您现在的位置：首页 > 实用文 > 其他范文

隐性德育课程的建立初探

时间：2022-07-22 08:13:23 其他范文收藏本文下载本文

以下是小编整理的隐性德育课程的建立初探，本文共11篇，欢迎阅读分享。

隐性德育课程的建立初探

篇1：隐性德育课程的建立初探

隐性德育课程的建立初探

莫晓冬

摘要：隐性德育课程对学生品德的形成与发展有重要作用。本文主要结合隐性德育课程的内涵，探讨中职学校实施隐性德育课程需要注意的几个问题，以期潜移默化地对学生实施德育。

关键词：隐性德育德育课程中职学校

中职学校进行德育的途径与方法是多种多样的，显性德育课程和隐性德育课程就是两种不同的途径，它们拥有不同的特点和作用机制。其中，前者主要用比较理性的色彩，用灌输知识、说理教育等方式对学生良好德育的形成其作用，而后者主要是利用情境陶冶、舆论监督、人际交往、情绪感染等隐性因素进行德育。一般认为，隐性德育课程是显性德育课程的延伸，它主要采用潜移默化的形式，因而往往更容易被学生接受，许多中职学校用它作为学生德育的良好载体，并且关于如何更好地进行隐性德育课程也越来越成为中职学校关注和思考的重要课题。

一、隐性德育课程概述

培养高素质人才是中职学校教育的重要目标，而学校德育是整个德育系统基础性环节，寻找恰当的课程形式来对学生进行德育，发挥德育导向和支持作用非常重要。隐性德育课程就是从德育的本质出发，用间接、隐性的方式，以气氛、环境等潜在意义的影响因素，使教育个体受到潜移默化的感染，它是德育教育研究的新思路，在中职学校德育学科中具有特殊的意义和价值。一直以来，显性德育教程在教育发展历程中占据最主要的地位，而隐性德育课程往往不受重视。

美国学者杰克逊于1968年才首次提出“隐性课程”这一概念，由于隐性德育课程有着的广泛的渗透性、潜在的影响力、时间的持久性等优点，以及它具有导向功能、激励功能、陶冶功能等作用，目前，这一课程形式正广泛应用于课内外、校内外有目的的教育活动中，由于隐性课程偏重于影响学生情意方面的学习，它更体现素质教育的全面性、整体性要求，使受教育者德、智、体、美得到全面发展，对素质教育的实施意义重大。

二、中职学校实施隐性德育课程注意的几个问题

（一）应遵循的原则

由于隐性德育课程的实施存在着一定的特殊性，中职学校在开发时，要遵循这几个原则：

一是自由、开放原则。一方面，在隐性德育课程实施的过程中，应该努力为学生营造自由开放的学习氛围；另一方面，学校通过开发和实施隐形德育课程，要促进学校教育和管理达到相对自由和开放的目的。二是针对性、有效性原则。中职学校的每个班级、每个同学都有不同的心理特征、生活经验，因此在实施的过程中，要以普遍性为基础，还要加强针对性，尽力去感染学生的心灵、行为。三是灵活化、创新性原则，即课程实施的途经要灵活化，如通过校园的各种物理环境、校风、班风、宿舍风等文化层面长期性地建设德育。另外，在隐性德育课程的开发中，创新是关键。即中职学校要关注如何利用好现有的德育资源，开发新的德育途径和方法。四是潜移默化原则。隐性德育课程侧重于“悄悄地”进行，这是与显性课程最大的区别，隐性教程关键之处就是“把有关的情景营造出来”，发挥其“润物细无声”的教育。

（二）调动学校各方面参与到课程中

德育领导是主体力量，这就要求他们将隐性德育课程纳入到学校管理体系之中，并做好自身本职工作，对隐性课程的影响因素进行协调，发挥其在德育教育中的积极作用，不断地优化课程；德育教师使学校德育的主要实施者，除了传授德育方面的知识，隐性德育课程还需要教师将自身和他人的经验经历、灵感顿悟等作为课程资源，以更好达到对学生思想品德起到熏陶作用，教师也要培养自身崇高的.人格，发挥道德示范和人格感召作用。作为学生，为了更好地参与到隐性德育课程中，学生要发挥自我教育的作用，德育教育最本质还是以学生为主体的，他们也是隐性德育课程可开发的课程资源，决定德育学习质量。

（三）将显性德育课程与隐性德育课程有效结合

从逻辑学上说，德育实践的显性德育课程与隐性德育课程在内涵、特点上是互斥的，但并不意味着他们不能并存，并且隐性德育课程也不能完全取代显性德育课程的位置。为了改变隐性课程移默化实施过程中“慢”的特点、大大提高德育效果，中职学校还要恰如其分地把显性德育课程与隐性德育课程相结合，培养出适应社会需要德才兼备的人才。

显性课程强调规定的知识、能力任务的完成，强调“灌输”，是文化传播的主体，在中职学校德育教育中，一方面，教师要善用教材，用明确的、直接的、外显的方式把教材上的德育知识创新性传授给学生，另一方面，教师还要辅之隐性德育课程，教科书是“从一定社会文化里选择出来的材料”，一定意义上也是隐性课程内容，教师要科学化用材料，并且以自身或他人经验、生活环节、游戏活动、知识竞赛等隐性方式中渗透一些德育理念，最终把理性传授与性情陶冶结合起来，共同来培养学生健康的世界观、人生观和价值观。

三、结语

综上所述，隐性德育课程是显性德育课程的延伸，它主要采用潜移默化的形式，因而往往更容易被学生接受。中职学校在实施隐性德育课程的过程中应在遵循自由开放、针对性等原则基础上，调动学校各个方面参与到课程中，并可将显性德育课程与隐性德育课程有效结合，最终使隐性德育课程成为中职学校德育的良好载体。作者单位：南通工贸技师学院

篇2：试论隐性德育课程

试论隐性德育课程

一

从20世纪60年代后期起，国外一些课程专家经过研究逐渐认识到，学生除了在学校安排或教师指导下从教师教课和教科书中学习外，他们还从学校的制度特征、集体生活、学校的气氛中受到影响。有计划、有意识的课堂教学有时会产生与之相反的“无意识的学习结果”；课程内容无形受到社会价值体系、意识形态的过滤；学校规范、课堂纪律也渗透或折射出价值观、道德观的要求。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生。1968年，美国教育社会学家杰克逊在其专著《班级生活》(Life in class room)中首次提出隐性课程(hidden curriculum)的概念。杰克逊运用隐性课程概念揭示与探讨了学校中的守则、常规与章程的作用，并指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用 [1]。由于隐性课程“不仅展现了班级课程中以前未认可的成分，而且还由于它提醒我们注意了过去学校在其中起重要作用的各种未被发现的方式”[2]，因此，“隐性课程”成为课程领域中新崛起的研究课题，课程理论家、教育哲学家等纷纷撰文论述，并出现了大量与隐性课程相类似的术语，如隐含课程(implicit curriculum)、内隐课程(covert curriculum)、无形课程(inrisible curriculum)、潜在课程(latent curriculum)、非正式课程(imformal curriculum)、非正规课程(unofficalcurriculum)等等。问题与争论掀起了隐性课程研究的热潮。1977年以后，隐性课程理论形成了三个较有影响的理论派别，即结构―功能论，现象―注释学及社会批判理论，它们对隐性课程的定义、结构、功能均在自己的理论基础与研究方法上作出了不同的解释。

杰克逊在提出隐性课程概念时说，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其它心理的成长。那么，这些价值、规范、态度、动机是从哪里获得的呢？并非是学术课程中获得的，而是经由学校的非学术方面，暗默中、潜在中不直接地传递给儿童。杰克逊把这种“非正式的文化传递称为隐性课程。往后，随着隐性课程理论研究的深入，人们从不同角度提出了众多的定义。按照权威性的《国际教育百科全书》的看法，所谓潜在课程，一般是指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组，课堂规则与程序、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励方式等。这些要素在学校课程手册中没有得到明确的规定，它们被看作是一部分隐藏的、无意的甚或是完全没有得到承认的学校生活经验，但又经常地有效地对学生发挥着影响。

由于研究者角度不一而使隐性课程缺乏统一的定义。为了更具体地理解隐性课程，特作以下几点说明。

（一）隐性课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围。尽管课程定义众说纷纭、莫衷一是，但既然作为课程，一般都囿于学校情景之中，就“学校课程”而言，是学校情景中获得的全部经验。因此，像我国一些学者提出隐性课程是一种教育影响因素而把家庭、社会的影响包含在内的看法是不准确的。隐性课程是学校经验中的一部分。

（二）隐性课程就其内涵来讲，是非学术性的，它不直接指向学科内容，也不直接决定学生学业的成败，它更多地是属于非实体性的精神文化，如社会准则、行为规范、道德气氛等。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验”。[3]

（三）隐性课程作为与“学校教学大纲与教学计划中官方指定的，学生通过正式学习获得的学校经验”相对立的一个概念，与显性课程一起构成了学校课程的两部分。学校中外显的、有计划的正规课程为显性课程（有人认为提显著课程为妥），除此之外学校中的一切教育因素均为隐性课程。隐性课程至少有以下几个组成部分：一是显性课程实施中所产生的偶然的无意识的“负作用”；二是学校情景中的制度因素，如学校管理体制、学校生活制度、人际关系等；三是学校情景中的气氛因素，如校风班风；等等。这些因素是教育计划中未规定而又确实对学生产生一定影响的。第一个内容类似于杜威的“附带学习”(collateral learning)，第二、第三个内容可等同于校园文化这一概念。

（四）隐性课程作为学校教育的“附生物”，既体现着学校教育范围内自然影响的属性，也体现着教育的属性。换言之，隐性课程对学生的影响，通常都是在“非目的性”、“无计划”的自发偶然情况下发挥作用，学生是在潜移默化中受其影响；但也不否认隐性课程是有一定目的、有计划、有意识地对学生施加影响，学生也会有意识地从学校环境中习得某些经验，隐性课程处于一种意图性、预期性的状态。

（五）隐性课程与显性课程的划分也是相对的，实际上，两者是互相联系、互相渗透并且互相转化的。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程中强化（有时也存在着弱化甚至对立的情况）着显性课程所传递的经验。显性课程中包含的观念，如价值观、世界观、政治信念等等，由于连续多年的传递过程，会转而消融成隐性课程；隐性课程的内容由于教师的精心设计与有关方面的重视，转而可以成为显性课程中的一个内容。

二

考察我国学校德育发现，目前我国学校德育实施的途径和方式有：一是由政治课教师实施的各种名称的政治课或思想品德课；二是由任课教师在各门文化课教学中进行的思想品德教育；三是由学校行政人员、班主任、少先队、团组织实施的各项德育工作。若将这三种途径置于课程这一名称之下加以分类，可以分为以下三种：一是“知识性的”或“理论性的”德育课程，这是学校“正规”德育课程，如思想政治、思想品德、哲学常识、公民等等课程；二是“活动性的”或“实践性的”德育课程，如课外与校外各种班、团、队活动及其它校内外德育活动，学校与教师组织的各种场合进行的道德谈话；三是学科教学中的“德育课程”，主要是指任课教师在文化课教学中借助教材蕴含的德育因素进行的思想品德教育。按照较为宽松的现代课程观标准，我们可以把以上三类课程称为显性德育课程。这一德育课程体系一方面表现出繁多过量，另一方面却存在着不完整、欠缺之处。例如，在上述第三类“德育课程”经常因其是分散的、无形的、隐蔽的而被忽视；上述第二类“德育课程”也常常会变成各种条件反射式的、单纯机械的道德行为训练的活动；第一类“正规德育课程”往往也只是教给学生“有关思想品德的知识”，德育效果还不尽如人意。

除了发挥显性德育课程的作用之外，我们必须重视隐性德育课程。用传统课程论观念来审视无正规德育课程的一些欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”。按上述隐性课程的认识，隐性德育课程可以分为以下四类。

（一）显性德育课程背后隐含的隐性德育课程

杜威在谈到学习结果时曾说，一种是人们有意识地学到的知识，是通过专门的学习任务学到的；一种是无意地学到的知识，是通过交往、评价等在学习过程中所获得的理想、情感、兴趣、意志等。因而杜威认为在正式学习结果中还附有其它的学习结果。[4]这一思想以及在后人的有关论述中使我们明确：课程中“学会”或“ 获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果，在这些课程的实际教学中，学生从中学到的可能是设计者与传授者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西。这些影响显性德育课程教学的因素便是一种隐性德育课程。另外，传统的现行的德育体系中所提到的各种专门的德育活动，如团队活动、主题班会活动、升旗仪式活动等是属于显性德育课程，但一些非专门性的、从未被看作德育活动却具有品德养成性的活动，如宿舍生活、学术活动、教育实习等，像这类活动便属于隐性德育课程；教师在教学中有目的有意识地结合相关教材进行思想品德教育是一种显性德育，但存在于教材，被教师忽视的一些德育因素以无形的方式作用于学生的思想品德，这些因素也应视作隐性德育课程。

（二）物质形态的隐性德育课程

它主要是指学校建筑物、生态环境、班级教室设置等因素对学生思想品德的作用。学校的校园建筑、环境设施并非是毫无生命和感情色彩的客观存在物。罗兰恩特・梅根在分析隐性课程时就曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。[5]学校的校容校貌一定程度上体现与反映着教育者的价值取向、兴趣爱好、生活习惯。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆设并不是随心所欲的，房间以其物质形式表示着该场所与机构的精神与灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正干什么。”[6]

（三）制度形态的隐性德育课程

制度是维系个体生活及人类社会关系的各种规章、法制和体系，是人类在社会生活中为满足或适应某种基本需要所建立的有系统的有组织的社会行为模式和社会组织结构。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等，都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及，没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体，将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。

（四）精神形态的隐性德育课程

精神形态的隐性德育课程比较复杂多样，主要包括学校与班级的传统、校风班风、领导方式、人际关系、教师言行等等。这些精神环境集中体现和反映了学校的历史传统、精神风貌、校园特征以及学校成员共持的目标追求、价值体系、道德情感和行为模式。不仅如此，还由于学校精神环境是通过学校成员的共同的实践活动并经历史的积淀、选择、凝炼发展而成的，它所传载、倡导的道德价值和校园精神已浸透和附着在校园内的各种环境因素及学校成员身上，而且赋予学校以特有的个性魅力，从而使生活在其中的每位学生都深受影响。

三

学校德育原理与实践表明，学校德育的途径与方法是多种多样的，不同的途径与方法具有不同的.作用机制。例如，显性德育课程对学生品德的影响，主要是通过知识灌输、说理教育等方式实现的，这种方式带有较强的理性色彩和一定的强制性。而由各种环境因素构成的隐性德育课程则是依靠环境育人的精神作用机制来实现的。如利用情境陶冶、舆论监督、环境暗示、行为模仿、人际交往、情绪感染等原理对学生品德的形成和发展发挥着独特的不可替代的作用。

隐性德育课程发挥德育功能具有深刻的理论基础。从心理学来看，人类的归属动机、受暗示性、无意识等心理特征为隐性德育课程提供了根据。在学校生活中，学生在归属动机的驱使下，会积极地与同辈团体所倡导的观念相协同，渴求归属和被集体所接纳，有意或无意地接受来自教师及同学的影响，以便成为集体中的一员。学生置于学校情景，与同学、教师及学校行政人员相互交往，处于一定的文化氛围之中，自然而然地会受到各式各样的暗示和感染，这些影响透过学生的观察、模仿和无意识地潜移默化而在他们的品德结构上保留下来，形成自己特定的思想品德和个性特征。

对隐性德育课程的重视还来自品德心理学的研究成果。品德是由道德认识、道德情感、道德意志等结合起来而表现出来的行为倾向。品德养成并不仅仅取决于道德知识的多少，而是来自于个体与社会的人际交往之中，来自于社会活动之中以及把社会道德规范内化为个人品质的过程。传统的德育方式将学生当成消极、被动的接受器，依靠刺激、强化的方式实现社会道德规范内化为个人道德品质，这是欠妥当的。杜威认为，道德教育不仅要考虑学生真正的道德思维能力与道德判断水平的发展，更要通过积极的道德活动，“通过学校生活的一切媒介、工具和材料来发展道德”。[7]因而，学生所获得的大量价值观念通常并不是来自学校的正规课程，而是来自“隐性课程”，因为“隐性课程乃是一种真正的道德教育课程，是一种比其它任何正式课程更有影响的课程。”[8]

社会心理学则强调了观察学习的重要性。今天的青少年日益求助于同伴，从同伴那里获得相关经验。他们同样从教师的言行中来进行学习。另外，在当代社会，高度开放和变动不定的环境和信息，加剧了学生的困惑与不解，学生原来的认知经验与环境的反差被凸现出来，造成学生对社会的认同感不同程度地减弱和抗拒倾向的增强，在这种情况下，来自社会的行为准则和道德理想就很难通过简单的说教灌输被他们内心承认和内化为品质。他们作为道德主体的观念加强了，他们更愿意通过自己的观察学习来决定接受什么、拒绝什么。这一特征正好与隐性德育课程作用机制相吻合，学校本身就是一个“微型社会”，教师和学生就是“活教材”。

四

具体来说，隐性德育课程将对学生思想品德的形成和发展起哪些作用，隐性德育课程中的物质环境、制度、气氛又是怎样起着品德养成功能，从而为隐性德育课程建设提供启示与帮助呢？下面进一步加以阐述。

（一）认识导向功能

道德认识是学生对是非、善恶、美丑的理解、掌握及在此基础上形成的相应的价值观和判断能力。道德认识在人的品德的形成过程中发挥着重要的作用。学校道德认识的形成固然需要一定的道德灌输与说理，但也离不开学生长期生活于其中的可知可感的一种具体生动的环境的影响。在现实的学校环境中，从物质环境到文化传统、从集体规范到人际关系，从教师的举止仪表到教室的装饰布置，都给学生提供了一个参考系，并传递出一定的价值观信息，给学生以暗示和导向。

校园物质环境不仅是校园美的象征，同时还蕴含着丰富的教育内涵。例如，用中外著名科学家、思想家的肖像、格言装饰教室，用写有校风校训的标语牌悬挂校门，用中学生守则、日常行为规范点缀墙壁等等，会使学生从踏入校门的那一刻起就知道学校倡导什么、追求什么。苏霍姆林斯基曾说：“孩子在他周围――在学生走廊的墙壁上、在教室里、

[1] [2] 下一页

在活动室里――经常看到的一切，对于他的精神面貌的形成具有重大意义。”因此，“用环境，用学生自己创造的周围环境、用丰富集体生产的一切东西进行教育，这是教育过程中最微妙的领域之一。”[9]因而要能够创造出“让学校的墙壁也说话”的教育情景。另外，校园传统、校园气氛、集体舆论、教师言行都将对学生态度和认识的形成发挥着导向作用。

（二）情感陶冶功能

道德情感作为品德的重要组成部分，也不能仅仅指望在显性课程中就能完成与实现。情感的形成尤其离不开隐性德育课程的体验、熏陶、感染的作用机制。理论研究表明：情感的重要特征之一是“情境性”，任何人的情感总是在一定的情景中产生的。隐性德育课程恰好提供了现实的情境让学生体验感悟，从而使学生发展起良好的道德情感。

师生交往、同学交往之中的情感交流，会形成学校特有的人际情感环境。教师对学生的关怀、期待、爱心容易感染学生，引起情感共鸣，产生积极的体验。同学间的友谊、帮助也可以使学生直观地感受到生活中的真、善、美，可以领悟到人与人之间真诚、友爱和理解的可贵。学校情境不仅能使学生产生清新舒适之感，而且会使学生产生对集体、对学校的归属感、认同感，从而激发热爱生命、热爱生活之情。学校中的集体生活、集体活动也是陶冶学生情感、培养学生情操的重要途径，有利于他们在积极向上的集体与集体生活中激发出健康的情绪体验。

（三）行为规范功能

行为表现是学生思想品德的重要外在标志，隐性德育课程可以对学生的道德行为起重要的约束、规范作用。由于学校中的物质环境、制度设置、师生交往等都渗透着学校的道德要求与教育意志，是一个有情感色彩的具体生动的德育环境，因此可以通过暗示、舆论、从众等特殊机制对学生产生潜在的心理压力和动力，自觉感受到这种要求并按照这种要求去规范、约束自己的行为，使这种影响不带有强制性。在这种环境中学生感觉到自己是一个被尊重的道德主体，从而主动地接受外部影响，而不带有任何逆反性。

在一个讲文明礼貌蔚然成风的环境中，学生往往会注意自己言行的文雅；在一个肮脏杂乱、污渍遍地的环境中，乱弃杂物、随地吐痰的行为就很难杜绝。教室里桌椅东倒西歪、墙壁装饰不整洁、雅观也会引起学生思想懈怠、纪律松弛。良好的校风班风也将约束其中的每个成员，逐渐使自己的行为、态度趋同于校风班风体现出的价值规范。教师与同伴的言行、集体的舆论等也将成为巨大的教育力量影响左右着学生的行为。柯尔伯格于1974年进行了“公正团体法”的教育试验，力图使学校和班级成为一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的“公正团体”，教师是这个团体的“公民”或成员，起着促进学生道德发展的引导作用，每个学生都有自由发表意见的权利，学校和班级事务采取直接的民主管理，让每个学生投票表决决定。柯尔伯格旨在通过建立良好的学校道德气氛来发展学校的道德行为，而良好的道德气氛的建立需要教师的道德引导与民主精神、学校组织制度的公正合理、班级团体舆论的正确导向。

以上分析了隐性德育课程的内容结构、作用机制、功能表现三个问题，抛砖引玉，旨在引起理论工作者与实践工作者对此问题的重视与研究。在德育实践中，加强隐性德育课程建设，切实发挥出隐性德育课程的“随风潜入夜，润物细无声”、“桃李不言，下自成蹊”的品德养成功效。

注释：

[1]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[2]Eggleston,s.,The Sociology of the School Curriculum,1977,P110.

[3]Vallance.E,Hidden Curriculum.In Husen, T.TheInternational Encyclopedia of Education Vol.4 ,P.2177.

[4]赵祥麟等：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981版，第148页。

[5]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[6]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[7]转引自魏贤超：《现代德育理论与实践》，杭州大学出版社1994年版。

[8]Power,C.and Kohlberg,L.Using a hidden curriculum formoral education.The Education Digest, 1987,P13.

[9]苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，教育科学出版社1981年版，第12页。

上一页 [1] [2]

篇3：浅谈中学生物学隐性课程

浅谈中学生物学隐性课程

唐宏范

中学生物教学的目标是培养具有中等生物科学素质的德、智、体、美、劳、知、情、意、性、行全面发展的人。为实现中学生物学教学目标，在中学生物教学中，生物课的开设除了国家教学大纲规定的《生物》正式课程即显性课程之外，还必须重视隐性课程(非正式课程)与显性课程的有机结合，使学生在传统信念、价值观和道德行为等方面受到潜移默化的熏陶教育（－上网第一站xfhttp教育网）。本文就中学生物的隐性课程作一些探讨，以期能更好地为教学服务。

篇4：浅谈中学生物学隐性课程

根据国家教学大纲的规定，中学生物学开设的课程包括中学生物学课程(初中植物学、动物学、高中生物学)和中学生理卫生课程等，它们统称为《生物》，这些课程就是显性课程。显性课程可以通过考试、考查得出学生的学习成绩，从而反馈教学目标的实现情况;但是在中学生物学教学中，学生仅掌握生物学基础知识、基本技能和基本能力等“三基教学”尚不能实现中学生物教学目标，还必须促进中学生德、体、美、劳的综合教育（－上网第一站xfhttp教育网）和知、情、意、性、行的和谐发展，这些隐性课程至关重要，不可缺少。它贯穿于整个教学中，支持、补充显性课程，在潜移默化中对中学生进行熏陶教育（－上网第一站xfhttp教育网），共同实现中学生物学教学目标。

篇5：浅谈中学生物学隐性课程

中学生物学隐性课程的内容包括有关思想、政治、道德、品质、情感、意志、行为和习惯等方面。

1 科学的世界观、革命的人生观、正确的价值观

世界观是指人们对世界的根本看法，它决定着人们以什么样的人生观把握自己，以什么样的价值观对待社会。中学生正处于逐步形成世界观的时期，使他们懂得唯物主义和辩证法，引导他们克服主观片面性，这不仅有利于他们在学习和工作中能正确认识生物界的种种事物、现象及其规律，而且能够促进科学世界观的形成。

科学的世界观就是客观地认识事物、辩证地认识发展、历史地认识社会发展的动力、不懈地追求真理。革命的人生观就是要求每个人都要有自尊、自信、自强、自律的积极的人生态度，追求高尚、珍惜人生，树立为人民服务的思想，对社会负责。正确的价值观认为，人生的价值在于创造和奉献，不能用金钱来衡量。生物学是研究生命现象和生命活动规律的科学，不仅需要有牢固的专业知识和熟练的实践技能，以及对知识技能的精益求精的严谨敬业态度，更重要的是还要求生物学工作者必须要树立科学的世界观、革命的人生观和正确的价值观，要热爱自己的专业，意识到自己所从事的工作对社会的价值是无私奉献。只有这样，才能在平凡的工作中做出不平凡的事迹来。科学的世界观、革命的人生观和正确的价值观的培养，是生物教学的一个重要方面。

2 弘扬爱国主义、集体主义精神

爱国主义是人们对自己祖国的热爱。在建设有中国特色社会主义的今天，作为社会主义现代化建设事业的后继人的中学生，应当高举爱国主义旗帜，认清历史责任，维护国家利益，捍卫民族尊严，努力学习文化科学知识，实现自己的报国之志。集体主义要求人们的一切言论行动合乎人民群众的集体利益，它要求学生热爱集体、奉献社会。

在中学生物教学中，爱国主义、集体主义是永恒的主题。当今世界面临着许多严峻的挑战，如人口爆炸、环境污染、食品短缺、资源危机等等，正日益威胁着人类生存，这些问题都与生物学有密切关系，只有树立起爱国主义、集体

[1] [2] [3]

篇6：如何创设幼儿园隐性课程教育

如何创设幼儿园隐性课程教育

摘要：“孟母三迁”的故事说明培养人才需要重视人际环境的选择。马克思说：“人创造了环境，同样，环境也创造了人。”可以说，人是环境的产物。特别是对以实际操作活动和直接经验为心理发展基础的可塑性强的幼儿来说，受环境的影响更大。环境对其身心发展起着交互作用，是个体心理发展的根本途径。在创设幼儿园的隐性教育中注意幼儿的年龄特点和需要、充分利用社会、自然资源，创造一个促进幼儿全面发展的、有利于幼儿探索活动，引发支持幼儿思考的、促进师生、幼儿之间交往和互动的环境，使环境成为隐性的课程教育。

关键词：教育环境创设

新纲要明确的把“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展”作为幼儿园的组织与实施之一。幼儿园环境是幼儿园教育的隐性课程。随着幼儿园课程改革与实践的不断发展，人们在重视幼儿园显性课程的同时，越来越重视幼儿园隐性课程的巨大影响。因此，教师必须按照科学的原则来创设幼儿园环境，发挥环境的教育作用，促进幼儿体、智、德、美等的全面发展。

一、根据幼儿的年龄特点和需要来创设环境

幼儿年龄的差异不仅仅是生理现象，还表现在他们心理发展水平上。心理发展水平是以他们的生活经验和能力来表现的。相对来说，年龄越小，生活经验越少，他们从事活动的能力，以及控制自己、协调自己行为的能力都较差。所以，创设的环境中必须根据年龄特点，创设符合幼儿年龄特点和要求的环境。小班幼儿的思维带有很大的直觉行动性，思维大多是伴随着动作而进行的。因此，具体形象、生动活泼的环境易吸引幼儿的注意和兴趣。幼儿游戏的机会多了，交往增多了，愉悦的情绪体验增多了。

中班幼儿具体形象性思维占主要地位，主要凭借事物的具体形象或表象进行思维。根据这一特点，教师们提供了大量的游戏材料和半成品：有各种饮料瓶让幼儿做娃娃头、服装;有各种果壳用来拼图;用各色颜色吹吹画画。在做做玩玩操作实践活动中，提高了幼儿的能力。

大班幼儿由于知识、经验、语言和抽象概括水平的提高，抽象逻辑思维开始有所发展，好奇心强爱提问。我们通过创设环境，以满足幼儿不断提出的问题。如：科学活动《认识胎生和卵生动物》，师生共同收集百科全书、动物图片让幼儿讨论各种动物的生殖方式;在观察角里共同制作银杏树叶、梧桐树叶、黄洋树叶、枫树叶标本，让幼儿通过观察制作，寻找树叶异同，从中提出答案，使大班幼儿的活动具有探索性。

另外，是我们教师要站在孩子的角度去布置环境，注意根据幼儿概念形成的基本规律，采用大量形式多样的刺激，来丰富幼儿的感性认识。如：在一次数学活动(中班)“排序“中，为了让幼儿能够通过观察物体的排列规律进行排序，我们围绕教育目标进行了环境的布置和设计：环境1、是长城背景图，长城垛口在飘扬的彩旗、空中飞舞的气球、载歌载舞的`民族娃娃等都按不同的规律排列着。环境2 是植物园背景图，花、树木都有规律地排列着。环境3 是小兔子种萝卜的情景图，萝卜按两大一小的规律排列。环境4 是小熊铺石子路的情景图，石子按红、黄、蓝的规律排列。环境5 是小鸭子筑篱笆的情景图，篱笆按一定的规律排列。活动中，教师和孩子们一起“参观长城、游植物园、帮小兔种萝卜、发现小熊铺石子的秘密、和小鸭一起筑篱笆等，孩子们通过对一个个情景图的观察，发现了排列的规律。

二、在环境创设中要充分利用社会、自然资源

陈鹤琴先生认为：儿童所接触的环境愈广，所得的知识愈丰富，能力的发展也愈充分。因此，在教学中，我们应综合利用社会和自然环境，让幼儿到广阔的自然、社区环境中去体验、去发现、去探索、去收获。活动中我们欣喜地看到，幼儿们不仅精神放松、情绪饱满，而且可以进行最直接的观察、探索学习，视野也大为拓宽，对事物有了贴切、生动、新鲜的认知。此时，他们的思维特别活动，他们的语言特别丰富，他们的问题也特别有趣。在“消防队员”主题活动中，带孩子走进消防部队，孩子们看到个个身着军装、精神昂扬的消防队员时，早已按捺不住内心的喜悦，一起拥到他们跟前，一系列有趣的问题随之而来：你们是用什么救火的?救火时你们也是这么穿的吗?火会烧到你们吗?消防车怎么用，能告诉我们吗?……消防员叔叔对孩子们的问题一一作出了回答。消防队员还为我们的孩子进行操练，在活动中孩子们认认真真，他们对解放军产生了极大的爱戴和敬意，产生了学习解放军的强烈愿望。参观回来后孩子们就玩起了“解放军”的游戏，学习“演练”。可见，丰富的环境激发了幼儿主动学习，主动学习带来了一种全身心的投入，主动参与所带来的快乐又深深地影响着孩子们学习的积极性。

三、创设促进幼儿全面发展的环境

教师必须注意环境与教育目标的一致性，创设的环境应有利于幼儿在体、智、德、美各方面的全面发展，而不能偏重于哪一个方面。物质材料的提供应是多样的，富于变化的。如在大班的动手区教师提供给幼儿不同颜色、不同材料(塑料、木头等)、洞口不同大小的珠子，让幼儿有规律地为娃娃穿项链或者是手链，在活动中让幼儿有选择的可能，以满足幼儿各种兴趣。还要根据幼儿的需要经常地更换区角的内容。如：经常变换计算角的内容，在活动中对个别幼儿加以指导，促进其在原有水平上的提高;配合常识教学系统地更换科学角的内容，让每一个幼儿通过动手操作感知空气、声音、电、力等现象，从中获得知识。

另外，我们要为不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料。

环境应促进儿童能力和个性发展，在同一班级中，孩子的表现有共性也有个性。

创设环境要注意不同孩子的不同发展水平和不同活动需要，有的放矢地进行安排，以促进每个幼儿在自身水平上的发展。如在大班的美工区，制作《扇子》，能力强的幼儿教师直接提供扇骨，让孩子自己穿好，在贴上扇面，最后做装饰。能力差的幼儿我们可以提供给他半成品扇子，有穿好的扇骨，没有扇面的等。

篇7：高校社团参与式隐性德育课程探析教育论文

高校社团参与式隐性德育课程探析教育论文

高校德育工作历来是高校育人工作的难点和重中之重,网络频曝的突破道德底线的事件,让教育相关部门不得不反思德育工作的实效性。在苏格拉底看来,“知识与德性都不是固定的东西,不是通过一定的办法由教师来交给学的人,教化之弦只有在灵魂深处奏响。”①前苏联教育家苏霍姆林斯基说:“教育者的教育意图越隐蔽,就越能为教育的对象所接受,就越能转化成教育对象自己的内心要求。”将教育目的隐藏起来,让学生在不知不觉、耳濡目染中体验德育的教化,并内化为行为规范,能够收到更好的教育效果。

一、高校隐性德育课程

(一)高校隐性德育课程的内涵

首次提出隐性课程的是美国教育社会学家菲利普?W?杰克逊,他在1968年的专着《班级生活》(Lifeinclassroom)中提出这一概念。他指出学校生活中的群体、表扬与权威这三个特征对于学生有着无形的影响与支配作用,形成了隐性课程。杰克逊提出,学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识,而且获得了态度、动机、价值和其他心理的成长。这些态度、动机、价值、规范,就是学生的思想政治素养。它并不是从学术课程中获得的,而是经由学校的非学术课程即隐性课程传递给学生。②由此可见,与知识层面不同,情意层面的提升,隐性课程能够发挥更好的效果,亦即隐性课程作用对象主要是个人的情意层面。美国道德教育家柯尔伯格在《学校的德育环境》一文中指出,“隐性课程作为道德教育的重要手段,比显性课程来得更为有力,唯一综合性考虑隐性课程的方法是把它看作道德教育。”由此隐性课程正式引入道德教育领域。笔者认为隐性德育课程是与显性德育课程相对的德育方式,它是教育主体通过内隐的方式,使受教育者在开放的教育场域中获得渗透式或体验式的无形教育。隐性德育课程颠覆了传统的主客体,教育主体可以是教育工作者,他们通过设计教育场域,将大学生引导到教育情境中从而受到熏陶;教育主体也可能是大学生自身,他们在所处的情境中受情境影响,在自我体验中得到正向的教育。隐性德育课程的教育客体是大学生。隐性德育课程的教育场域即教育情境,或教育载体,它具有开放性、多样性、灵活性,可以是校园建筑、图书等物质文化,可以是实践活动、某个事件等行为文化,可以是班规、校纪等制度文化,可以是学风、校风等精神文化。

(二)高校隐性德育课程模式

笔者根据隐性德育课程作用方式的独特性,将隐性德育课程归纳为三类:

1.渗透式,笔者认为渗透式是隐性德育课程最典型的模式,这种模式是用科学而又隐蔽的方式将道德观念融入教育载体之中,对教育客体进行熏陶感染,经过长期浸润,反复暗示,使教育客体不知不觉逐渐接纳教育主体所倡导的道德观念,进而达到德育目的,实现教育客体道德素质的提高。

2.激励式,笔者认为激励式是隐性德育课程中与显性课程比较相似的模式,这种模式同样是发挥榜样的激励作用,与显性课程不同的是,这种模式是教育客体通过主动吸取身边具有优秀品质的人或事的优秀品格和事迹,进而净化自身的品格,此时教育载体即榜样并非是教育主体刻意宣传和树立的典型,激励作用是教育客体自发的模仿和学习。

3.体验式,笔者认为体验式同样是隐性德育课程中比较典型的模式,这种模式是通过教育客体参与、实践和探究,在角色扮演和实践活动中获得亲身体验,从而实现态度、情感和价值观等素质的`提升。

二、参与式管理

参与式管理是一个管理学概念,早在20世纪上半叶,一些学者和企业家就提出了参与式管理的管理思想。③19德国国会通过《职工参与企业管理法》,规定职工代表直接参加企业的监事会和董事会,参与企业的决策和领导,或通过由其代表组成的企业委员会参与企业的日常管理活动。④由此产生参与管理这一概念,直到二十世纪60年代末和70年代初西欧发生大规模的青年和学生运动,才第一次把“参与”口号引进文化教育领域。⑤何为参与式管理?《教育大辞典》对参与管理的定义是:在管理过程中,不是把下属或学生作为被动的、消极的管理客体,而是作为自觉的,能动的管理主体。一言以蔽之,学校的参与式管理就是让教育客体主体化。观念的形

成,思想的内化,通过角色扮演更容易达到,参与式管理所具备的特点,为高校有效开展德育工作有一定的启发作用。第一,参与式管理体现人本的管理理念。参与式管理由人群关系学派衍生出来,人群关系学派是行为学派的分支。20世纪30年代,行为学派创始人发现此前一直被管理者忽视的人的社会和心理属性对生产效果产生很大的影响,行为学派将注意力从“事物”转移到“人际”上,将“人”作为管理研究的核心。参与式管理延续“人本”管理理念,在管理中尊重人,重视发挥员工的主动性,增加员工的隶属感,进而提高组织效率。第二,参与式管理具有民主性特点。参与式管理“赋予部属决策参与权,并让下属在自己的职责上拥有较多的选择权和较大控制参与式管理,而不是采用监督命令的控制方式。”⑥部属或员工可以以较为平等的身份参与到部分管理中,可以在组织管理中表达自己的想法,拥有部分决策权,不再仅限于命令的接受者,变为管理的主动参与者。第三,参与式管理具有激励性特点。参与式管理中部属或员工获得部分授权,体现了对部属或员工的尊重与重视,代表了管理者对他们能力的肯定。行为科学理论认为,管理者对员工社会心理方面的需求足够重视,可以给予员工有效的激励,增加员工的归属感,使员工将个人目标与组织目标统一起来,使管理更有活力。

三、X社团的参与式管理

X社团创于,是隶属学工部的校级学生组织,该社团以学工部的职能为标准设置勤工助学部、就业与职业发展部、企划调研部、督察部、宣传部、心理部6个部门。X社团的部门设置与学工部的科室设置是一一对应关系,社团的建设宗旨一方面是促进学生自我管理,自我服务,自我发展;另一方面则是为广大师生服务,这一宗旨与学工部的工作职责相一致。X社团除了组织社团活动,在日常中需要协助学工部完成学校的各项工作,是学工部的一支学生骨干力量,相应地,该社团也参与到学校的部分管理当中。协助学工部开展班风竞赛。班风竞赛是衢州学院为推动班级之间的相互竞争与相互学习,进一步加强班集体建设和班风建设,促进学校优良学风的形成而开展的竞赛活动。学工部负责晚自习检查、特殊时段考勤、文明修养检查、校纪校规、宿舍文明五个版块的评比,其中的晚自习检查、文明修养检查和成绩的核算由X社团的督察部与部分学工部老师共同完成。协助学校开展勤工助学工作。学校的勤工助学工作由学工部下设的勤贷中心负责,X社团的勤工部协助勤贷中心做好相应工作。学校每学期召开校内、校外勤工助学招聘会各一次,勤工部负责招聘会的筹划和联系校外招聘单位。在日常工作中,协助老师整理勤贷材料,搜集和发布兼职招聘信息,负责招聘单位与申请勤工助学岗位学生的沟通和协议签订。协助学校开展招生工作。学校专职负责招生的仅有一位老师,暑期招生录取工作需要X社团选派部分学生协助。招生录取人员负责解答考生疑问,接待来访考生,完成新生的录取。由于篇幅受限,笔者列举了X社团三种典型的参与式管理,X社团还参与到就业招聘会的筹办、心理工作的开展等一系列学生工作,在此不一一赘述。

四、参与式管理的隐性教育功能

(一)参与式管理的价值导向功能

杜威在《道德教育原理》中强调,信仰和抱负不能直接传播和灌输,要靠环境的作用,可见,对学生的价值引导要为学生创设一种合适的环境。学校的管理蕴含着学校倡导的价值理念,学校将学生社团纳入到学校管理中,学校所倡导的价值理念也会渗透其中,学生在参与学校的管理中会不自觉地受到学校价值理念的导向作用。X社团秉承为同学服务的理念,“为同学服务”是X社团成员进入社团后首先要内化到自身的价值理念,而由于社团是学生自我管理,他们是自愿接受社团的价值理念,其后产生的行为也切合社团的价值理念,使得学校倡导的价值理念、社团发展与学生的价值观形成三者良性互动。

(二)参与式管理的情感陶冶功能

情感教育对于学生道德品德形成至关重要,然而情感培养非一朝一夕之事,情感教育是学校德育工作的一大难点。参与式管理在学校情感教育方面开辟了一条蹊径,学生在参与到学校的管理过程中受到全方位、立体式熏染。X社团在协助学校招生录取工作时,他们的服务水平和工作能力代表了学校的形象,关乎学校的发展,责任的重大激发学生极大的责任感。在勤贷工作中,X社团成员需要协助勤贷中心帮助困难学生办理贷款业务,寻找勤工助学岗位,这样培养了学生无私奉献精神和关注弱势群体的仁爱意识,也利于提升学生社会责任感。

(三)参与式管理的行为引导功能

X社团成员参与到学校的文明修养检查,他们反映,自己在平时也是非常注意自己的仪态仪表和举止,因为很多学生在盯着他们,如果自己做不好,怎么去要求别人呢?学生参与到学校的管理,其角色发生转变,由被管理者转变为管理者,由“客体”转变为“主体”,随着主体意识的增强,他们会自觉在行为上约束自我,由“行为被塑造”转变为“自己塑造自己”,因此,参与式管理能够发挥正向行为的激励作用。

篇8：德育课程实施方案

一、德育目标:为现代家庭教孝贤,为未来社会育栋梁

二、德育内容:孝心、爱心、责任心、关心“四心”教育.

三、课程实施建议:

1、低段以“孝心、爱心”教育为主,中段以“爱心、责任心”教育为主,高段以“责任心、关心”教育为主.

2、活动须遵循“知、情、意、行”循序渐进的教育原则,活动宜“小”不宜“大”、宜“近”不宜“远”、宜“活”不宜“乱”、宜“实”不宜“虚”,要改变传统的“以教师为中心,以教材为中心,以课堂为中心”的“旧三中心论”,建构“以学生为中心,以情境为中心,以活动为中心”的“新三中心论”,让德育“活”起来.

3、活动可通过“学科课程德育、德育课程教学、社会实践活动、行

规范教育、社会环境育人”五个平台进行实施.

学科课程德育就是要求全体教师充分挖掘本学科的德育元素,以雏鹰争章为载体,开展教育活动,实现全员德育网络.

德育课程教学就是要充分发挥品生、品社、综合实践、班队活动、地方、校本等课程的德育主渠道作用,把德育纳入课程教学体系,实现从标准、教材、课时、师资、资源、到评估各教学环节规范化.

社会实践活动是教育学生学会关心,培养学生责任心的一种有效途径,不仅大队部要组织开展主题鲜明的社会实践活动,各班队、学科组也要结合学科教学内容和每月教育主题,有效开展社会实践活动,特别是综合实践活动课、地方课、品生品社课,更要引入研究性学习,开展小课题研究活动.本学期,区教研室将组织我们学校等共同开发综合实践活动课程中的德育课程,并组织主题综合实践活动方案评比.

行为规范教育,是一项长期而艰巨的教育任务,我们一定要反复抓,抓反复.大队部要继续改革文明示范监督岗,努力做到检查公平,反馈及时,自身过硬,形式活泼.每个阶段教育的重点要突出,要求要明确,细则要内化,原有的成果要巩固.要充分利用“红领巾广播”、宣传窗、升旗仪式等的舆论宣传作用,激励学生奋发向上,积极争创区第二批行为规范达标学校.

社会育人环境直接影响学校教育的成果.我们要坚持密切家校联系的各项传统工作,发挥《成长档案册》、家长会、家长开放日、家长学校、家访、家长联系条、等的沟通渠道.同时,坚决杜绝学生进网吧、游戏厅、歌舞厅等不良行为,发挥法制副校长、校外辅导员、爱心妈妈团的作用,开展国防教育、心理健康教育、青春期教育、环保节能教育、禁毒教育、安全教育、爱国主义教育、集体主义教育等.

四、活动参考主题:

（一）一、二年级:孝心、爱心教育

1、夸夸我的家人.

2、一日孵蛋――体验妈妈十月怀胎的辛苦

3、我为老师画张像――庆祝教师节

4、把健康快乐送给老人――迎接重阳节.

5、我让妈妈露笑脸――庆祝三八节.

6、尊老、爱老故事会――交流格言、谚语、警句、故事等.

7、我给家人一个惊喜――才艺表演等

8、班级孝星评比.

（二）三、四年级:爱心、责任心教育

1、“老师和我”学生短诗展评.

2、“文明从孝开始”主题活动,明确“班级孝星评选”原则.

3、我给我给长辈来来服务――洗脚、读报、削苹果等.

4、以“孝”为题材举行“金话筒”主持人评比活动.

5、搜集身边最有爱心的人的感人事迹在班级中展开交流.

6、观看爱心、责任心教育影视片,如《暖春》等.

7、评选十佳尊老敬老学生.

8、跳蚤市场――捐款献爱心

（三）五、六年级:责任心、关心教育

1、学会与老师交流:如何和老师交流？如何接听老师电话？如何和老师打招呼？

2、向老师学习:如何把“尊师”落实在自己平时的实际行动中？如何学习老师的人格:勤奋、敬业等？

3、关心身边的每一个人:关心同学:“怎么与同桌友好相处？”“真正的好朋友是怎样的？”大讨论.关心老师:“认真学习、专心作业、热心班级作为献给老师最好的礼物”签名活动.关心父母:我们应该怎样把口号化为行动呢？

4、关心国家大事:简明新闻实事现场播报.环境教育.宣读“创建节约型校园”倡议书.跳蚤市场――捐款献爱心

5、关心自己:期中个人反思.青春期教育.法制教育.安全教育.

6、责任心教育:我是班级的主人:遵守班级公约,开展批评与自我批评,争创金杯.班干部各司其职,学生自我管理、相互监督.爱护班级公物,保持班级卫生,维持班级纪律.我是学习的主人:积极参与课堂学习、探究、讨论、发言,提高听课效率.及时完成作业,积极阅读课外读物,养成预习、复习习惯.积极探索、吸收有效的学习方法,养成自觉学习的习惯.我是环保小能手:懂得环保的重要意义,认真反思自身行为,力从自身做起,树立环保意识,成为环保小能手.懂得节约资源的重要性,检讨自己在家里学校里浪费资源的行为,写下整改决心书.聘请环保行为监督员,及时督促自己.我是禁毒宣传员:了解禁毒知识,积极向周边人员作宣传.了解毒品危害,远离毒品,提高禁毒意识.

五、评价建议:

1、建立爱心联系卡,密切家校联系,完善《学生成长档案册》.

2、建立评价机制.每学期评比学校“孝星”、“明礼生”、“单项小能手”,并把“四心”教育纳入班级、班主任、教师校本考核内容.

3、以雏鹰争章活动为载体,与学科学业成绩评价相结合.

4、评比活动过程中学生的各种成果,如文章、图片、dv、板报等,激励学生.

篇9：谈高校隐性课程的开发

金兰

[摘要]隐性课程是高等院校重要的教育资源。文章从分析隐性课程的含义和存在范围入手，阐述了高校隐性课程开发的必要性及开发方式。

[关键词]高等院校隐性课程显性课程课程开发

[作者简介]金-l(1971-)，女，吉林吉林人，北华大学教育科学学院，讲师，硕士，主要研究方向为教育学原理。(吉林吉林132 013)

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-398536-0149-02

隐性课程研究的崛起源于结构主义课程理论的危机和“反理性文化运动”两方面的推动。近年来，我国对隐性课程的研究增多，开始被引用到高校课程建设与改革的研究中来，高校隐性课程重要意义逐渐显露，它既可以促进校内资源的整体利用，又是提高大学生综合素质的有效途径。

一、隐性课程的含义

隐性课程（Hidden Curriculum）又称为潜课程、潜在课程、隐蔽课程等，1968年由美国教育社会学家菲利普.W.杰克逊在其专著《课堂生活》(Lif Classroom)中首次提出。

众多学派都对隐性课程的定义进行阐释：结构功能论者将隐性课程的研究分为微观研究和宏观研究两个层面，微观研究认为隐性课程存在于正规课程中，宏观研究认为隐性课程存在于学校的环境条件中，但都认为隐性课程传递的社会标准和价值观念有利于学生实现社会化；现象诠释学派认为隐性课程是学生在学校、班级等教育环境中，在与教师、同辈团体的交往中，通过诠释（对话）而对教育环境主动产生意义与价值的诠释，并进而把经验扩展到生活的领域；社会批判理论认为影响或决定正规课程的内涵和特征的价值、规范、态度是内化于教学过程中的，学生习得了这些经验借以完成社会化，这些经验就是隐性课程。

尽管对隐性课程的表述方式各不相同，但其中的共同点还是非常明显的，即隐性课程是指学生在学校中获得的，非正式的、无意识的学校学习和生活经验，是学校课程表上看不到的.课程。

二、隐性课程的存在范围

（一）学科课程教学活动内的隐性课程

学科课程教学活动内的隐性课程存在于课堂教学活动之中，包括教师教育观、教师的人格魅力、教师信念、师生关系、教学过程中教师传递信息的方式等。

（二）学科课程教学活动外的隐性课程

1．活动课程中的隐性课程．活动课程中的隐性课程存在于社团活动、党团活动、主题活动、社会实践活动等活动中，包括组织者运用的理念、策略，活动过程中学生本人的感悟等。

2．学校物质环境中的隐性课程。学校物质环境中的隐性课程存在于学校所处的自然环境、校园环境包括校园建筑、校舍布局、校园艺术景点，以及教学的基本设施之中。

3．校园精神中的隐性课程。校园精神中的隐性课程存在于体现学校特色和精神的优良传统、校训、校风、人文精神和科学精神等。这些优良传统、校训、校风、人文精神和科学精神具有潜在的教育作用。

4．学校制度中的隐性课程。学校制度中的隐性课程存在于教学、科研、后勤管理制度中，学生学习管理制度和学生宿舍管理制度等，包括学校领导的思想观念、管理方式，学生一切活动的安排方式和规章制度本身的健全与合理性等。

因此隐性课程的提出，使课程研究的范畴不再只停留在知识的选择和组织上，而扩大到了要考虑到相关的背景因素以及动态的因素，从而使课程开发走向立体化和动态化。隐性课程是重要的教育资源，开发隐性课程，挖掘其丰富的教育潜能，对提高大学生思想道德水平、心理素质和培养创新、创业实践能力具有不可估量的作用。因此，高校隐性课程的开发势在必行。

三、高校隐性课程的开发

隐性课程具有正向和负向两方面的功能。因此，在开发隐性课程的过程中我们要重视发挥其正向功能，抑制其负向功能。隐性课程既存在于学科课程教学活动内，又存在于学科课程教学活动外，下面就从这两个范围来谈谈校隐性课程的开发：

（一）学科课程教学活动内隐性课程的开发

1．发掘显性课程中隐性课程的目标。由于大学生大部分时间在课堂中度过，这使得存在于教学活动中的隐性课程对大学生弥足重要。课程目标对教学活动有导向、激励和制约的作用。因此，应大力发掘显性课程中隐性课程的目标，以保证教学活动中隐性课程的方向性，以及教师实施隐性课程的积极性。课程目标分为情意目标、认知目标和行为目标，隐性课程的目标可以重点充实到情意目标和行为目标中。

2．建立新型师生关系，创造民主和开放的教学情境。在课堂教学中，教师与学生建立平等、友好的新型师生关系。在民主、开放的教学情境中进行知识的传授，同时有机地渗透思想道德、心理素质、创新精神等的教育和培养。

3．注重隐性课程的教学评价。评价制度是教学的反馈机制，通过评价所取得的反馈信息可以修正和完善教学计划，提高教学质量，保证教学的顺利进行。注重隐性课程的教学评价可以转变教师对隐性课程的态度，自觉地在平时的教学过程中实施隐性课程。

（二）学科课程教学活动外隐性课程的开发

1．开展丰富多彩的活动课程。精心设计和组织开展内容丰富、形式新颖、吸引力强的活动课程，开发存在于活动课程中的隐性课程，可以使大学生在活动参与中受到潜移默化的影响，思想感情得到熏陶、人文修养得到提升。

高校要充分利用重大节庆日和纪念日，通过专题辅导报告会、祭扫革命烈士墓等多种形式开展主题活动，把自然、社会、人文等方面的知识蕴藏在主题活动之中。要深入开展“创建文明校园、文明班级、文明宿舍，做文明大学生”的道德实践活动，把思想道德教育的要求和任务融人大学生的学习生活之中。要通过办好科技活动、艺术活动、体育活动和开展党团活动、社团活动、社会实践活动，不断提高大学生的综合素质。

2．健全并完善学校物质环境。高校要开发存在于校园物质环境中的隐性课程，激发大学生对人文环境、历史环境和自然环境的认同，提高自觉维护环境的意识。同时，对大学生身心的健康发展、知识技能的掌握、价值观的培养以及创造性、主体性的养成等，都会产生积极的影响。

高校要以建设环境优美、功能齐全、文化氛围浓厚的校园物质环境为目标，对学校的各项物质设施，以至校园的山水和林木花草等进行整体规划、科学布局。同时，通过组织大学生广泛参与规划、建设、命名以及管理工作，从而对人才培养起到“随风潜入夜，润物细无声”的作用。

3．重视校园精神建设。校园精神是学校师生员工共同习得、信守的基本信念、价值标准、道德风尚及精神面貌。重视校园精神建设，开发存在于校园精神中隐性课程，有利于大学生强化知识、文化、道德方面的修养，培育教育与自我教育意识，推进成才与自我成才的统一。

高校要重视营造崇尚科学、追求真理的学术氛围，从教师的教学科研刭学生的日常学习，从学校学术地位的提升到学术活动的开展，不断营造浓厚的学术氛围，让校园里处处弥漫乐于学习、勇于探索的气息。高校还要重视校风建设，校风是一个学校内的师生员工在各方面生活中所表现出来的一种态度和倾向，良好的校风绝不是短时期内形成的，必须从平时的点点滴滴工作抓起，坚持不懈，持之以恒。良好的校风一经形成，就会产生积极的教育和推动力量，对学校内的每一位成员起着引导作用。

4．加强学校制度建设。学校制度建设包括学校工作和教学科研制度的建设，学校各种责任制度的建设和其他特殊的、具体制度的建设。开发存在于学校制度中的隐性课程有利于引导大学生认知合理的行为预期，养成自觉遵纪守法的行为取向。

高校在遵循合法、合理、可行的原则下不断完善学校制度系统的同时，要充分体现开放、民主和以人为本的精神，通过给予学生参与设计制度的机会，培养学生自主探索、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及对自己行为负责的态度，促进学生对学校各项规章制度的认同。

总之，对学生而言，隐性课程是在潜移默化中无意习得，但对高校及高校教师而言，都应当刻意为之。以通过隐性课程的开发和运用，使教育的功能和效果最大化，使大学生的智力和体力都获得尽可能多方面的、充分的、自由的和统一的发展。

[注释]

①靳玉乐．潜在课程论[M]南昌：江西教育出版社．:33．

[参考文献]

[l]郭彩琴，张岩拽谈高校隐性课程的开发[J].山西农业大学学报，(3).

[2]陆为群．高校隐性课程与学校建设研究述评.河南社会科学，( 11).

[3]李大健，论高校隐性课程的建设[J]．中国大学教学．( 11).