下面小编为大家带来高二学生产生焦虑后的解决办法论文，本文共11篇，希望大家能够受用!
篇1：高二学生产生焦虑后的解决办法论文
高二学生产生焦虑后的解决办法论文
摘要：焦虑是高中学生特别是高二学生比较常见的心理疾病，它较大程度地影响了学生的学习和生活。本文在分析高二学生焦虑产生的基础上，提出了积极探究、常用心理治疗法、学校引导等三种效果较好的治疗方法。
关键词：高二学生焦虑产生对策
高二于整个高中生活而言，承上启下，举足轻重，又是学习环境发生突变的敏感时期。随着高考脚步的日益临近，相处了一年的同学又因为选报了不同的X科而各奔东西，面对陌生的同学，陌生的老师和难度突然加大的X科，有相当一部分的学生在学习和人际交往中出现各种各样的焦虑。关注这些学生，探究他们焦虑的原因，帮助他们尽快走过这段崎岖的心路，是每一个班主任值得研究的课题。
一、症状及病因
我也不知道为什么，明知道不该这样，但总是无法控制自己。每次上数学课和化学课我都特紧张，觉得考试就要到来了，恨不得把老师四十分钟的讲话都刻录在头脑里，可一下课使劲想也想不起老师到底讲了些什么。有些时候，我遇到一些题目不会做，马上就想到高考会出这些题目我却不会做，想得越多我越觉得我高考没戏了，这么多题不会做。另外，我还喜欢整天去深究一些问题，比如为什么我是人，虽然我知道这个没有意义，但就是无法控制自己不去想，总感觉自己很焦虑，对什么事情都很敏感，比如和谁说了一段话或者做了一些事，事后老是想做的不满意，应该怎么做。我也知道没意义，但就是控制不了，累死我了。
DDDDDDD摘自心理咨询案例
根据一份权威的心理健康状况调查显示，在329名高二学生中，有116人对学习存在明显的焦虑，占调查人数的38.7%,有58人有过敏倾向,占调查人数的19.1%。产生焦虑的原因一直以来不同学派的研究者有不同的意见，这些意见并不一定是相互冲突的，而是互补的。主要的几种观点主要是：第一，躯体疾病或者生物功能障碍虽然不会是引起焦虑的唯一原因，但是，在某些罕见的情况下，人的焦虑症状可以由躯体因素而引发，比如，甲状腺亢进、肾上腺肿瘤。许多研究者试图发现，是不是患有焦虑的'人他的中枢神经系统，特别是某些神经递质，是引发焦虑症的罪魁祸首。很多研究集中在两个神经递质上：去甲肾上腺素和血清素。很多研究发现人处于焦虑状态时，他们大脑内的去甲肾上腺素和血清素的水平急剧变化，但是未确定这些变化是焦虑症状的原因还是结果。第二，认知过程，或者是思维，在焦虑症状的形成中起着极其重要的作用。研究发现，患有抑郁症人比一般人更倾向于把模棱两可的、甚至是良性的事件解释成危机的先兆，更倾向于认为坏事情会落到他们头上，更倾向于认为失败在等待着他们，更倾向于低估自己对消极事件的控制能力。第三，有一部分焦虑是由心理学上称为强迫症（Obsessive-compulsiveneurosis，缩写OCD）所引起，这是一种以有意识的自我强迫与有意识的自我反强迫同时存在为特征，患者明知强迫症状的持续存在毫无意义且不合理，却不能克制的反复出现，愈是企图努力抵制，反愈感到紧张和痛苦。
二、分析及探讨
笔者在对个别焦虑症状比较明显的学生谈话中了解到，这些同学大部分平时对自己要求极高也十分苛刻，通常有明确的奋斗目标考上某所名牌大学。欲望越大，焦虑也相应越大。其实，欲望和焦虑是一对孪生兄弟，有欲望就有焦虑；同理，焦虑的背后就一定隐藏着欲望。这就很容易理解，这些学生正因为有想成功的欲望，才会有对失败的焦虑和恐惧；因为有想得到别人肯定和好评的欲望，才会对在人前表现不好的焦虑。
那么，如何消除焦虑呢？唯一的方法就是带着焦虑去实现欲望。很多学生总想先消除焦虑再实现欲望，这其实是本末倒置了。其实，只要正确去对待焦虑，知道焦虑的原因，让学生了解到实现欲望和产生焦虑之间的关系，将这种焦虑逐步淡化，我们就可以从焦虑症中慢慢地摆脱出来。之所以会被焦虑症困扰，不是因为我们意志力不够强大，也不是我们的斗争不够坚强，而是我们努力的方向错了。方向错了，无论我们付出再多的努力都无异于南辕北辙，缘木求鱼。当焦虑和欲望同时出现时，我们正确的方向应该是带着焦虑去实现欲望，而不是总想着先消除焦虑再实现欲望。
三、建议与对策
由于一方面面对增大的学习压力，一方面面对愈来愈近的高考，高二学生期待与恐惧并存而产生一些焦虑甚至强迫意向的行为，都是很正常的心理反应。但若得不到正确的引导，焦虑症就可能发展得越来越重，以致影响正常的学习和生活。
对此，笔者建议考虑如下方法：
（1）积极探究。教师积极引导学生发现症状背后隐藏的深层次原因，让学生正视焦虑，发挥学生自己的主观能动性，克服对其的恐惧和担心。比如，引导学生主动了解焦虑症一些典型的症状，了解焦虑症的起因，特别是其在青少年中的普遍性。实践证明，让学生了解到焦虑症的普遍性可以较大程度地降低学生的焦虑。另外，还可以让学生自己尝试去寻找有关强迫症的治疗方法，通过成功案例帮其树立信心。
（2）心理治疗。实践证明，心理治疗法对有比较轻微焦虑症状的学生采取认知疗法(Congnitivetherapy)可以收到比较理想的效果。它是本世纪60～70年代在美国产生，是根据人的认知过程，影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。比如：一个人一直认为自己表现得不够好，连自己的父母也不喜欢他，因此，做什么事都没有信心，很自卑，心情也很不好。认知疗法的策略，便在于帮助他重新构建认知结构，重新评价自己，重建对自己的信心，更改认为自己不好的认知。可见这种方法的优点在于，以人为本，根据学生的实际制订具体策略，引导学生自己探究患病的原因使学生消除对心理问题的恐惧感和焦虑。
除此之外，对于比较敏感的学生来说，森田疗法也可以取得比较好的效果。森田心理疗法简称森田疗法,由日本慈惠医科大学森田正马教授于19创立的适用于神经质症的特殊疗法，是一种顺其自然、为所当为的心理治疗方法。它主要的适应症是所谓神经质。大致包括当今分类中的焦虑症、恐怖症、强迫症、疑病症、神经症性睡眠障碍等。森田疗法的基本治疗原则就是顺其自然。顺其自然就是接受和服从事物运行的客观法则，它能最终打破神经质病人的精神交互作用。而要做到顺其自然就要求病人在这一态度的指导下正视消极体验，接受各种症状的出现，把心思放在应该去做的事情上。这样，病人心里的动机冲突就排除了，他的痛苦就减轻了。比如，让患病的学生了解到强迫症引起的焦虑和他对成功的渴望是并存的，了解到焦虑是不可能克服的，唯有听其自然，以自己的力量像健康人一样生活才是最重要的。
（3）学校引导。班主任应抓住班会这个有力的思想武器，在学生当中开展丰富多彩的主题班会活动，譬如如何面对挫折、成功与失败、战胜自卑，超越自我等等，都将对学生树立正确的人生观和价值观起到很大的帮助。比如，我将拿破仑希尔的目标成功法引入平时的德育工作中，目标成功法非常重视将目标分成若干个阶段性的目标，将大目标化成小目标，将遥远的目标化成近的目标，这样以来，学生的焦虑也随之发生变化，在实现一个个阶段性小目标增强自身信心的同时，焦虑也逐渐被成功的喜悦所取代。另外，进入高二之后，大考三六九，小考天天有。如何科学地排名次也是值得研究的，合理的排名次对学生起到一定的促进作用。笔者在进行此类操作时，采取的是一种以人为本的排名。关注每一个学生在考试当中的进步。比如，A学生此次总分不理想，但其语文成绩较上次有了明显的进步，那么我会为其专门设置一个语文进步排名榜。通过对每个学生的鼓励树立他们的信心，在看到自己不足的同时看到自己被掩盖的闪光点。
篇2：对学龄前儿童焦虑情绪产生的见解及其指导性建议研究论文
对学龄前儿童焦虑情绪产生的见解及其指导性建议研究论文
一、引言
作为学龄前儿童情绪障碍问题的主要表现形式之一，焦虑是一种以生理性紧张的躯体症状和对未来的忧虑为主要特征的负面情绪状态。其中包含两种主要的焦虑类型:陌生人焦虑和分离焦虑。以往的研究中表明，学前时期的焦虑情绪影响着儿童在未来生活中的社会能力、人际关系、心理健康以及学习适应能力的健康发展。本文将学龄前儿童的焦虑情绪作为主要研究课题，探讨了焦虑产生的类型、主要原因等，并为缓解儿童焦虑情绪提出了一定的指导性措施和建议。
二、学龄前儿童焦虑的产生
(一)焦虑的主要类型
在婴幼儿7—8个月大的时候会对陌生人产生一种谨慎的反应，或称之为陌生人焦虑，这与微笑形成了鲜明的对比。例如，当孩子面对陌生人的微笑或其他亲密举动时，孩子并不会对其做出相同的微笑反应，而是可能会转身离开、呜咽，并爬向自己的母亲。这种陌生人焦虑主要在形成特殊的情感依恋之后产生。外国学者的研究表明:婴幼儿对陌生人的警惕性反应，在8—10个月大的时候达到了最高峰，直到第二年强度才开始逐渐下降。已经建立情感依恋的儿童，当他们与自己的母亲或其他依恋对象分离时会显得非常不适。例如，10个月大的儿童当看到自己的母亲穿上外套、拿起钱包准备出去购物的时候很可能会哭，而当1岁多的儿童面对母亲的外出甚至可能会跟随母亲到门口，抱怨和恳求不要将自己留在家里。这些均反应出了孩子的分离性焦虑。国外学者研究结果表明:分离性焦虑一般出现在6—8个月大的时候，并在14—18个月的时候出现峰值，并且在整个婴幼儿期会变得更加频繁和强烈。然而，学龄儿童甚至是青少年，当他们与亲人长期分离的时候仍可能会出现分离焦虑。
(二)焦虑产生的主要原因
1.进化理论观点。进化理论者(鲍尔比1973年)认为，学龄前儿童面临的许多情况有资格被识别成为“危险的线索”，如此频繁的情况下产生的“危险”与整个人类的进化史产生关联，以至于恐惧或者回避反应已成为一种生物编码程序。学龄前儿童在一些情况下可以对恐惧进行编码，一旦他们可以从不熟悉的时间和对象中辨认出熟悉的时间和对象，那么那些陌生的面孔、陌生的装置和“奇怪的”情境就会与之前熟悉的事物相分离。与此进化观点相一致的研究发现，婴幼儿在陌生的实验室情境下的分离或与陌生人的接触要比在家中表现出更多的恐俱反应，这大概是因为在陌生的实验室中由于识别出了更多的陌生装置导致婴幼儿遇到陌生人时的忧虑感放大，或者是在实验室里的孩子不得不忍受强迫性分离。
2.认知发展理论观点。认知发展理论观点认为，陌生人焦虑和分离焦虑是婴幼儿知觉和认知发展的自然产物。卡根(1972年)提出6—10个月大的孩子会在头脑中开发出一套稳定的认知方案，即区分出哪些面孔是自己熟悉的(同伴或家人)，哪些面孔是自己不熟悉的。当一个陌生的面孔突然出现在自己面前时，婴幼儿发现与照顾者的不相符，这似乎搅乱了孩子的认知系统，使他们变得不安，因为他们无法解释这是谁或者自己所熟悉的照看者变成了什么。卡根还提出7—10个月大的孩子不会抗议绝大多数发生在家里的分离，这是因为他们脑中形成了一个很好的'想法，即照看者应该是去了客厅或者其他自己熟悉的区域，如厨房等。但如果照看者违反了“熟悉的面孔，熟悉的地方”这套认知方案，提起公文包走出家门的时候，婴幼儿由于不能很快地解释出照看者的下落而会感到大惊小怪甚至是恐俱焦虑。例如，一个9个月大的婴儿，一开始能够静悄悄地玩耍，当他发现自己与母亲分离后母亲并不在他所认为的熟悉的地方时，很快就会变的非常沮丧。
三、学龄前儿童焦虑的负面影响
当儿童与亲人分离深感不安而产生明显的焦虑情绪时，他们会产生大量的负面情绪体验，甚至有的孩子会无根据地担心亲人离开自己而会发生危险，这将会导致意外的事故，会大祸临头使自己与亲人失散，或自己被拐骗等消极情绪体验，因此他们不愿意去幼儿园，即使勉强被送去，也会表现出哭闹、挣扎等负面情绪反应，严重者会出现自主神经系统功能症状(如呕吐、腹痛等)。当儿童面对与自己不熟悉的人的接触或谈话时会感到紧张、害怕、局促不安，尤其是当接触陌生人或在新环境时，会表现持久而过分的紧张不安、烦躁焦虑，并企图回避。此类焦虑症状严重的孩子从小恐惧上幼儿园，年长者怕上学，怕见老师和同学等。若勉强到校也不愿与同学接触，喜欢单独一人站在墙角边，会有社交和适应方面的困难。
四、减缓学龄前儿童焦虑情绪的建议
1.保持熟悉的同伴在身旁。事实上大多数6一12个月大的孩子，当他们坐在自己母亲膝盖上的时候，对陌生人的靠近并不是十分的警惕。然而如果坐在离母亲非常远的地方，当陌生人靠近的时候他们才会哭泣。所以，起初学龄前儿童接触必要的陌生人的时候母亲或其他主要照看者可以跟随，或者有儿童自己熟悉的同伴一起接触，等陌生感降低或者消失的时候再逐渐与孩子分离。也就是说在孩子进托儿所或幼儿园的前儿天中，父母可以陪同孩子在幼儿园中一起玩耍，随着孩子与陌生的小朋友和老师熟悉、亲近起来之后，父母可以逐渐减少陪伴的时间，直到最后完全放手。
2.安排照看者或同伴与陌生人的积极接触。当照看者对陌生人发出热情的招呼，或者用积极的语调与婴幼儿讨论陌生人的时候，孩子会得到参考并得出结论即这个陌生人也许并不是那么可怕，父母似乎很喜欢他，这个人不是坏人等。
3.扩大孩子的接触面。可以从小让孩子习惯多人养育方式，不要让孩子仅仅依赖一个养育者，让孩子尽量多的接触家庭以外的小朋友和大人，让孩子拥有多个一起玩的伙伴。培养孩子与陌生人打招呼的习惯，以克服孩子在陌生的环境里的恐惧感。
4.培养孩子的合群能力。当有同伴到家中与自己玩耍时，父母应鼓励儿童拿出自己的玩具与同伴分享，以培养孩子的合群和与人相处的能力。这样当儿童进入托儿所或幼儿园时，就能与其他小朋友融洽相处，减少或避免分离焦虑的发生。
5.创造良好的家庭环境。如果父母本身有焦虑倾向，就要认识到自己的个性弱点对儿童产生的不良影响。在家庭中创造一个良好的环境，主要照看者首先要控制好自己的焦虑情绪，对孩子应表现的耐心和冷静是十分重要的。
篇3：试析课堂教学应预防学生心理障碍的产生论文
试析课堂教学应预防学生心理障碍的产生论文
影响中小学生心理健康的因素很多，师源性心理障碍的产生是不可忽视的。因此要积极预防和消除教学过程中学生心理障碍的产生。教学过程主要是在课堂内进行的，课堂内的师生关系，尤其是教师消极的教学态度，失当的教学方法及扭曲的学生观，就成为学生心理障碍的产生的直接刺激因素。
一、扭曲的学生现―产生心理障碍的基本因素
教师的学生观是指教师对学生的综合看法，教师的学生观也是师生关系的集中反映，是在教学过程中形成的。学生的外貌、气质及性格等都会影响教师学生观的形成。在传统的教学中，学生的学习成绩(更直接说是考试分数)是直接影响教师学生观的主导因素，已成为显要条件。还有一个显要条件，即学生“听话”，实际就是一切顺从老师。
教师的学生观具有一定的稳定性、一旦对学生的看法形成，改变也难，教师常以刻板的定型的模式对待学生，对学习成绩好的学生横、竖看都是好，甚至明显的缺点教师也认为“学习好，犯错误都透着聪明”，对于不“听话”的成绩差的学生，即使真心接受教师的批评，自己努力，成绩提高，教师也认为“别耍花招”“太阳从西边出来”、“瞎猫碰上死麻雀”等。学习成绩好的学生唯恐失去教师宠爱的地位，心理经常防范的是成绩千万别降低，心里包袱沉重，易于抑郁，而学习成绩差的学生，不“听话”的学生，无论如何都不会引起教师的信任，易于悲观，常以“更不好”、“更不听话”的方式与教师闹对立。
教师的学生观具有主导性，在处理师生关系中，教师的动机、情感、认识，受到教师学生观的支配和控制。在课堂中，学生的活动在教师主导下进行，常常影响课堂的是教师的情感和动机。教师在课堂上对于状态不同的学生传达的信息是不同的，教师对于自己喜欢的学生，满腔热情，想办法对其帮助，对不喜欢的学生在课堂上一般是不予理睬的。一节小学二年级语文课，有一个女学生一节课被教师提问6次，而且每次学生回答后老师都有评价(评价都是赞誉之词)。有一个坐在教室左前方的男生，头发乱蓬蓬的，教师每次提问他都举手，但是老师都没让他回答。老师又提问时，他立起来了，单臂直伸，老师这次确实看到了，便走到他跟前，狠呆呆地说:“坐下!”在剩下的时间他再也没举手，一会斜坐着，一会用笔捅同桌，用笔往手上乱画。下课后，我问他:“老师提的问题你会吗?’他说:“会点，我立起举手那回，我真的全会，准能答对。”在与语文老师交谈时，得知这个学生是课堂上最不守纪律的学生。教师在课堂教学中，对于他认为不值得造就的学生常常是一点机会都不给，经常使他们受到冷落。教师出于“别给我捣乱”的动机，千方百计控制课堂。在一所学校内，教师学生观是相互影响的，调换任课教师时，新、旧教师的交接都会把‘“好”、“差”学生说得一清二楚，只要标鉴贴上就很难易位。
教师的学生观形成不仅有从事教学专业的感知，也有自己做学生的经验。课堂教学是教师学生观的集中体现，教师正确的，先进的，具有时代风范的学生观是在课堂上倾注全部的爱，平等地对待每一个学生，尤其不让一个学生掉队。学生任何一节课都是生命经历的过程，他们在课堂上为自己的身心发展积累能源，他们时时在评议教师，在监督教师。“教师对我怎样?对他怎样”，教师的一句表扬，一点支持都可能成为学生成功的奠基石，正因如此，教师课堂一言一行，一瞥一笑都应是对学生的启发和教育，学生心目中的教师永远是某教师的整体形象，“张老师好”、“李老师不好”。老师好.老师的言行被心悦接纳;老师不好，接纳是迫于无奈。教师的学生观应是动态的，只有不断地提高对学生的认识，特别是时常获得学生的反馈信息，教师才能树立科学的学生观，从而使学生获得心理健康的营养，预防心理疾患的发生。
二、消极的教学态度―产生学生心理障碍的直接原因
教师的课堂教学态度是指教师在课堂中对学生及对教学的心理倾向，包括认知因素、情感因素及行为倾向三种成分。教师课堂教学的心理倾向具有选择性，任何态度都是在与教材、学生及管理要求的作用下不断感知，填密思维后经实践检验，在一个较长时间内形成的，态度形成后就比较稳定、比较持久。著名心理学家王极盛认为，情感因素是态度的核心，教师的课堂教学态度也集中体现教师对学生的情感注人，情感形成的基础是认知因素，而情感形成后的表现定是厌恶或喜欢，支持或反对的行为发生，基于如此的理性思考，教师课堂教学态度是建立在对学生的认知、对教材、对教学意义理解基础上的情感表达和作用干学生的教学行为。
教师的教学态度形成后在课堂教学中左右着与学生交往的心理倾向，决定对学生认识、情感和行为方式。教师的课堂教学态度，可分为两种，即积极的和消极的教学态度。消极的教学态度往往是制造学生心理障碍的重要原因，抱消极的教学态度的责任不全在老师，我们也不在此讨论，旨在阐述其在课堂教学中对学生的不良心理响。消极的课堂教学态度最明显的是对学生的厌恶排斥以及伴随而生的对学生的不负责任的行为。一位初中二年级的数学教师，上课进人教室后，见黑板未擦，就将书本摔在讲桌上，两眼瞪着全班学生有两分种之久，甩出两句:‘.驴都知道该干啥干啥，黑板不擦我怎么讲课”，这时班长上来擦黑板，擦净后，数学老师却说“你不是今天的值日生，让值日生来擦”。上来一位当日值日生又察一遍，老师又问:“今天值日生就你自己呀?”，直到四位值日生每人擦了一遍，这节课已经过去了巧分种。老师开始检查家庭作业，当查到第二位同学时，发现作业没做完，已做的，错了两道题，这可惹恼了老师，接下来就是面对全班同学劈头盖脸地指责、羞辱，直到下课。在此我们暂不讨论这位老师在处理值日生不擦黑板的方法妥否，值得深思的是这位老师的教学态度，这位数学老师是借擦黑板这件事为导火索，检查学生家庭作业而又以学生未完成和出现错误为理由，对学生进行指责(当然指责时也有污辱和谩骂的语言)，况且是整整一节数学课，这一节课的四名值日生、一位班长和一名家庭作业有问题的学生成为老师指责的靶子。学生们怎么想呢?班长在其一篇作文中有这样的论述。当我擦净黑板后，满以为老师该讲数学了，类似这样的数学课虽不是第一次，但我觉得老师越来越不把我们作为学生看待，他浪费全班51人一节课的时间，造成了全班学生的不快，有几个学生一上数学课就胆颤心惊……”。这就不同程度地给学生造成了心理障碍。 教师造成学生心理障碍的消极的教学态度有各式各样的表现:第一，误认为学生是白板，教师可任意涂抹，学生是橡皮泥，教师可任意拿捏。这是一种腐朽的教育思想，教师把学生视做课堂教学的附属品，学生必须无条件地服从教师，使学生产生自卑感、恐怖感。第二，“严师出高徒”、“生之惰，师之过”，学生在课堂上不能有半点违背教师的意愿的表现，否则，惩罚成为家常便饭，似乎是方法问题，实质是教师的教学态度问题。学生每时每刻如履薄冰，如临大敌，使学生产生心理疲劳。第三，发脾气、体罚或变相体罚学生，对学生进行心理攻击。这些都是对学生的心身摧残。有些教师拿学习差的学生的生理缺陷开玩笑，随意给学生起绰号，揭学生短等。这些行为使学生平添烦恼，以致于与教师直接冲突，搅乱课堂。教师的这种态度使学生心理产生怨恨，或不顾一切，或忍辱，歇斯底里或导致抑郁。第四，随意浪费学生课堂学习时间，显示教师控制课堂的绝对权威，因而使学生焦虑不安，产生严重的挫折感。第五，对学生产生零期望，即认为一班的学生或多数学生不可造就，造成学生的无自信和丧失进取心。第六，教师对自我效能感认识错误，自我效能感低的教师以为没有哪个教师会对学生产生重要影响。课堂内降低对自己的要求，对学生极不负责任，对学生的学习漠不关心，导致学生在学习中形成不良习惯。
课堂内教师对学生的欣赏和对学生的关心贯穿在说话的口气、面部表情及课堂教学行为中，教师应加强学习，提高自己在学生中的可信度;提高自我效能感;使学生坚信教师的言行是一致的.。教师要在课堂上取得学生的信任。学生对教师的信任是对其积极教学态度的最高奖赏，教师要在课堂上以满控的热情，高超的教学艺术，激发学生的内部动机。讲究提供外在动机的策略，时刻提防教师的消极态度都可能使一个、几个或更多的学生伤心，学生任何一次伤心都有可能酿成难以消除的心理障碍，尤其是课堂内的批评及贬损性的评价一定慎重。因为学生既把教师的批评看作是对自己的评价，又看作是教师对自己的态度。
三、失当的教学方法―产生学生心理障碍的间接因素
教师在课堂所用的教学方法适当与否，会间接影响学生的心理健康。然而有的教师却认为方法问题不会影响学生的心理健康，只对教学效果产生直接影响。这是错误的认识，教学方法是学生的学习方法及接受知识过程的重要组成部分。课堂教学活动中教师与学生的双边活动是教法与学法的统一，在很大程度上，学生的学法受制于教师的教法，特别是在小学，学生的学法被看作是教法的转移，学生的学法多体现教师的意志。优秀的，科学的教学方法是提高课堂教学效率的基本保证，更有利于增进学生的心理健康。
目前课堂教学使用的主要方法仍是以教师为主的讲授法，这种方法以信息的单向交流为特点，在运用过程中，很容易变成满堂灌，填鸭式的知识传授，学生的思维、记忆方法有别，他们的预备知识不同，理解和接受信息能力各异，必然导致落后生的出现，学习差的学生在课上一般是由听不懂、不想听、厌恶课堂，发展为课堂恐俱，最后厌学。课堂恐惧是一种严重的心理障碍，可以引起其它心理障碍的并发症，刘维良在《中小学心理健康教育》一书中指出:学习障碍学生的焦虑水平高于非障碍的学生，他们的抑郁情绪发生率比一般学生高”。
教师教学方法的失当导致学生注意力涣散，甚至丧失，这是显见的。课堂恐惧则是因教法失当导致注意力涣散，学习兴趣淡薄，成绩落后的间接结果。教学方法失当原因很多，但是任何一种失当的教学方法都会造成不同数量的学生在不同方面的学习障碍，学习障碍不能及时消除，即产生心理障碍。教师课堂教学方法是提高课堂教学效率的关键因素，认真地研究改革教学方法是预防和消除学生课堂学习心理障碍的有效途径。古德和罗布菲在《透视课堂》这本书中指出:这些教师虽然极为强调学术，但他们保持课堂气氛愉快、友好被看作热情的，具有支持力的教学者”，还指出:“某种教学方法是否有效不仅取决于它的形式，而且也取决于使用它的技能”。教师必须明确，创设良好的学习环境离不开教学方法，教师不但要经常地有的放矢地研究有效教学方法，更要提高使用有效教学方法的技能，避免因教学方法不当而导致学生心理障碍的产生。
篇4：如何使学生对语文课产生学习兴趣论文
如何使学生对语文课产生学习兴趣论文
“兴趣是最好的老师。”于漪老师也曾说过“兴趣往往是学习的先导，有兴趣就会入迷，入迷，就钻得进去，学习就会有成效。”激发学生对语文课的兴趣，对提高教学效率起着事半功倍的作用，也是变被动为主动学习的有效途径。新课标要求“教师要善于激发学生的学习兴趣，创造性地开展多种形式的教学活动，努力形成教学个性”。然而初中语文教学长期采用“课堂课外练习”的传统教学模式，学生围绕着教师的指挥棒转，忽视了学生学习语文的创新能力和实践能力的培养，因而学生的创新思维受到束缚，表现出厌学的情绪。要改变这一现状，教师在课堂教学的各个环节中增“趣”添“味”是一种很有实效的做法。那么，怎样培养学生学习语文的兴趣呢？笔者通过实践，总结如下：
1.用生动的导语吸引学生的兴趣
学生对一门课是否感兴趣，关键是看这门课的内容是否吸引人，语文课的导语，如果导得好，既激发学生兴趣，渲染气氛，自然导入课文学习，又能发挥语文教师的“言语”特长，让学生一开始就感受到语言美的魅力。
2.用爱激趣，使学生不自觉地产生学习兴趣
苏霍姆林斯基说过：“教师的情绪渲染是讲授素养之一，它在极大程度上决定着学生课堂脑力劳动的效率。”教师要调动学生的.情感因素，必须倾注自己的爱，“以爱动其心”多关心学生，尊重学生的人格，形成师生互爱，彼此尊重，彼此信任的良好师生关系。为此，语文教学中，在态度上，我尽量让自己做到和蔼可亲，在评价学生时，尽量做到公正、客观，不让学生觉得偏心而产生厌烦情绪，在对学生的缺点和错误时，尽量以鼓励诱导为主，关心爱护每一个学生，给每一个学生一个均等的学习机会、表现机会，当他们拥有这样的表现机会，就能增强自信，对学习产生兴趣。
3.用准确、鲜明、生动的语言，激发学生的兴趣
兴趣是和一定的情感相联系的，而情感主要是通过丰富多彩的语言表达的。教师生动、风趣、幽默的语言能引起学生的注意，激发他们的学习热情，能让他们在和谐、活跃、宽松愉快的气氛中，更好地理解知识，它使教学锦上添花。教师不仅“教得懂”，而且“教得美”学生不仅“学得好”，而且“学得愉快”。
4.教师提高自身素养
新课标中提到“教师要努力适应课程改革的需要，继续学习，更新观念，丰富知识，提高自身素养”。教师的人格魅力与学识魅力，在教学中的作用往往被教师所忽视。而学生中普遍存在一种情况：喜欢哪位老师就会自然而然地喜欢他（她）所教的那门课，所以学生的学习兴趣也在一定程度上取决于老师给他们留下的印象。著名语言学家吕叔湘曾这样说过：“我们做事要感到有乐趣，如果不是精神愉快，而是愁眉苦脸地在那儿教，愁眉苦脸地在那儿学，效果决不会好。”确实这样，一个好的语文教师，一手好字、一口流利的普通话、一抹快乐的微笑、一种儒雅的风度都能够深深地吸引已经有自己审美观念的中学生，潜移默化中会使学生对老师产生一种崇拜感，既崇拜就会努力去学、去模仿，久而久之，学生学习语文的兴趣便产生了。这也就是所谓的“亲其师，信其道”的效应。只有时刻注重自己的品格修养才能使一个语文教师具有一种人格魅力，这是学生对语文学习产生兴趣的最直接的动力。
5.活用教法，激发学生好奇心，唤起学生的学习兴趣
所谓“活”就是指课堂教学的形式要灵活多样，单一的教学模式，容易使学生产生厌倦心理，觉得内容枯燥无味。因此，在教学中，我经常变换教学模式如讨论课、探究课、活动课等多种形式交*运用。这样可以让学生保持高昂的学习兴趣，运用新颖、多样的教学方法，激发学生的好奇心，唤起学生的学习兴趣。如在讲授一些课文时让学生表演文中的情景。这样有效地调动了学生的积极性，学生学得兴趣盎然。还要运用多媒体等教学方法，使学生轻松愉快地学习。如果一节课，教师总是采用单一的教学法，学生就会感到乏味，而失去兴趣。
6.延伸拓展，课堂内外的结合和渗透
课内知识结合相关内容，更能增添学习语文的兴趣，获得多方面的知识。教师可以对一些教学内容进行延伸，或者把生活之水和课外知识引入课堂，以丰富教学内容；或者引导学生就某一学习内容生发开去，把语文学习从课堂延伸到课外。这里我们总结出课堂教学延伸拓展的两种方式：把课外资源引入课堂，把课堂学习引向课外。前者可以激发学生的学习兴趣，增加课堂教学容量，显示教师功力；后者可以让学生加深课内所学，做到得法于课内得益于课外。
总之，如果插上了兴趣的翅膀，那么，学生就乐于在语文的天空中遨游，使学生对语文内容的学习，掌握和研读变得更加有效和高效。
篇5：研究高职学生英语听力学习焦虑心理分析论文
研究高职学生英语听力学习焦虑心理分析论文
摘要：英语听力焦虑越来越受到重视。本文以广州某高职院校大二学生为研究对象，采用问卷调查和个案访谈，揭示出听力焦虑普遍存于学生的听力学习中，进一步探讨了听力焦虑的成因，提出了相关教学应用策略。
关键词：听力学习焦虑；原因；应用策略
Abstract：TheEnglishlisteninglearninganxietyhasgainedagrowingattention.ThispaperpresentstheresultofresearchonEnglishlisteninglearninganxiety.TheresultsshowthatEnglishlisteninglearninganxietyisacommonplaceforHigherCollegeStudents.Thewriteranalyzesthecausedoftheanxietyandputsforwardsomeappliedteachingstrategies.
Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies
引言
在语言学习的过程中，存在着许多情感因素，比如态度、动机、个性、自信、移情、焦虑等影响着语言的学习。语言学习焦虑的研究始于20世纪40年代初期。自从Horwitz(1986)等人[1]设计出外语课堂焦虑量表测量学习者焦虑程度以来，外语学习焦虑研究结果表明外语学习焦虑对外语学习的影响普遍存在，呈中度负相关关系，并且研究进一步发现在语言学习过程中有听力焦虑、阅读焦虑和写作焦虑的存在。本文在已有研究理论的基础之上，通过实证研究，深入分析了高职学生英语听力学习焦虑产生的原因，并提出了相关教学应用策略。
一、英语听力焦虑
焦虑属于心理学概念，是指由于逾期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁而形成的紧张不安，带有恐惧的情绪状态（Arnold,）[2]Horwitz(1986)等人把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。[3]他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个要素。从对外语学习产生的影响来看，焦虑可分为促进性焦虑(facilitatinganxiety)和妨碍性焦虑(debilitatinganxiety)。英语听力焦虑和一般的外语学习焦虑既有区别又有联系，被认为是英语学习中的一种特别技能学习即听力情景中的形成的焦虑，表现为学生对自己听力能力的过低评价，是在英语听力学习过程中产生的一种恐惧不安的紧张心理。
二、研究方法
本研究采用了深度访谈与问卷调查相结合的方法。通过个案访谈法深入分析大学生英语学习焦虑成因，收集第一手资料，保证资料获取的有效性和真实性；通过问卷调查掌握大学生英语学习焦虑概况。
1.个案访谈
访谈案例的选择以Oxford的研究结论为基础，即外语学习焦虑的迹象大体上可分为四类：（1）回避；（2）身体动作；（3）身体不适症状；（4）其它迹象（Oxford，1999）。[4]据此，笔者有目的地在所任课班级选择符合研究目的的4名访谈对象：学生A、B、C和D
2.问卷调查
本研究以广州市某独立院校的在校大二学生为调查对象，采取随机抽样调查，选取一至三年级的在校非英语专业本科生为调查对象昂。本调查由研究者本人于2009年5月中旬利用课间时间在班级发放问卷，每个年级选择一个班级发放问卷40分，共发放问卷120分，回收问卷110分，其中有效问卷105分。此问卷设计参照了Horwitz等人(1986)[5]的外语课堂焦虑量表(FLCAS)及周丹丹[6]的英语听力焦虑问卷等相关内容，并适当修改以使其更加真实地反映高职英语学习者在听力学习中的真实感受。然后对问卷统计数据进行基本分析，以此掌握高职生英语听力学习焦虑基本情况。
三、调查结果分析
（一）、高职学学英语听力学习焦虑概况
在问卷调查中，绝大部分学生认为影响其听力学习的主要因素是词汇、语音等基础语言知识，其中41.7％认为是词汇量，33.3％认为是单词发音、拼写、意义记忆分离，只有部分学生（25％）才认为焦虑等紧张心理因素对其学习有影响。可见，绝大部分学生把语言知识排在影响其听力学习因素的首位，而焦虑情绪所占比重不大。但在对英语听力学习焦虑程度的调查中，8.1%的人认为“很低”，50％的人认为“一般”，23.3%认为“较高”，18.6%认为“非常高”，0％认为“没有”。这表明焦虑在学生听力学习中普遍存在。在听力影响因素中，绝大部分学生认为是语言知识，焦虑情绪排在后位，但在听力学习焦虑程度的单独调查选项中，几乎全部学生都有人为有听力焦虑，这可能是因为部分学生平时更多地把听力水平不高归因到词汇、语音等语言知识，却并未注意到并去思考焦虑情绪对其学习效果的影响。
（二）、高职学生英语听力学习焦虑成因分析
高职学生英语听力学习焦虑的原因是多方面的，既有自身语言基础薄弱的原因，也有来自教师方面的原因，还有听力策略、考试等方面的原因。根据问卷和访谈，现把高职学生英语听力学习焦虑的原因总结如下：
1．学生自身原因
学习者语言知识，诸如语音、词汇、语法、语言文化背景知识等直接影响其听力水平。高职学生因语言知识的缺乏，同时听力本身是通过听录音理解谈话的内容，稍纵即逝,具有不可重复性，一旦注意力不集中,或有某些障碍,则易紧张,抓不住要点，因此容易在听力学习中丧失信心，导致焦虑的产生。如一段访谈记录：
问:您在听力学习中会感到焦虑吗?
学生C：一般，不会说很焦虑，但还是会担心。
问:会担心哪方面呢?
学生C：词汇量不够，平常很少听，不习惯录音发音，速度也跟不上，一些习语。
问:这种担心对你进一步学习有什么影响吗?
学生C：一到听力课就会觉得有点头疼，有点心虚，很怕听不懂。有时很难集中精力去听，特别是有时前面一听不懂就会开始慌，后面的就更加不用说了。
可见，学生在听力中的这种“担心”会对其后续学习有一定的影响。但是这影响可能是积极的，它会促使学生采取进一步的行为完善学习，如学生C说：
“知道自己的听力是弱项，以后就会经常听多些或者看多些好关于英语的东西，包括电影音乐之类的。”
这种影响也可能是消极的，它可能会使部分学生陷入焦虑的泥潭不能自拔，停滞不前，如学生A说：
“我觉得上听力课比较担心，这也正是英语学不好的原因，问题就出在这，但我自己又不知道怎么去改变，反正就是能力问题，其实我觉得很正常，自己平时也没多听。”
高职学生英语语言基础较薄弱，自然对听力课程会产生不同程度上的焦虑。部分学生能较正确地认识自己不足，并采取积极措施，能在一定程度上缓解担心或焦虑；部分学生却因担心焦虑过度，选择维持原状，甚至放弃学习。这就表明了教师在教学中对学生学习焦虑干预的必要性。
此外，学习者的语言学习观念也会导致学习焦虑的产生。Young指出学习者的语言学习观念对语言焦虑的产生起主要作用。[7]当理想和现实不一致时，就会产生焦虑。比如部分学生听力学习为了过级，如果他们没能过四级或六级，焦虑就产生了，如学生B说：
“听力教材上4级考试的听力考试题型都有，但听了2年了，上次考四级还是听不懂，知道自己基础不好，该怎么办……”
2．教师方面的原因
教师在课堂中扮演着控制者、评估者、组织者、发动者和参加者的角色，而在扮演这些角色的过程中可能会易导致学生不同程度的焦虑。
首先，课堂教学活动可能给学生带来不同程度的焦虑。
部分学生因为担心不能很好地回答老师的提问从而影响平时成绩得分而感到焦虑。如学生B说：
“上听力课时，会感到紧张。因为听力不太好，老是怕回答不了老师问的'问题，有时候无法集中精神听课。”
还有部分学生在全班学生面前担心口语练习而感到焦虑。如学生A说：
“我最紧张的就是听力课前的口语练习活动了，怕自己表达不好。”
这种紧张、焦虑可能对部分学生的后续学习带来一定阻碍，甚至使其逃避学习，如学生A说：“因为紧张，口语练习表演结束后要过一会儿才能恢复过来；有时候觉得学习比较困难，有逃避心理……”
但是这种影响也可能促进学生自我反省，更清晰地认识到学习上的不足，如一段访谈记录：
问：老师提问你答不上的问题时,会紧张吗?
学生D：有一点点，但没必要太紧张，回答不上很正常嘛。
问：这对你的进一步学习有影响吗?
学生D：有，在平常的听力就会更加认真听，避免每次叫起来都答不上够糗的，就会增加动力。”
由此可见，课堂教学活动会给学生带来焦虑，这种焦虑对其学习的影响却是双方面的，关键问题是学生怎样去面对它，而在此之中，教师的引导作用就很必要了。
其次教师的负面评价会影响学生学习焦虑的产生。在问卷调查中，当问及“在听力课上，回答问题出现了错误，担心老师对自己评价不高”：过半（55%）的学生赞同这种说法。这表明，教师的负评价会使学生产生焦虑。但是在访谈中，也有学生表现出对老师评价的客观认识，如学生B说：“哪里不足就提出来，现在大家都差不多是要步入社会的人了，也有一定的判断能力，自己什么样的水准自己心里有数，不过负面评价会担心，知道自己哪里不足，真的需要去补。”
可见，部分学生能够正确认识老师的评价，如果老师的评价能恰如其分地反映学生的真实情况，会不会更好地促进其学习呢？
3．听力材料、技巧方面的原因
在问卷调查中，72%的人认为会因听力材料的类型感到不同程度紧张；45%的人认为如果对听力主题不熟悉，会感到紧张；53.3%的人认为如果不了解背景知识，会担心听力效果。因为不熟悉主题、背景知识而产生焦虑，这表明学生知识面的狭窄以及教师教学中需注意拓展其知识面。
在调查中，45％的人认为在听力时只听不看文章会感到紧张；40％的人认为听力时，如果不按照自己习惯的速度听会感到紧张；这可能是因为大部分高职学生在英语听力练习方面过少，不熟悉听力。另外，82.7%的人认为在听到重要信息时，会告诫自己集中精力记下。但在实际学习中，很多学生却没有做到，他们反而会被个别单词拌住，停滞不前。过半（51％）的人认为在听力时，容易被一两个没有学过的单词难住。可见，大多数学生虽然了解部分听力技巧，但是真正掌握运用确实另外一回事。
4．考试方面的原因
考试焦虑在学生中是一种非常普遍的现象。在问卷调查中，62%的人认为对自己的听力水平没有信心，对听力考试感到焦虑；43.3%的人认为在听力测试中，听一遍文章或对话会紧张；46％的人认为在听力考试中因为紧张，记不住所听内容。这表明部分学生没有正确考试心态,把考试看得过重,思想压力过大,过度紧张，如学生D在描述考试时的紧张这样说：“平时就听不懂，在考试的时候，这种紧张更加凸显出来。正式考试考场气氛本身就带有点压力；我英语太烂了，词汇量少时，紧张也加剧了。”
通过以上分析可以看出，焦虑情绪在高职学生的听力学习中普遍存在。这种焦虑产生的原因也是多方面的，焦虑的程度与学生自身语言水平有关，与教师的教学、评价有关，也与听力材料、技巧或是考试有关，但这种焦虑更多的是源自对自身英语水平的不自信。如果他们能够正确处理自身学习的不足与紧张等焦虑情绪的矛盾关系，我们不难看出适当的焦虑会给他们的学习带来促进作用。
四、教学应用策略
基于上述对高职学生听力学习焦虑成因的分析，在结合相关理论的基础上，笔者提出以下教学策略。
（一）夯实语言基础，提升学习自信
听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。在调查中，绝大多数学生认为词汇、语音等语言知识的缺乏导致了听力焦虑的产生，认为自己没有语言学习的天赋，丧失学习信心。因此，要缓解学生听力焦虑，首先就需要增强学生学习自信。
Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、听觉记忆（auditorymemory）、信息解码（decodingmessage）、运用所学语言使用或储存信息（useorstoremessage）。[8]辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。因此，要增强学生听力自信，其一要加强学生听力辨音能力培养。教师可选择适合学生的单词、句子、篇章的录音，不断提高其听单音的能力，培养其对英语的语音、语调和语流产生感性认识。其二，加强学生词汇语法知识教学。学生对词汇的掌握到了一定程度，能大体听懂材料了，焦虑自然就会减少。其三，调查中发现部分学生认为某些习语表达或文化知识影响听力进而产生焦虑，对此教师可在单元教学中可增加相关文化知识的视频材料，拓宽其视野，丰富其积累。
（二）加强听力技巧教学，提高听力效果
调查中发现，听力技巧的缺乏也会导致学习焦虑的产生。笔者提出以下听力教学策略。
首先，培养获取主要信息的能力。许多学生在听力中试图听懂每一个单词，而一旦出现某一难词，就被卡住，影响到后文的理解，这就直接导致“听不懂”，学习焦虑就出现了。据此，教师可先让学生听大意，并让其简单概括或总结要点，再让学生精听，以便让学生了解有关的细节，以此培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。其次，针对部分学生在听力中遇到生词或难题时，不能把注意力集中到新的信息上的情况，教师可以在听音前首先给出生词，提示难点和关键词，然后提出一些要求学生听后回答的问题。这样做可以避免学生因不熟悉而产生的紧张，督促他们集中注意力。再次，针对部分学生在听力中不能把握整句或全文大意的情况，可采用听写一些意义连贯的短小文章来培养其捕捉重要信息和关键词、短期记忆的能力。最后，针对部分学生在听力中对新信息的把握有困难的情况，可以建议学生用一些简略符号作标记，以记录语篇意义。
（三）发挥适度焦虑的作用，提高学习自主性
焦虑分为促进性焦虑和妨碍性焦虑。前者有利于语言学习，能促进学习质量的提高，后者不利于语言学习。在调查中我们发现，听力学习焦虑确实影响了部分学生学习的成效，甚至阻碍了其听力学习，逃避英语学习；但是部分学生把这种担心、紧张转化为认识自己学习状态的一种手段，完善自己的学习。因此，教师应充分意识到焦虑对其学习带来的影响和作用，具体分析引起焦虑的原因，对症下药。第一，设计适应不同英语水平学生的教学活动，营造轻松愉快的课堂气氛，降低学生课堂参与活动畏惧。第二，恰当使用考试焦虑和负评价恐惧对学生学习的促进作用，寻求科学合理的考试和评价手段，让学生保持适度的焦虑，促使其多听，认真听，提高学习的自主性。
参考文献：
[1]Horwitz,E.K.&Young.D.J.1991.Languageanxiety:Fromtheoryandresearchtoclassroomimplication[C].EnglewoodCliffs,NJ;PrenticeHall.
[2]JaneArnold..AffectinLanguageLearning[M].外语教育出版社.
[3][5]Horwitz.E,Horwitz,MB,&Cope,J.1986.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］．TheModernLanguageJournal,70:125-132.
[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.
[6]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学,2003(3).
[7]（Young,D.J.(1991).CreatingALow-anxietyClassroomEnvironment:WhatdoesLanguageAnxietyResearchSuggest?TheModernLanguageJournal,75:425-427）.
[8]（Kenneth，C.DevelopingSecondLanguageSkills:TheorytoPractice[M].HoughtonMifflinCompany.TheCenterforCurriculumDevelopment.1976.）
篇6：浅谈高二学生的理想信念教育论文
浅谈高二学生的理想信念教育论文
高二年级是高中学习最重要的阶段。高一进校有新鲜感，每个人信心满满，都会有自己的奋斗目标。当升入高二后，由于学习方法、学习习惯没有适应，部分学生学习成绩大幅下降，会出现自暴自弃的情况，为此，加强对学生的理想信念教育刻不容缓。本文研究了高二学生的特点和理想信念教育面临的主要挑战，探索出理想信念教育的实施策略。
一、高二学生的特点
高二学生的个体现状就是既没有高一的雄心壮志，也没有高考的紧迫感，容易出现动荡和迷茫，具体情况是只要有点挫折就会自我怀疑，产生焦虑，考试成绩不理想，就会怀疑人生，长时间缓不过来。所表现的特点是：两极分化日益明显；学科成绩严重不均衡。
二、高二学生理想信念教育面临的挑战
1、两极分化严重
对优生来讲，有明确的理想、坚定的信念，这种积极心理会得到更进一步加强。例如，他们把学习兴趣变成乐趣，把求知探索变成日常，生活充满自信，处处有快乐，在测验和考试中得到成功的心理体验，能力越来越强。对后进生来讲，在进入高二后考试成绩总是没有进步，对学习灰心、恐惧等消极心态充斥着，就表现出无心向学，偏科严重的现象，这部分学生给班主任进行理想信念教育带来非常大的困难。
2、校外环境复杂
随着社会环境的改变，现代通信工具的发展，高二学生受到外界影响很大，对事物的认识和看法容易带有主观性、片面性，因而非常容易受到社会不良风气、负面舆论的影响，原有价值观、人生观遭到质疑，传统价值观念的影响力逐渐减弱。这造成高二学生的价值取向冲突，“拜金主义”“享乐主义”“利己主义”应运而生，即“三观不正”，这对理想信念教育无疑是一个巨大的.挑战。
3、家长心态复杂
良好的家庭教育，对于学生的影响是终生的，父母的言行举止、教育方式对孩子日后的成才具有决定性的作用。父母的思想品德、为人处事、待人接物等特征对孩子影响重大，孩子在成长过程中会潜移默化地向家长看齐。而很多家长只注重学生的生活需要，忽视了理想信念教育，忽视了孩子精神层面的东西；还有些家长认为理想信念教育是学校的事，家庭教育的缺失使学生缺少直接的理想信念教育机会。
三、理想信念教育实施策略
1、以培养正确“三观”为引领
理想信念教育的内容要与社会接轨，目前全社会都在强调社会主义核心价值观，那么进行理想信念教育时也要以社会主义核心价值体系为纲领，丰富和发展班级的理想信念教育体系。把社会主义核心价值观理论教育作为核心内容，把树立正确的世界观、人生观和价值观作为理想信念教育的途径，班主任带头在学科教学中，培养正确的世界观、人生观和价值观，时时灌输社会主义核心价值观。
2、以学校教育为主渠道
第一，科任教师要不断地提高自身的思想品德素质，上课要贯穿理想信念教育，在课堂教学中，除了文化知识外，要处处把理想信念教育放在第一位，不能在课堂上讲一些有悖我国社会制度、“三观”不正的言论，要用身正為范的榜样来培养有理想有信念的一代新人。第二，班主任要结合班会、学校活动进行理想信念教育，让学生互相讨论，在自我学习及互相学习的过程中审视自己。
3、以家庭教育为辅助
首先，家长在学生的理想和信念培养过程中要起到榜样示范作用。再次，要形成符合社会发展需求的价值观念、正确的道德观点，根据自己家庭的实际特点，进行有效的家庭教育活动，在活动中向孩子灌输理想信念教育的内容。其次，开展正面教育，帮助孩子形成科学的世界观、人生观和价值观。最后，家长要关注和重视孩子的负面表现，及时和孩子沟通，深入了解孩子的精神需求和价值取向，避免孩子遇到问题无力解决甚至走向极端，帮助孩子形成科学正确的理想信念。
总之，作为一个教育工作者，要把培养有理想、有信念的社会主义建设合格人才作为自己的首要责任，要完成这个目标，在高二阶段应树立“先育后教”的理念，明白这个阶段的挑战和实施策略，培养高中学生德智体全面发展，使其成为有社会主义觉悟的一代新人。
篇7：如何在批评学生中避免学生产生逆反心理论文
如何在批评学生中避免学生产生逆反心理论文
批评，是教师教育学生，帮助学生健康成长的必不可少的手段。作为与学生接触最多，实施教育最多的班主任，批评虽然是不可缺少的，只用正向激励和积极的赏识，远远不能满足各类学生的成长需要。因为人的一生并不是直线发展的 ，必然有起有伏，有得有失，所以需要针对性的表扬和批评伴随，而且，合理、适当及时真诚的批评，其效果是非常明显的。
当然，如何批评，采取何种途径和方式进行批评，是有学问和艺术的。只会一味批评，不仅会伤害学生的自尊心和自信心，还会使师生关系形成对立的定式，影响班主任与学生充分真诚的交流，难以帮助班主任准确发现学生的真正问题与困难，难以正确地实施有效教育找到相应的途径。
那么，该如何批评学生才能让学生心悦诚服的接受，而且不会逆反、对立起来呢？笔者认为，批评教育必须掌握好两个前提。一是心怀善意。教师必须本着为学生健康成长的需要，而不是厌恶学生，甚至希望他从你的班级里消失。所以，教师批评学生时要有尊重学生的意识，本着一个“善”字来批评教育。从善开始，以善为本，批评的利剑才会真正扶正辟邪，批评才不会变“质”变“味”。二是明白学生犯错的性质，弄清事件的真相。学生犯错的性质可分二种，一种是幼稚行为，一种是违抗行为。幼稚的错误指天真，它包括那些没有恶意的、不成熟的错误，并非蓄意的偶然错误。学生如果知道这是错误的，或者有能力阻止它，他就不会犯。比如，学生上课偶尔打瞌睡，楼道里追逐打闹等。相反，违抗的错误则包含恶意的动机，他明知这是错误的，但还是坚持那么做。比如，学生之间因一点小矛盾而动手打架，看到别人的好东西据为己有。由此可知，幼稚是头脑问题——缺乏知识，而违抗则是心灵问题——不愿遵规守纪。对于这两种行为，都应该批评教育，方式方法应有所区别。
那么，在批评学生时，要注意哪些技巧呢？我把自己的工作经历和体会写下来，与大家共勉。
一、私下谈心
有的教师认为当着众多同学的面批评会使学生记得更牢。其实，适得其反。学生的自尊心受到侮辱会产生敌对心理。小学生年纪小，但自尊心较强，作为教师要善于保护他的自尊心，不要当着全班同学的面批评。为了保护好学生的自尊，这时不如改当面教育为私下谈心。如班上李爽同学，经常迟到。一次上语文课，他又迟迟才进教室，我没有当面批评他。下课后，我让学生叫来。了解他去方便而迟到后，我说：“可能你的肠胃有些问题，要不去医院检查一下?”他连忙摇头，脸也红了。我接着又说：“你知道吗？老师和同学都在等你回教室上课，你可不能让他们着急呀，他们都挺关心你的，怕你耽误课呢！”他点点了头，从此，迟到的毛病得到了很大的改善。
二、巧换角度
小学生对犯错误往往很少考虑后果，很多时候都是兴之所致，随意地做出一些事后自己也不敢相信的错误来。这时班主任除了对犯错误学生阐明事件的危害之后，还可以用巧换角度的方式进行引导。比如，一个学生看到别人的漂亮的剥笔盒，放学后顺手牵羊拿了回去。我找到他，对他说：“你也有很多心爱之物，如果你的东西也被别人拿走了，你生气吗？你一定恨死了拿走你心爱之物的那个人。你现在拿了别人的东西，相信你也理解对方的心情吧！”事后，学生诚恳地向同学道了歉，也把剥笔盒归还了那个同学。
三、以褒代贬
现实中，多数学生喜爱听到赞扬自己的话，很不乐意老师批评自己的话。假如老师改变一味批评的做法，巧妙地赞扬其进步代替批评其不足，效果会更好些。譬如，一个姓王的`学生在劳动课努力干了一阵后，便走到一边休息去了，导致其所在的小组未能按时完成劳动任务。然而，我在班会上却出乎意料的表扬了他：王博同学此前劳动不积极，但在这次劳动中身先士卒，带头先做起来。如果王博同学能坚持做下去，一定能更好更快的完成劳动任务。意外的表扬，让该同学从谴责声走了出来。以后的劳动，他都很卖力，都出色地完成了劳动任务。
四、间接提醒
有慑于老师的传统权威，很多违纪学生往往害怕老师的批评。无论是直面批评，还是私下谈心，学生都有忐忑不安的感觉，生怕老师的一顿严批。考虑到小学生的心理承受力，教师可以改变另外一种方式——间接提醒，即让学生代为传达教育者的批评意见。有一个同学，上课比较多话，老师用眼色提醒了多次后，该生有所收敛。课后，任课老师把批评意见让他的同桌代为传达，这一同学以后在课堂上多话的现象大为改观。
五、旁敲侧击
小学生犯错误是在所难免的。当学生犯错误，最在乎老师对事件的看法和对待他的态度。老师在批评学生时，用语上把好度，既要点中要害，又要言辞中肯，千万不要有过激的语言，去挫伤学生的自尊心，将学生推到自己的对立面上。当正面批评不可避免，教师也可以在班会课上就学生的某一错误指出来，表明对问题的看法，不点名批评，旁敲侧击。违纪学生在明确班主任、学校的处罚手段后，必然产生害怕心理，最终有所改进。
总之，对于学生来说，最重要的不是在意自己是什么，而是在乎你把他当成什么。当学生有亮点或错误时，作为教师只有巧妙运用表扬和批评的方法，才能更好地激励他，塑造他，避免学生反感而产生逆反心理，并最终站在教育者的对立面。
篇8：五年制师范院校学生焦虑的特点分析与对策论文
五年制师范院校学生焦虑的特点分析与对策论文
目的：考察五年制师范学生焦虑的特点。方法：以Spence儿童焦虑量表中文版与状态——特质焦虑量表中文版测查269名青少年的焦虑问题。结果：焦虑问题的发生率在15%左右;强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑水平较高，而分离焦虑、惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧水平较低;除强迫——冲动障碍外女生报告了更高水平的焦虑;SCAS各维度与状态、特质焦虑间均存在显著正相关;广泛性焦虑具有相对稳定性。
结论：师范院校青少年焦虑问题较为常见;女孩对焦虑更敏感也更倾向于报告;强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑是其常见的焦虑问题;广泛性焦虑属特质焦虑范畴，是青少年发展过程中的基本焦虑。如何根据这一特点进行培养。
一、引言
师范院校青少年主要是指初中毕业后进入五年制师范教育学校学习、年龄在16-20岁之间学生。这一年龄阶段的青少年虽然青春期“疾风骤雨”式的心理冲突日趋平静，然而其心理水平仍呈现出半成熟、半幼稚性特点。同时与高中生相比较，五年制师范学校青少年一方面普遍表现为学习成绩较差、问题行为相对较多，另一方面学习过程中由于侧重职业培训而更早体会到就业压力。
因此，在其心理社会问题中，焦虑具有相当程度的普遍性。如果这些焦虑情绪不加干预，便可能影响他们的日常生活，进一步转化成焦虑障碍，并将持续至成年期。国外流行病学调查研究发现，8-12%的儿童遭受到各种类型的焦虑障碍，并且这些焦虑障碍严重干扰了儿童的日常生活功能(Muris et al;)。刘贤臣等人对2463名13-22岁的青少年学生调查也显示，16%的青少年有不同程度的焦虑症状。
虽然儿童青少年焦虑比较普遍且危害严重，但对其研究长期处于相对忽视的状况。直到1980年美国精神病协会出版了《精神障碍的诊断和统计手册第三版》(DSM-III)，才开始真正考虑儿童焦虑的结构问题。但是，澳大利亚昆士兰大学的Spence(1997)认为DSM系统基于精神病领域一些权威专家的临床知觉，缺乏实证数据的支持，即使DSM-IV也没有建立分类系统的内部效度。因此，Spence确定了平行于DSM-IV的诊断分类标准，区分了分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、惊恐——广场恐怖症、强迫-冲动障碍和广泛性焦虑等6个儿童焦虑维度。所开发的儿童焦虑量表(SCAS)具有良好的信效度，也被认为具有更明确的因子结构，成为儿童青少年焦虑调查研究中首选的测量工具(Muris et al;2000)。
国内关于青少年焦虑结构的研究相对较少，大量的研究主要采用Spielberger的状态-特质焦虑量表(STAI)。虽然STAI并不能真正有效的考察青少年焦虑的结构问题，但是在国内研究中具有良好的信效度。
因此，本研究拟通过儿童焦虑量表对临沂大学费县分校中职一、二年级学生进行测查，同时以状态——特质焦虑量表作为SCAS的校标关联效度，以期考察中职院校青少年焦虑的结构特点。
二、对象与方法
1、对象
在临沂大学费县分校大一、二年级学生中整体抽取6个班，获取有效样本269人。其中男生125人，女生144人。年龄16-20岁，平均年龄17.89±1.06岁。
2、研究工具
王伟、邓赐平()翻译过来的Spence儿童焦虑量表中文版。量表包括分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、惊恐-广场恐怖症、强迫-冲动障碍和广泛性焦虑6个因子。总问卷的α=0.91，各分问卷的α系数在0.60-0.77之间。采用0-3的4点计分方法，得分越高，焦虑问题越严重。
状态-特质焦虑问卷(STAI-From Y)中文版(汪向东等，)由两部分组成。其中，第1–20题为状态焦虑量表，主要用于反映即刻的或最近某一特定时间的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受。第21–40题为特质焦虑量表，用于评定人们经常的情绪体验。量表分别进行1-4级计分，得分越高，焦虑问题越严重。
3、施测程序与数据处理
以班级为单位，利用自习课时间在班主任老师的协助下由学生当场填写并回收问卷。发放问卷287份，回收有效问卷269份，回收率94%。对结果采用SPSS17.0软件进行统计分析。
三、结果
1、性别与年级差异
以性别、年级为自变量，焦虑各维度及总分为因变量进行多元方差分析。结果显示，年级主效应不显著，F(6，260)=0.374，p=0.000;性别主效应显著，F(6，260)=11.949，p>0.05;年级与性别交互作用不显著，F(6，260)=0.140，p=0.000。为进一步考察焦虑各维度及总分在性别上的差异，以性别为自变量，焦虑各维度及总分为因变量分别进行独立样本t检验。结果显示，除强迫-冲动障碍外(t=0.445，p>0.05)，其他各维度均呈现显著性别差异，女生报告了更高的焦虑水平。
2、焦虑各维度比较
采用重复测量的方差分析考察焦虑各维度之间的差异情况，结果显示，焦虑症状的主效应显著，F(5，264)=23.857，p=0.000。进一步平均数多重比较发现，在SCAS中确立的焦虑各维度中，强迫-冲动障碍(6.46±3.27)与社交恐惧(6.27±3.09)水平最高，其次是广泛性焦虑(5.67±2.90)，惊恐-广场恐怖症(5.19±3.93)，而分离焦虑(4.93±3.09)与躯体伤害恐惧(4.61±3.17)最低。见图1。
3、STAI与SCAS相关分析
SCAS与STAI焦虑维度间相关分析的结果显示，SCAS各焦虑维度均存在显著正相关，其中广泛性焦虑与其他维度呈现中等以上正相关。惊恐-广场恐怖症、广泛性焦虑与状态、特质焦虑均存在中等正相关。
为进一步考察青少年焦虑各维度特点，将状态、特质焦虑的原始得分转换为Z分数，以Z>1、-1≤Z≤1、Z<-1为标准，将被试分为高、中、低三个焦虑组(肖凌燕，邹泓;2000)。其中高状态焦虑40人，占总体的15%;高特质焦虑39人，占总体的14%。在高、中、低状态焦虑组与高、中、低特质焦虑组中分别进行重复测量的方差分析。结果显示，焦虑症状的主效应显著f>6.462，p<0.01。进一步平均数多重比较发现，强迫-冲动障碍、社交恐惧、广泛性焦虑在各组中得分相对较高，而惊恐-广场恐怖症在高焦虑组中得分较高而在中、低焦虑组中得分相对较低。见表2。
院校青少年高、中、低状态及特质焦虑组中各焦虑维度比较
四、讨论
性别与年级差异分析显示，女生在社交恐惧、广泛性焦虑、分离焦虑、惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧及焦虑总分上均高于男生，这说明女生更敏感更容易存在焦虑问题，也更倾向于报告。年级间无显著差异，并且STAI结果显示，师范院校青少年状态-特质焦虑发生率在15%左右，这与刘贤臣等人(1997)调查结果基本一致，说明焦虑是青少年普遍存在的问题。
SCAS界定的焦虑各维度比较显示，师范院校青少年强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑水平较高，这可能是因为这一时期的青少年感受到来自社会与成人的各种压力、更加关注别人对自己的评价、也开始担忧和考虑学业与前途问题。分离焦虑较低，可能是因为青少年独立性与自我调节能力增强，能较好的处理与家人的关系，且日益发展的同伴关系也为其提供了情感支持。
惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧水平较低，说明青少年在处理自己与周围环境关系的能力越来越强，不再对一些具体的环境刺激或事件过于担心。然而进一步研究显示，惊恐-广场恐怖症水平在中、低状态特质焦虑组中相对较低，在高状态特质焦虑组中水平却比较高，并且无显著的性别差异，这说明惊恐-广场恐怖症是焦虑障碍的典型表现。
相关分析的结果显示，各焦虑症状间存在显著正相关，特别是广泛性焦虑障碍与其他类型焦虑普遍存在较强相关，并且在各焦虑组中的相对稳定性，说明其他类型焦虑障碍多伴随广泛性焦虑障碍发生。也有研究表明广泛性焦虑是儿童焦虑的一个高阶综合因素(Spence et al， )，即广泛性焦虑可能是其他焦虑存在的基础。同时相关分析的结果还显示，广泛性焦虑与特质焦虑具较强的正相关。因此，广泛性焦虑障碍作为中职院校青少年中稳定的焦虑状态可能属于特质焦虑范畴，而其他类型的焦虑是在广泛性焦虑基础上通过与其他应激源交互作用形成的。
五、五年制师范生焦虑症状的应对策略
1、引导家长创造良好的家庭氛围，促进家庭功能的协调运作
个体从出生到死亡，整个一生都是在家庭的'伴随下而成长发展的。尽管在个体不同的发展阶段，家庭对个体发展的影响作用不同，但是个体始终不会，也不可能脱离家庭的影响而成长和发展。当一个家庭运行良好，所有的家庭成员则很少出现心理问题，在各种活动中是团结的，也能适应各种压力因素并且具有清晰而明确的家庭规则与界限。虽然青少年在寻求自主的过程中因家庭问题产生情绪问题如抑郁、焦虑等也逐渐增多，但青少年正是通过与父母的分离来追求自主性的发展，这种分离仍以与父母的亲密情感联结为基础，是在情感联结与分离相平衡的状态下完成自己的个体化。因此，家庭仍然为五年制学前中专段女生发展提供不可或缺的情感支持，良好的家庭环境成为其焦虑发展中的保护性因素。
2、积极发挥同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依恋关系
皮亚杰等一些理论家认为，同伴对儿童和青少年的发展起到了与父母同样重要、甚至更重要的作用。我国有关中小学生和大学生人际交往的研究也表明，总体上学生的课余时间、玩乐、倾诉和分享乐趣的对象中，同伴均被放在首要位置，并且同伴可以为青少年的发展提供大量的情感支持。友谊成为了五年制学前中专段女生寻求自治的一个重要方面，也是她们后期亲密关系的基础。良好的同伴依恋关系也能满足像父母依恋那样的情感需求，成为情感支持的重要来源，扮演“安全基地”的角色。因此，缓解五年制学前中专段女生的焦虑症状，必须发挥同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依恋关系。
3、学校要注重机制建设，逐步建立心理健康教育网络，加强心理健康教育工作
心理健康教育的具体目标是：学生不断正确认识自我，增强调控自我，承受挫折，适应环境的能力，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质，对少数有心理行为问题和心理障碍的学生，给予科学的心理咨询和辅导，是使他们尽快摆脱障碍，调节自我，形成健康的心理品质，提高心理健康水平。为此，学校要针对学生群体的特点，制定了学校心理健康教育发展规划，把关注学生个性心理品质的建康发展，放在人才培养目标上来，从办学思想上提供了心理健康教育的保证。同时，加大心理健康教育的宣传力度，利用学校的各种宣传阵地，开展心理健康教育的宣传。另外，也要在班主任工作中加强心理健康教育的研究与指导。
4、发挥心理咨询中心应有的作用，及时提供干预或疏导
建立学校心理咨询室，打造一支专兼职的心理健康教育辅导教师队伍，为开展心理健康辅导提供思想和人力的保证。要针对不同年级的学生特点，确立不同的心理辅导目标，加强学生心理健康档案的建设与管理。认真做好咨询记录，根据心理咨询情况，及时与老师、家长取得联系，共同引导学生。要关注特殊学生，帮助其融入校园生活。
篇9：初三学生考试焦虑与父母教养方式关系的研究论文
【摘要】目的:探讨初三学生考试焦虑与父母教养方式的关系,为预防和改善初三学生的考试焦虑提供依据。方法:使用考试焦虑量表(TAS)和父母教养方式量表（EBMU）对渭南市6所中学的536名初三学生进行测试，运用SPSS软件进行统计分析。结果:在调查对象中考试焦虑的检出率为58.3%。有无考试焦虑在父母亲情感温暖理解、惩罚严厉、拒绝否认、父亲过干涉、母亲过干涉过保护方面均存在统计学差异；多元回归分析显示考试焦虑与学生的性别、中考信心、母亲拒绝否认、母亲过干涉过保护成正相关。结论:初三学生的考试焦虑与父母教养方式尤其是母亲的教养方式密切相关。
篇10：初三学生考试焦虑与父母教养方式关系的研究论文
【Abstract】 Purpose: To Study the Relationship between Grade Students and Parenting Styles in Test Anxiety, Provides the basis for prevention and improve test anxiety of the grade students. Method: Testing 536 middle school students from 6 middle schools in Weinan City by Test Anxiety Scale (TAS) and the Parenting Style Scale（EBMU）,Statistical analysis using SPSS software. Results: The detection test anxiety was 58.3%. Test anxiety in parents without warmth and understanding, punishment, rejection, his father had interference, the mother had interfered with significant differences exist in protection; Multiple regression analysis showed that test anxiety and students of gender, faith in the examination, the mother refused to deny that protection of the mother had interfered with a positive correlation. Conclusion: Parenting, especially mothers rearing related to test anxiety
【Key words】Grade students；Test Anxiety；Parenting
考试焦虑在学生中是一种常见现象，较高的考试焦虑会对学生的身心健康造成不良影响。研究表明父母教养方式对子女的心理发育、人格形成及心理健康有着极为重要的影响。初三学生正面临中考，承受着较大的压力，与高中生相比其心智还不够成熟，应对压力的调节能力较弱。因此探讨初三学生的考试焦虑及与父母教养方式的关系，对于了解初三学生的焦虑状况，指导父母如何对子女进行教育及如何缓解学生的考试焦虑都有着重要的现实意义。为此，笔者对536名初三学生进行了调查，现将结果报告如下：
1对象与方法
1.1对象:于4月-205月对渭南市初三学生采用多阶段整群抽样法抽取6所学校共12个班级536人作为调查对象。共调查学生536名,收回有效答卷521份,有效回收率为97.2%。其中男生229人，女生292人；独生子女187人，非独生子女334人；城市学生189人，农村学生332人；对考试有信心的361人，没有信心的160人。
1.2方法:采用统一调查问卷,以班级为单位进行测试。整个测查过程由经过统一培训的调查员完成。
1.2.1研究工具
（1） 自行编制的一般情况调查表。（2） Sarason考试焦虑量表（Test Anxiety Scale，TAS），由美国著名临床心理学家Irwin G. Sarason教授于1978年编制完成，是国际上广泛使用的考试焦虑量表之一。中文版的TAS是王才康翻译而成［1］，有良好的信度和效度，适合在我国进行考试焦虑的测试，该量表既可以对个体进行测验，也可以对团体进行测查。（3）父母教养方式问卷(EBMU)，该问卷是1980年由瑞典Umea大学精神医学系Perris等共同编制,用以评价父母教养态度和行为,共11个分量表,包括父亲教养方式6个分量表和母亲教养方式5个分量表。该问卷1993年由岳东梅等翻译修订成中文版,具有较高的信度和效度［2］。
1.2.2统计分析方法:采用EpiData建立数据库，SPSS 13.0软件分析所得数据。
2结果
2.1考试焦虑的检出情况及特点:按照TAS的使用要求，总分大于或等于15分就认为明确地感受到了面对考试而产生的不适感，即可认为存在考试焦虑，总分低于15即认为无考试焦虑［3］。结果显示521人考试焦虑人数304人，考试焦虑检出率58.3%。经2检验，考试焦虑的检出率在性别、家庭所在地、对中考的信心三方面存在统计学差异。其中女生考试焦虑的检出率高于男生，城市学生的检出率高于农村学生、对中考没有信心的学生高于对中考有信心的学生。见表1。
表1考试焦虑的检出及对比分析
2.2有无考试焦虑父母教养方式的t检验:以被调查者有无考试焦虑分组，对EMBU各因子得分进行t检验，结果见表2。 2.3各因素与考试焦虑的多元线形回归分析:依次引入人口统计学变量(性别、学校、班级、是否独生、居住地、中考信心、性格类型)、父亲教养方式和母亲教养方式。将选定影响因素作为自变量，考试焦虑分值作为因变量，经多元线性回归（逐步回归法）分析。最后进入方程的变量为中考信心、母亲拒绝否认、性别、母亲过度干涉过度保护，分析结果见表3。
表2有无考试焦虑父母教养方式的t检验
3讨论
3.1考试焦虑的检出情况及特点:此次调查发现，女生考试焦虑的检出率高于男生，一方面可能与男女两性的生理及心理差异有关，心理方面，女生比男生更敏感、细腻，因此在应对压力情境时易产生焦虑情绪。另外学校招生、社会就业等方面的男女差别，使女生对前途与未来的担忧更甚于男生，因此会更重视考试的结果。城市学生考试焦虑检出率高于农村，可能因为城市学生的家长大多对他们寄予的期望更高，管教更严，使得学生的`竞争意识更强，心理压力也就更大，因此更容易产生考试焦虑。对中考没有信心的学生考试焦虑检出率高于有信心的学生，原因在于有自信心的学生，有着积极的自我评价且一般学习成绩较好，因此在面对压力的时候，能够较为理性的评估压力大小及自己的应对能力，进而可以将焦虑调整到适当的水平。而没有自信心的学生一方面有着消极的自我评价且通常学习成绩一般或较差，另一方面对压力也会通过放大镜来认知，因而更容易产生考试焦虑。
3.2考试焦虑与父母教养方式的关系:多元线性回归结果显示，学生性别、中考的信心与考试焦虑成正相关；父母教养方式中母亲过干涉过保护、母亲拒绝否认与考试焦虑成正相关。这与国内研究有相似之处［4］［5］。母亲的教育对子女的影响更主要，可能与中国家庭教育的重担在大多家庭中由母亲承担有关。
研究结果表明,调查学生中有一半左右的学生存在着显著的考试焦虑，且父母不正确的教养方式会加重学生的考试焦虑，因此需要引起学校、教师和家长的关注。对面临毕业的初三学生学校应适当采取一些措施缓解考试前的不良情绪，尤其是女生应该得到更多的关注。而父母方面则应该通过各种途径学习正确的适合自己孩子的教育方法，改变传统的不良教育理念，从而更好的教育子女，使子女能够健康快乐的成长。参考文献
［1］王才康.考试焦虑量表在大学生中的测试报告［J］. 中国心理卫生杂志, ,15（2）:96-97．
［2］岳冬梅,李鸣皋.父母养育方式:EMBU的初步修订及其在神经症患者的应用［J］.中国心理卫生杂志,1993,7（3）:97-101．
［3］Newman E．No More Test Anxiety［J］. Los Angels:Learning Shills Publications,,1:14．
［4］侯东辉.父母教养方式对子女焦虑的影响研究［J］. 中国健康心理学杂志, ,16（2）:174-176．
［5］李建芬.中学生焦虑与父母教养方式的相关性研究［J］. 邯郸医学高等专科学校学报, , 19(3): 192-193
篇11：新教材背景下如何提高学生写作能力(高中英语教学论文) (人教版英语高二)
新教材背景下如何提高学生写作能力
随着教育改革的全面推开，高中英语新课程标准和新版教材也终于露出了庐山真面目。江苏省从2005届学生起使用牛津高中英语教材，该教材以培养学生的综合语言能力为宗旨。英语倡导“任务型”学习，通过丰富多样的交际活动，使学生形成交际策略，培养学生综合语言能力，加强对学生学习策略的指导，鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、交流、探究等方式发展听、说、读、写的能力，在强调多样化和选择性的同时重视基础性。该教材特别设置了TASK和PROJECT，这两个版块渗透着英语写作教学，通过各种形式的任务教学来提高学生应用英语的能力。教师必须思考如何落实课标的教学理念，充分并创造性地使用教材，真正地培养学生应用语言的能力。英语写作能力是英语综合能力的集中体现。在新教程背景下如何提高学生英语写作能力，以什么样的方式练习和巩固等等。笔者针对这些问题分析在新课程背景下如何展开英语写作教学提高学生的英语写作能力。
一， 目前英语写作教学中存在的问题
1． 英语写作教学在日趋重要的同时，教学方法上仍存在一些问题。笔者认为问题在于教学双方--教师和学生身上。尽管教师们都认为英语写作是一门重要的课程，但许多教师的教学方法不正确，影响到学生缺乏正确的学习写作的方法。
1） 不正确的写作教学方法
在传统的写作课堂里，教师关心的是学生定出的文章而忽略了写作的过程。刚一上课教师布置好一个主题，然后给学生约两个小时的时间，让他们围绕这一主题写作文，时间一到则必须交卷。由于没有时间做准备，学生往往胡乱写一通敷衍了事，从害怕写作文到最终彻底放弃这门课程。
2） 不正确的写作学习方法
教师不正确的教学方法会直接影响到学生不正确的写作方法，最严重的问题是会让学生失去对写作的兴趣。有些学生认为英语写作技能与他们未来的职业联系不大，于是在上课的时候，他们不把写作训练当一回事，写出来的作文内容空洞，缺乏条理。还有一些学生平时不注重对自己写作能力的培养，当提笔写作文时就不知道写什么或者不知道如何组织好语言材料，这样最终导致学生不喜欢写作课，将它视为一种负担一。而当这些学生放弃写作的同时，另外一些学生却不厌其烦地在练习写作。他们想写什么就写什么。比如，也许会用英语写写日记或者周记或者读后感之类的，但是他们所写的东西没有拿出来给别人看或征求一下教师的意见，而作为个人的秘密加以收藏。所以，这样的英文写作缺乏教师的指导，作者自然不知道错误在哪里，即使写的东西再多，由于没有掌握正确的方法，他们的写作水平总停留在原处，永远不会提高。
二．英语写作能力薄弱的原因
1．母语的影响
“先入为主”这句话同样适用于语言的学习，正如中国人一出生，所听的全是中文，随着长大逐渐可以用中文思考、说话，这是自然不过的事。中国学生系统地开始学习英语一般在十二、三岁，中文已在他们的头脑里形成了固定的模式，在学英语单词时，就会受到母语影响。特别是汉语与英语的不同之处很容易导致学生在写作中犯这样那样的错误。所以写作时应注意排除母语的干扰，积极的用英语思维，平时注意有关英语词项互存关系知识的长期积累、合理地存储，需要时自然提取，争取表达的英语越来越地道。另外，要想写出地道的英语作文，不能忽略中外文化的差异。中国人认为正确的言行在外国人眼里也许是荒谬可笑的，所以中国学生在写作文时犯了不少这方面的错误。现将错误分析为一下七类：
1．同义词、近义词混淆
同义词没有绝对的对等，它们在语体意义、情感意义、搭配意义上都存在一定的细微差别。由于英语与汉语不同单词意思是一对多，一的中文意思往往有多个英语单词与对应因此学生很难掌握它们的微妙差异，故造成写作中意思表达得不准确。
（1） 误：I admit I ran over your cat with my bike and was too frightened to tell you.
正：I confess I ran over your cat with my bike and was too frightened to tell you.
译文：我承认我骑自行车轧过了你的猫并吓得没敢告诉你。
例（1）中“admit” 表说话者承认自己做过的事，但这事他认为是该做的是无可厚非的，例如：“I admit I don’t think she is an intelligent person. 而“confess ”是指说话者承认、坦白自己做过不太光彩的事， 暗含着说话者一定程度的自责和愧疚。因此，根据原句表达思想, “confess ”更为准确恰当。
（2）误：It’s very rude of you to neglect people who say “hello” to you on the street.
正：It is very rude of you to ignore people who say “hello” to you on the street.
译文： 你无视街上人们对你的招呼，真是太无礼了。
虽然“neglect”和“ignore”译成中文都为“ 忽视”、“忽略”之意， 但“neglect” 指未投入应有的关心和精力而忽视了某人或某事， 例如：“He has been chatting with a girl on the Internet every night, which has made him neglect his study.” “ignore指根本就不去注意，甚至否认某人某事的存在。
2．搭配不当
不同语言中词语的搭配有所不同。例如，汉语中的“ 淡酒”和“淡茶”，其对应的英语习惯表达为“light wine ”与“weak tea”。有时，看似相同的两个搭配其实隐含着不同的意思。例如，“a pretty woman ”与“a handsome woman ”两者都是形容女性的美， 但其侧重点却有所不同， 前者强调的是女性容貌的娇美，而后者偏重的是女性身材的匀称健美，或姿势行态的优雅端庄。因此，学生在写英语作文时要遵循英语的表达习惯及其固定搭配，这就要求学生在平常学习中多积累多练习。地道的英语表达只有在此基础上才能自然而然
地在头脑中闪现。
（3） 误：Many people got great achievement through their efforts.
正：Many people made great achievement through their efforts.
译文：很多人通过努力取得了巨大成就。
动词“get”与名词“achievement ”搭配不当，属学生根据中文思维臆造的一种搭配。这种类似错误还有“make action”“make notes” 等， 其正确搭配分别是“take action”和“take notes”。
（4）误：I tried reading more to enlarge my eyes.
正：I tried reading more to broaden my outlook/ horizons.
译文：我试着多读些书来开阔视野。
原句本想表达“开阔视野”之意， 但完全不顾英语表达的习惯搭配，用汉语思维生硬地译为“enlarge one’s eyes”
显然，这是不可取的。
3．词性误用
学生在习作中有时会忽略词性的差异，名词误用为动词，形容词误用为名词或副词等词性误用现象也大量存在。
（5）误：They did everything for our comfortable.
正：They did everything for our comfort.
译文：他们尽量使我们觉得舒适。
学生之所以将形容词“comfortable ”误用为名词“comfort”，主要是由于日常所用“comfortable ”居多，写作时根本就没考虑不同词性的词在句中充当的成分以及句子中所需成分。
4．中式英语
母语的影响在意义表达上较为明显，学生在写作中用中文思维， 再译为英语， 故形成的句子不符合英语的句法结构和表达方式。
（6）误：Only you have willpower and perseverance, you
will realize your ambition.
正：Only if you have willpower and perseverance, will you realize your ambition.
译文：只要你有意志和持之以恒的决心，你将会实现抱负。
原句完全是遵照汉语思维逐字逐句硬译过来，两个分句间没有连接词，关系不明确，表达不清楚，并且由“only” 开头的原句没有用倒装。正确得体的表达应该是由“only if” 引导的从句倒装。如：“Only if my father gives permission will
I go out.”
（7）误：My father is excellent. I cannot find admiring words to describe him.
正：My father is so excellent that I cannot express
my admiration to him in words.
译文： 我无法用语言表达对我父亲的崇敬。
2原句想表达的意思笔者一目了然， 但它存在同例句（6） 一样的毛病， 明显带有中译过来的痕迹。两个独立的单句不仅结构松散、衔接不紧密，而且句法结构违背英语表达习惯，生硬艰涩。笔者试用“so that ”句型，合二为一，从而使整个句子结构紧凑，语言自然流畅。
（8）误：He was unfortunate to meet with trouble.
正：Unfortunately he ran/ get into trouble.
译文：他不幸遇到了麻烦
“Unfortunately”通常可位于句首作句子的状语；“meet with” 虽有“ 遇到” 之意， 但它是得到某种具体的反应或结果。例如，“meet with approval or disapproval （获得赞同或遭到反对）”， 而“ 遭遇麻烦”在英语里有其习惯表达“run / get into trouble”。
5．主谓不一致
（9）误：He, together with two assistants, are making
inquiries about the case.
正：He, together with two assistants, is making
inquires about the case.
译文：他和两个助手正在调查那个案件。
学生本想灵活运用所学到的一些词组和句子结构，可惜他们对此掌握不牢，似懂非懂，故导致了错误的产生。“together with ”后面所跟“two assistants ”只是介词宾语，并非并列同“he” 构成句子主语， 因此， 谓语动词自然要和主语“he”保持一致，用单数。
（10）误：Only those who is diligent will succeed.
正：Only those who are diligent will succeed.
译文：只有勤奋的人才能获得成功。
此句关系代词“who” 引导的定语从句中谓语动词应与“who”指代的复数代词“those”保持一致。
6．结构残缺混乱
以下例句选自学生关于莎士比亚生平的改写文，改写前笔者要求学认真分析原句中句与句间的关系：并列或从属（coordination and subordination）并注意语言结构的多样性，和变化性（variety）。
（11）原文：William Shakespeare was born in 1564. He was the son of John Shakespeare.
误：William Shakespeare, born in 1564, who was the son of John Shakespeare.
正：William Shakespeare, the son of John Shakespeare, was born in 1564.
可以看出，学生想用“who” 引导定语从句，将原文两个单句变成一个含从属关系的复合句，但遗憾在于他改丢了全句谓语动词， 致使句子结构残缺。笔者在添加谓语时， 鉴于原文乃莎翁生平简介，遂调整了原文顺序。
7．话语滋生歧义
（12）误：He told my brother that he made a right decision.
正：He told my brother that he himself made a right decision.
译文：他告诉我弟弟，他自己做了一个明智之举。
因“that”引导的从句中“he”指代不明，话语滋生了
歧义。
2．应试教学的后果
(1) 当前多数大学生学习英语的首要目标是通过英语考试。由于写作部分只占总分的16% , 为了更有效地提高总分, 不少学生情愿在其他考试项目上多花功夫,有的甚至“知难而退”干脆放弃写作。由于片面追求考试成绩,再加上课时限制,不少英语教师也很少系统认真地进行写作教学,而是让学生临阵磨枪,突击背范文,以对付考试。英语考试写作部分有内容的要求，词数要求以及有命题形式,这些对提高英语能力,也有一定的负面影响。由此可见,应试教学严重影响了学生写作能力的提高。
i. 语言基础差
基础是提高英语写作教学水平的前提。语言基础差是学生写作水平低下的重要原因之一。在众多语言基础方面的错误中,语法错误尤其突出, 许多基础语法项目,如“ 主谓一致”“ 动词时态”、“ 名词复数”、冠词用法”等,学生们虽在中学已学过,但并未形成牢固的语言能力。对这些基本的语法规则,学生往往是“一看就懂,一放就忘,一做就错”。词汇问题也应引起足够的重视。不少学生在四级统考中,在听写时虽能听懂一些常用语, 但却写不出来。写作时,尽用些简单的句子,最保
险的语言,翻来覆去就是那么几个词,那么几句话,给人一种干巴巴的感觉,可见其词汇量是多么有限。
(3) 缺乏写作基本知识
许多学生对学习英语写作存在错误的观念,认为只要有了足够的词汇和语法知识,就会自然而然地会用英语写作了。其实,写作是听、说、读、写、译等各种交际能力中最难学会的,它不仅涉及语言基础知识,如词汇、语法规则、句型等,而且涉及扩展段落、篇章结构
等写作基础知识,还涉及思维方式、文化差异以及语用、修辞等方面的知识,由于对学习英语写作的误解,学生们在写作上花的工夫很少,再加上英语系列教材中又没有系统的写作指导用书,而
教师们由于课时的限制,也不可能作详细的讲解, 从而导致了学生们写作知识的严重缺乏。
(4) 写作练习太少
学习写作就如同学习游泳,只懂得游泳规则而不下水练习,是永远不可能学会游泳的。因此,要提高写作能力,在打好语言基础的同时,还必须加强写作练习。目前突出的问题是写作练习量不足,练习内容和形式也很单调。
三，如何在新课程背景下提高学生的写作能力
（1) 增强学生的写作意识
长期的教学实践告诉我们,提高学生的学习积极性,使他们自觉、主动地去学习某一学科,这比该学科的教学本身更为重要。因此,要提高学生的写作能力必须先增强他们的写意识,要使他们认识到学习一门外语,必须全面发展听、说读、写、译等各种能力, 学习写作是外语学习不可分割的一部分,并且可以促进外语学习的全面发展。其次,要进一步提高对学生写作能力的要求。
（2） 通过阅读教学与写作的结合来提高能力
我们知道，学过几年英语的人，也许不一定能写出一篇漂亮的作文，但当他读到一篇地道的英语作文时，他却能感觉到。产生这种感觉就是我们所说的吸收意识。吸收意识的培养是靠学生平时的大量阅读、归纳、摘抄、积累、背诵地道的英语句型和范文形成的。在新教材中增加了阅读文章，除了Reading的文章之外，在其他各版块中也有不同类型的阅读文章。在教授这些文章时，除了讲解语言点之外还应让学生感受到这其中优美的英语表达，摘抄和背诵一些优美的句子。例如要表达“工作使我感到满足”这一句话的意思时，好的写作者大概不会用这样的句子：Work makes me feel satisfied,而用: Work is a source of satisfaction to me .这种规范英语的说法。据此，地道英语是通过一些固定而漂亮的句型和英语的习惯说法来表达的。阅读和写作是两种紧密联系的能力，学习有效而广泛地阅读是学写作文的最基本前提。
(3) 加强写作练习
学生们常抱怨不知道该练习写什么,或是总觉得无话可写,其实可以用来作为写作练习的题材很多。① 听写。可以选择一些语言浅显易懂、篇幅短小、内容有趣的故事录音磁带,要求学生反复多遍听录音后,在听懂大意的基础上,尽可能用自己的话写出故事大意。这样的听写比自由作文要容易得多,有助于克服学生的畏难情绪,并易于产生兴趣,培养写作意识。② 仿写。学生如能经常做仿句练习,日积月累。一些常用的句型就能信手拈来,从而写出高质量的句子。在此基础上,通过分析相关段落的扩展方法,仿写段落。最后,再根据文章的结构和写作技巧仿写篇章。总之,仿写练习如同临摹书法,久而久之,就可进入较自由的写作天地。③ 写应用文。写作能力只有通过多写才能逐渐提高。然而,每个学期老师所布置的作文次数十分有限,远远不能满足练笔的需要。因此,要寻找一些对学生来说没有压力,不受拘束,可以自由发挥的写作练习,比如写英语日记。日记的内容可以包罗万象, 把每天的所想、所闻和所做都记下来。想写什么就写什么,每天三五句或每周两三篇,贵在坚持, 写日记对于巩固所学过的词汇、句型和语法规则极有好处,有利于提高表达能力。此外,还可以让学生结合自己的实际情况写应用文,如信件、请假条、电话留言等。这样,当他们用英语表达自己的思想和情感时,就不会再觉得无话可说,并且还会对英语写作产生浓厚兴趣。在新教材的task和project中也不同类型的写作练习，教师在教学时应特别重视这两项内容，提高写生写不同体裁文章的能力。
(4) 教师应加强对学生的指导
教授写作课的教师除了讲解一些基本的写作理论和篇章展开方式之外,应该投入相当大的精力批改学生的习作,对学生的作文进行详细的讲解、点评,重点指出学生作文中存在的问题,尤其是语言方面的问题,如用词不当或句型结构过于简单等,并提出修改的建议,增强学生对英语词、句、篇的认识和理解,提高他们驾驭语言的能力,使他们逐渐学会用地道的语言,适当的篇章结构来表达自己丰富的思想内容。当然,在学生语言表达方面尚存在缺陷时,教师还是应当以鼓励为主,尽量激发学生的写作热情。
（5）排除思维差异对英文写作消极干扰
英语教师的根本任务除了丰富学生的英语文化知识“传授准确的语言信息外”还应着重培养学生识别英汉语言异同的敏锐性“ 并能在关键处帮助学生避免语言交际中的文化误用现象! 只有当教师和学生都能充分意识到英语思维训练与英语技能提高的对应关系! 并着力加强课堂内外多元化训练! 学生才能逐渐养成良好的英语思维习惯! 获得英语语言的精髓”
（6）利用计算机和课件加强自学能力，主动的练习写作。积极的上网查资料，特别是一些好的英语学习网站，掌握信息，做到有内容可写。
总之，为了提高学生的英语写作能力，教师和学生都应承担起责任。教师要想方设法吸引学生的兴趣，使他们不在害怕写作，同时给予正确的指导。学生们要努力培养写作能力，把业余时间多花在阅读和写作上，写完文章之后，还得把作文交给老师检查。只有教师与学生共同努力，学生的写作能力才能得到提高。
参考资料
★学生论文
文档为doc格式
