的、传统的教育观念和教学与学习方式，创造出一种在真正意义上尊重人的 主体性、激发人的创造性，相信并注意开发人的潜力，便于人与人交际与合作的崭新的教育 观念和教学学习方式。素质教育以创新精神和实践能力的培养为重点，当前的语文教育改革 的一个发展趋向是要实现由关注教师的教走向关注学生的学，把学生从“被动接受知识的容 器”转化为“能动、主动学习的探索者”，使他们能够经常地运用创新思维方式进行探索式 的语文研究性学习，这是我们的责任。语文学习方式的改革已经自然地提出来了，它必须顺 应素质教育的要求，必须围绕创新精神和实践能力的培养这一重点，语文发现式学习应时而生。
关于语文发现式学习的理论，限于篇幅，只想就其如何应用与实践做些探究，请教于方家。
学生是语文学习的主人，是语文学习实践的主体，因此语文教学必须重视充分发挥和调 动学生语文学习的主动性、积极性，语文教学必须以培养学生独立学习与运用语文的能力 为中心。要充分发挥学生学习的自主性，可让学生去阅览室或图书馆自修；允许学生自主选 修课程，除必修课外的活动课、选修课，应让学生自主选修，即使是必修课，它的部分内容 也应允许学生自主选学；对于优秀生和学有特长的学生，应允许他们自主作业或选做作文， 以 使这些学生能自主发展自己的特长；提倡自主思维、独立思考，具有个性特色的思维特别重 要，因为这样的思维往往具有创造性的成分；提倡一文多问，提倡求异思维，培养批判精神 和质疑品质，培养强烈的好奇心和丰富的想象力。学生语文学习的自主性发挥，应当在教师 的计划和指导下进行，自主性不是一切由学生决定，自主性发挥的前提条件是有利于学生综 合素质的提高，有利于学生可持续发展。我们可以从阅读和写作两个方面横向展开讨论。
阅读发现
阅读教学过程中的发现式学习体现在许多方面：
第一，文章内涵的发现。整体把握课文的 文化内涵，是文章阅读的重要一步，要引导学生去发现文章的内涵。比如鲁迅的文章，文化 内涵就非常丰富，我们过去只讲他的斗争性，而忽略了其中表现出的文化意味。鲁迅曾说过 中国文明是成熟透了的文明。成熟过头，就像人到了老年，所以鲁迅要以文学作为启蒙的工 具，唤醒民众。鲁迅的大部分文章都渗透着对传统文化糟粕的批判。我们读鲁迅的文章，不 深入了解其中的文化内涵，整体把握是很困难的。而且理解鲁迅的文章，也不能只囿于文本 。不仅要让学生读懂，而且还要让他们有所收获，发扬中国传统文化中好的积极向上的东西 ，抛弃封闭的、落后的、愚昧的东西。如《祝福》，在分析祥林嫂人物形象时可以提出：为 什么非要用阶级分析的观点去认识祥林嫂“反抗”的意义?为什么不能从人性方面去考察， 那不是本能的“挣扎”吗?这样引导学生从一个新的角度去发现，为学生打开一扇文化之窗。
第二，文章精妙写法的发现。选进教材的文章，其写法大都有许多可资借鉴的地方，我们 要引导学生努力发现文章的精妙写法。根据课文的特点，让学生们认真分析，努力发现，可 以激活学生的想象力、创造力，会取得意想不到的效果。教师的提问应顺及学生求异思维的 训练。“求异”就是在分析解决问题时，不拘于一般的原理和方法，不满足已知的结论，而 运 用与众不同的思维方式，发现新的东西。教师应多方设疑，学生应大胆质疑。教师提问时应 引导学生从多方面分析问题，形成自己独特的见解。一篇文学作品本身带有多重性，能使学 生从心理学角度、人类学角度、美学角度、伦理学角度等方面去分析。学生作为学习的主体 ， 应用发散的眼光，主体地、多方位地审视文章的立意、题材、语言和结构，尽量发挥自己的 想象，感受、体味出自己独特的见解。
第三，发现教材个性。语文教材中的优秀篇章，都是作者感情和个性的凝结。从题材的选 择、主题的提炼到体裁的运用，从对生活的思考方式到感情的表达习惯，从审美趣味到语言 特色，无不显示出各自的特点。而这些不同的特点呈现出作者各自不同的创作个性，我们能 从敏锐的洞察力、犀利的语言、冷峻的激情中，感受到鲁迅的深厚力量，能从火山爆发式的 热情、汪洋恣肆的语言中，体味到郭沫若的狂热。作家的个性，无论如何总是在他的作品中 保持着的，我们应该引导学生去发现，这有利于纠正语文教学的时弊。当前的语文教学，恰恰在这一点上存在很大的误区，忽略教材的个性，忽略了作家的性格特点。讲作品，大多是 概念化的思想倾向分析，公式化的艺术特点介绍，模糊而笼统。比如讲小说，无论是哪位作 家，也无论古今中外，一律“环境、人物、情节”；讲散文，不管鲁迅、茅盾，还是朱自清 ，一概“形散而神不散”。只讲共性，丢了个性，语文教学陷入昏暗的死胡同。作品有的含 蓄婉转，有的凝练顿挫，有的沉郁雄浑，有的悲慨清空，这取决于作家自身的经历、才能、 气质、学养，特别是个性的不同。引导学生发现的途径就是广泛阅读、深入比较，通过比较 ，学生就能体察到这些个性，并在有所感悟的同时，做进一步的研究讨论。充分利用目前语 文教材的单元形式编排，从多侧面多角度进行比较。既要重视各篇之“同”，也要辨析各篇 之异。比如《孔乙己》《范进中举》，如果仅仅依照教参，说其矛头所向仅是“封建科举制 度”，是远远不够的，还应体会发现两篇作品不同的写作角度，不同的语言特色。语文个性 教育就应该首先打破这种僵化的教学模式，让学生尽力去发现作家、作品的个性。对一些名 家名作，可以选点突破，突出“个性”美，如《听潮》的音韵美，《春》的色彩美，《小麻雀》的人性美。可以是分项赏析，比较个性差异；可以淋漓尽致，钻幽探微。阅读作品，只 有当学生发现了作者的切身感悟，发现了作者的特殊思维方式，才能进入作者的“个性”领 域。只有让学生充分发现教材个性，他们才能从发现中寻找认同、理解、抚慰、刺激、滋养 等等，其个性也才有可能在多次的反复中渐渐培养并丰腴起来。
在阅读教学过程中，教师的作用重在启发，启发学生发现。教师的启发体现之一是“提问 ”。“提问”被看成是激发学生的思维，进行启发式教学的重要手段。但一项调查显示：一 般教师提出的问题只有1／10包含着未知性和矛盾性，能激发学生思维的积极性，4／5的问题是针对学生的记忆。这说明教师的提问没有启迪学生的思维，而是限于死记硬背。 再以提问的方式来看，一般是教师问学生答，很少有学生问教师答或者学生问学生答。很明 显，学生只是在被动地作出反映，没有调动自己的思维。教师的提问没有启发性，学生的思 维方式也只是教师的思维方式的迁移，缺乏发现性、创造性、发散性。孔子说：“不愤不启 ，不悱不发，举一隅不以三隅返，则不复也。”(《论语述而》)这说明启发的过程是从 “存疑”到“释疑”，并在此基础上“生疑”的过程。“启发”，即为心智的开启、思想的 发散、潜能的'挖掘。启发就是启发学生发现，使学生内心敞亮，表现为茅塞顿开、豁然开朗 、心领神会。教师应善于设计富有启发性、刺激性、创造性的问题去诱发学生的发现力、想 象力、创造力，课堂上要让学生的思维在自由、民主、开放的氛围中纵横驰骋，把他们的个 性和创造性发挥得淋漓尽致。对学生因势利导，引导学生主动地学习发现，积极地思考，踊 跃地尝试，才能提高语文素质，逐渐培养学生的创造能力。
对于语文课来说，学生自己发现的可能性极大，因为学生学习一篇课文决不是从“零”开 始的。中小学学生是在母语环境中学习母语，是在已经基本上掌握了口语的前提下，学习书 面 语的。因此，他们在初读一篇课文之后，大体能够了解课文的大部分意义，这大概是一个不 争的事实。更何况大部分课文的内容和意义，可以和学生的已有知识、经验、体验发生这样 或那样的联系，可以唤起学生种种不同的联想或回忆，可以引出各种不同的发现。由此看来 ，阅读教学面对的决不是“零度空间”。阅读教学的空间极其广阔、深远，而且是多有差异 、千变万化的。如果我们的阅读教学能够保持一定的高度、难度和广度，让学生不断地发现 ，那么，阅读课文不会给学生一种“上不上都一样”的感觉，而是会让学生产生一种常学常 新、欲罢不能的喜悦。
写作发现
第一，生活的发现，思想的发现。观察生活，体验生活，发现生活中有意义的事、有趣的 人。不妨来看宗璞的《紫藤萝瀑布》，从中可以看出宗璞是怎样观察生活发现生活的。开篇 首句是“我不由得停住了脚步”，这句话明白地告诉读者作者的审美注意开始了。继而，作 者仔细观看了这一架茂盛的藤萝和每一穗盛开的藤萝花，这是审美观察过程。在观察中形成 了“瀑布”和“帆船”的意象，并且寄予了“精神的宁静和生的喜悦”情感。而后，审美联 想使作者回忆起十多年前家门外的一大株稀疏的藤萝，从而扩展了时空境界。接着，作者从 藤萝的衰败和茂盛的变化中又进一步悟出发现了“花和人都会遇到各种不幸，但是生命的长 河 是永无止境”的哲理。这就是审美理想的升华。最后，作者在美好的藤萝面前，摒弃了“生 死的疑惑、疾病的痛楚”之后，情感得到了净化，在一片光辉和芳香中“不觉加快了脚步” 。这显然也是一种审美动作意识的苏醒。在这篇美文中蕴含有多种审美心理因素和完整的审 美心理过程，如果教师能够自觉地从审美的角度给学生一些必要的引导，那么，学生对生活 的观察体验就会有独到的发现。
第二，自我的发现。这里的自我的发现是指学生自身写作个性或写作特点的发现，扬长避 短。现代写作教学必须充分创造条件和机遇，让学生建成现代个性支点和发挥创造力的天地 。作文要张扬个性，要爆发创造性，这是写作教学的真谛。但目前，我们做得还远远不够。 在应试教育的制约下，学生在作文中的个性和创造性已消失殆尽。同一文题，天南地北的中 学生写起来在思想认识和写作技巧上居然不谋而合，特别是像“勤奋”“谦虚”“爱国”“ 成才”之类的议论文，总是引用那么几条干巴巴的“共同语言”来应付问题，代替思考。学 生作文脱离了自我需要，脱离了自己内心真实的感受、理解和情感，造成真正想说的话找不 到语言来表达，不想说的却能说出来，甚至可能说得头头是道，但往往是空话、套话、假话 。语文不是作为负载自己真实思想感情的载体，而成了蒙蔽自己、覆盖自己的一层帷幕，这 实在是写作教学的悲哀。教师鼓励学生写随笔、周记，此类作文常常有学生真实情感的流露 ，鲜明个性的跳跃，独特语言词采的飞扬，是自然的、真实的、充分个性化的，许多优秀之 作往往出自学生的随笔，久而久之学生就能发现自己的写作个性。
教师要允许学生可以向不同的方向发展，要打破现行的整齐划一的教学目标和要求，可以 提出对学生个性涵养及发展语文专长等方面的不同层次的要求，创造各种条件，让学生发现 自己的写作特长，充分扬己之长，强化自己的个性。
今天，我们正处在一个科学技术与社会快速发展的时代，一个人若想在社会上处于有利的 地 位，他就必须成为一个终身学习者。所以，学会学习，掌握学习的策略，对自己的学习承担 起责任，这对社会与个人都是至关重要的。一个学生在校期间不仅应该增进知识，掌握技能 ，更应该学会学习，学会管理自己的学习。这就要求每一个学生成为一个策略型的学习 者，发现式学习就是一种有益的学习方式，在语文教学中掌握发现式学习的方式，有利于提 高语文学习效率，进而能对自己一生中在学术性与非学术性情境中的学习承担起全部的责任 ，并随时对学习进行自我调节，以适应社会发展的需要。（完）
来自中国基础教育21世纪
篇9：发现式学习与大学英语课文教学
发现式学习与大学英语课文教学
课文教学是大学英语教学的主体和凭借,是课堂教学的重要环节.但传统的课文教学大多以词汇和句型讲解为中心,教师“满堂言”.课堂气氛死气沉沉.而发现式学习,是学生自己再发现知识的'学习过程,是以获取知识并发展探究性思维为目的的一种学习方式.它对于调动学生的积极性,活跃课堂气氛,有效进行课文教学,起着不可忽视的重要作用.
作 者：史李梅 张大伟 作者单位：史李梅(山东工商学院,山东・烟台,264005)张大伟(青岛科技大学,山东・青岛,266042)
刊 名：安徽文学（评论研究） 英文刊名：ANHUI LITERATURE 年，卷(期)： “”(1) 分类号：H3 关键词：发现学习 大学英语 课文教学篇10：超越式模型学习
超越式模型学习
针对部分引进的模型常常不适应应用现场实际的问题,在保留原引进模型优点的`情况下,借助“专家咨询”等思想,提出了一种超越式模型学习的方法来尝试解决众多的模型学习问题．通过对一现场的仿真应用,取得了良好的结果．
作 者：赵希男 陈耀金 马钦海 关志民 ZHAO Xi-nan CHEN Yao-jin Ma Qin-hai GUAN Zhi-min 作者单位：东北大学工商管理学院, 刊 名：东北大学学报(自然科学版) ISTIC EI PKU英文刊名：JOURNAL OF NORTHEASTERN UNIVERSITY(NATURAL SCIENCE) 年，卷(期)：2001 22(3) 分类号：N945.12 关键词：专家咨询 超越式模型学习 自适应算法 系统仿真
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