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篇1：高校教师管理应更加重视教师发展的论文
高校教师管理应更加重视教师发展的论文
关键词：教师管理 高校教师 教师发展
摘要：分析了现有教师管理体系及其问题的成因，结合各国教师管理实践情况和教师自主性发展的内在要求，探讨教师管理需要改进的因素及其发展路径。教师管理的真谛在于发挥教师的价值、促进教师的自主性发展。高校应该更加重视管理的人本化特点，考虑教师职业特殊性、工作特点和学校实际的关联性，支持教师发展性诉求的实现和满足。
现代管理呼唤温情的、关心人的管理方式，高校应将这一观念体现在教师管理理念和实践之中。教师水平的高低会直接影响教学质量和教学水平，进而影响学校的人才培养质量，任何一所力图有所作为的高等院校都要抓好教师管理这项中心工作，要组建和保持一支高素质、高水平的教师队伍。高校如何才能建立一支高水平的教师队伍呢？高校如何才能保持这样一支高水平的教师队伍？实际上在讨论此类问题时，其他一些问题甚至更值得探讨，如何看待教师的自主性发展，如何将教师队伍建设和教师自主发展有机结合？下文主要结合后面这些问题展开。
一、改进高校教师管理是一种现实需求
1。教师管理对提高学校发展和学校管理至关重要
教师发展与教师管理是学校管理的关键工作，它对提高学校的教学质量和水平至关重要。一所高校的教师管理理念和措施的选择，反映了学校管理工作的指导思想的不同，必然会在教师的管理和教师发展方面带来不同效果。在实践中往往又是各校在实际管理操作过程中面临的一项比较棘手的工作，其根源在于教师职业的独特性质和学校组织的特殊性。
现实的教师管理集中表现为单一的、机械的理性管理模式，注重学校组织目标，强调严格管理、制度至上，但往往忽视和阻碍了教师的发展，其弊端是有目共睹的。明显表现出重物质刺激，轻精神激励；重人才引进，轻人才培养；重制度管理，轻人文关怀的倾向。究其原因，对教师错误的人性假设，是制约教师管理困境的症结所在；传统的`计划管理模式，阻碍了教师队伍的建设；部分领导素质不高，也导致教师管理效能低下。对教师的管理是实行“泰勒制”式的整齐划一的量化泛化考核管理策略高明，还是重视管理的人本化特点，从学校教育、教师职业的特殊性和工作特点，从教师评价的发展性角度来应对教师管理的种种复杂问题更加实际有效？显然，无论如何选择，都必然会反映出学校管理工作指导思想的不同，也必然会带来不同效果。
2。目前对我国教师管理改革的呼声很高
目前对于我国教师管理的改革呼声很高。教师管理是各校在实际管理操作过程中面临的较为棘手，其根源在于教师职业的独特性质和学校组织的特殊性。一些学校对教师的管理普遍存在着重管事轻管人、重管结果轻管过程的倾向，要求教师每天严格执行上班签到，坐班定时和下班点名的制度，通过严管显示管理的威力和水平。例如，宝鸡市某学校为加强学校劳动纪律，推出按指纹签到的考勤方式，一经推出就引发了较大争议。这种通过实行企业管理模式对教师进行的量化、泛化管理也引起我们的深思。
教师管理的实践和探索是高校内部管理体制改革的重要内容。改革开放30年来高校内部管理体制改革是国家高等教育体制改革的一项重要内容，其中校内领导体制的改革问题一直是决策者无法规避的重大政策问题。长期以来，学校管理机构政府化倾向比较严重，实行与政府相同或相似的运行机制，由此造成校内机构重叠，非教学人员比例过大，人浮于事，效益低下。20世纪80年代以来，为着眼于改变这种状况，本着“科学、精简、高效、合理”的原则，校内管理机构的改革也在进行。改革虽然取得了一定的成效，但离“精简、高效”的要求还有很大差距。
近30年来的高校校内人事管理改革，通常被认为取得了极为明显的进展与成效。具体是从以来，我国许多高校对人事分配制度进行了改革，目标是构建有效的教师激励系统，努力建设一支结构优化、素质良好的教师队伍及管理队伍。高校人事分配制度改革的主要措施是实行岗位津贴制，即根据学校教学、科研、管理的需要，设置具有不同津贴数额和任务要求的岗位等级，依据每个教职工的业绩把他们聘任到不同的岗位上，每年进行考核。各个学校设置的岗位级别和津贴数额不完全相同，或8级，或10级，或10级以上，津贴则几千元、几万元不等。这样做是为了拉开收入差距，强化竞争，建立聘任自由、按劳分配的人事分配制度，以经济利益和奖励与惩罚并用的手段激励教职工。
教师管理的改革和实践带来了很多变化，也吸引了教育研究者的讨论和争议。近年来的围绕教师管理的研究多是基于某种现状，主要分为人事管理、师资队伍建设、薪酬管理三大类。其中教师考核与激励、师资培训、教师专业化研究是“显学”，且研究增长的势头强劲；教师聘用与人事争议研究，将由“冷”变“暖”；人事代理与职称评审研究在经历一段“摇摆”后将终结。总体情况表明：教师管理研究与国家教育相关政策和国际教育发展潮流密切相关。
很多研究者并不认可当前的教师管理，指出现实的教师管理往往表现为单一的、机械的理性管理模式，注重学校组织目标，强调严格管理、制度至上，有意无意地忽视和阻碍了教师的发展，其弊端是有目共睹的。学校对教师的管理普遍存在着重管事轻管人、重管结果轻管过程的倾向：明显表现出重物质刺激，轻精神激励；重人才引进，轻人才培养；重制度管理，轻人文关怀的倾向。究其原因，我们对教师实行的管理是“泰勒制”式的整齐划一的量化管理，对教师基于一种错误的人性假设，这是制约教师管理困境的症结所在。这种传统的计划管理模式，非常不利于教师的发展和成长；这种制约性在青年教师的成长和发展中尤为明显，最终也不利于学校的教师队伍建设和管理工作的推进。
二、国外高等学校教师管理特点及其借鉴意义
德国大学在世界上久负盛名，其根本原因就是拥有一支高质量的教师队伍，而高质量的教师队伍源于能吸纳有志于大学教学科研的教师制度。在德国，大学教师具有偏爱科研的习惯，除了与德国有学术自由的传统有关外，还源于教师制度的独特设计。
德国大学实行的是学术自主管理的调控模式，从组织理论的角度来看，大学的权力主要集中在教授的层面。这表现在大学教授直接由政府任命并直接从州政府取得工资及研究经费，因此他们无论是在组织关系上还是在财政上均不依附于所在大学的行政管理部门。同时，有关教学和科研的各项决定也都由大学教授们自己依照“学术自由”的原则做出。德国大学的行政管理系统到目前为止尚未被赋予有效的权力资源用来鼓励或约束大学教授们的职业活动。德国的大学教授是大学这一专家组织的运作核心和权力中心，而行政管理部门则属于是为他们提供服务的辅助性单位。
从美国高校教师管理制度的变迁中，明显可以看到以下三个特点：制度变迁的供给主体具有多元性；变迁方式主要为渐进式需求诱致性制度变迁组合模式；供需保持着动态的平衡。正式制度的变迁可以分为三个阶段：第一阶段为初创期，从殖民地时期到1890年。第二阶段为确立期，从1891年到20世纪70年代；这一阶段，美国高校教师管理制度不仅迅速“成长”起来，而且也开始“定型”下来。在此期间，美国高校在教师管理制度方面总的趋势是不断地完善和发展。同时，经过几十年的发展，这一制度在美国的高等教育机构中也正式确定下来，对其发展起到了至关重要的作用。第三阶段为革新期，从20世纪80年代到现在。随着政治、经济、文化等各方面的发展，特别是随着信息时代、全球化时代的到来，美国的高校教师管理制度开始面临着各种各样的挑战。从教师资格制度、任用制度、考核制度到培训制度、申诉制度等发生了一定的转变。比如，在培训制度方面和教师考核制度方面，各校进行了不同类型不同程度的尝试和改革。大学终身聘任制度的存废问题一直是美国社会各界所争论不休的问题。尽管迫于各方面的压力，但是aaup还是坚决捍卫终身聘任制存在的合理性，支持大学教师在授予终身教职等学校管理事务方面所享有的民主权利。
美国教师管理有许多具体做法和特色值得我们借鉴，主要有三个方面：
（1）加强教师法制建设，立足教师权利和义务，实行合同管理。管理主要是关注教师的权利和义务，而且美国为鼓励教师进行创造性劳动，挖掘教师自身的潜力，对在校教师不断进行职业指导和在职培训、评价和裁决等方面的管理，以保证学校的教育教学质量。值得注意的是，美国解聘教师不但要有合理的理由，而且还必须有正当的法律程序。
（2）立足于教师人力资源管理的伦理考虑，实施规范管理。
（3）关注人力资源管理政策发展，提升师资水平。
三、促进教师自主发展、发挥教师价值是教师管理的真谛
1。学校及其管理者要正确认识教师的发展需求
学校应该认识到，教师管理的真谛在于发挥教师的价值、发掘教师的潜能、发展教师的个性。因此要全面、准确认识教师需要，要做到对教师的发展诉求不误解、不歧视、不轻视。正如彼得·圣吉所阐述的那样，“管理的真谛是活出生命的意义。”教师管理中是学校组织发展和教师自身成长与发展的需要有机结合，做到真正有利于提高教师的教学技能，有利于实现教师个人和工作在价值层面的实质融合，有利于真正促进教师的成长。
2。教师管理更加重视管理的人本化特点
教师管理理念和措施如何选择，都必然会反映出学校管理工作指导思想的不同，也必然会带来不同效果。基于教师职业的独特性质和学校组织的特殊性，我们应将教师管理作为学校人力资源开发管理的核心，提升学校人力资源的贡献率和教职工整体素质水平，推动学校的发展。
我们认为高校应该更加重视管理的人本化特点，从学校教育、教师职业的特殊性和工作特点，从教师评价的发展性角度来应对教师管理的种种复杂问题，因而更加切合实际更加富有成效。我们应将教师管理作为学校人力资源开发管理的核心，提升学校人力资源的贡献率和教职工整体素质水平，推动学校的发展。
3。学校要主动思考教师发展的问题，要积极创造条件推动教师自主性发展
立足于促进教师的自主性成长和学校发展的关联性，要认识到教师的自主性发展是利于教师，更是利于学校的长远发展；要积极提供一定的平台，有效的运用学校的条件予以支持；对有心理情绪波动的教师要认可，积极鼓励多取经，多自主思考和总结。立足教师权利和义务，创新管理方式，鼓励教师进行创造性劳动，挖掘教师自身的潜力。帮助个体明确自身期望所达到的发展状况，并有责任确保平等性原则的实现。
参考文献：
[1]齐泽旭。美国高校教师管理制度的正式制度变迁[j]。外国教育研究，，（10）。
[2]李天龙。高校青年教师专业成长的现状与对策[j]。西安邮电学院学报，，（1）。
[3]胡晓娟，赵文靖。美国和德国高校教师管理比较[j]。四川教育学院学报，2008，（9）。
[4]谢华。青年教师组织承诺的质疑及其反思[j]首都教育学报，2009，（11）。
[5]魏传成。中美高校教师聘任制的比较研究及启示[j]。继续教育研究，2009，（3）。
篇2：材料合同管理应引起重视
材料合同管理应引起重视
建筑企业在建筑施工中，建筑材料商能否按质、按时提供材料对工程质量及进度都起着至关重要的作用，材料购销合同正是保障材料供应商按时、按质提供建筑材料的依据，所以材料购销合同中的条款约定是否明确、具体、全面是维护建筑施工企业的合法权利的关键。那么实践中项目部在签订的有关材料购销合同中主要存那些问题？
四大问题不容忽视
问题一：合同主体不适格。合同签订是一项民事法律行为，合同双方主体必须是具有独立民事权利能力和民事行为能力的公民、法人和其他组织，但在有些材料购销合同中出现合同双方主体不符。合同当事人在寻求通过法律途径救济自己的合法权益时，出现法院驳回起诉的情况，使合同当事人的合法权益不能及时得到维护。
问题二：材料价格的约定不明确。特别是对市场价格变化情况下，对材料价格的约定不够明确，从而引起不必要的纷争。
问题三：材料供应商迟延供货或不供货的违约责任没有约定或约定不明。若该违约责任不约定，势必使供应商随时会出现由于材料价格的上涨而停止供应材料的现象。在建筑施工中，材料的不按时提供将影响到整个工程的工期，这种损失是非常大的，
问题四：争议解决选择仲裁方式。仲裁实行是一裁终局的制度，而往往材料购销合同供应商都要求在供货方所在地的仲裁机构裁决，这样势必造成需方建筑企业将要花费更多的人力、物力、财力，并且经仲裁机构一经裁决就很难通过法律诉讼途径维护自己的正当的合法的权益。每一条款均需认真对待
对策一：签订材料购销合同必须认真审查具有独立民事权利、民事行为能力的公民、法人和其他组织的资格。
对策二、材料价格的约定必须明确，特别对于市场变化情况下的约定更应具体明确。避免一些不必要的法律诉讼发生。
对策三：材料购销合同中的违约责任中，供货方迟延供货、不供货时的违约责任应具体明确，同时如质量不符合约定的违约责任也应明确。这一条款的具体明确不仅可以制约材料供应商按约履行，并且也可以在出现供应商不能履行合同时使我方施工企业的损失降低到最低。
对策四：争议解决方式尽量不要选择仲裁，在诉讼管辖上尽量争取选择我方所在地人民法院，这样便于我方参加诉讼解决一些法律事务，节约诉讼成本。
我们签订合同的目的本身就是为全面的履行我们的合同，维护我们的合法权益，达到订立合同所要达的目的。合同的条款则是我们履行合同的依据，所以不管是在签订中还是在履行中都应该认真对待、实践合同中的每一条条款。合同一旦依法签订，即发生法律约束力，我方也应自觉履行，以免造成不必要的纠纷、造成不必要的损失。
篇3：班级的管理应重视培养学生的主体性(教师中心稿)
二十一世纪是一个知识和信息高速发展的时代，只有具有开拓创新和独立自主素质的人才，才能在竞争中立于不败之地，要培养出具有开拓创新和独立自主素质的人才，就必须重视培养学生的主体性。通过增强学生的主体意识和主体自我控制能力，培养和提高学生在教育活动中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主体。在班级的管理中，学生不仅仅是客体，更应该是班级管理的主体。班主任对班级的管理及对学生的教育，都要经过学生的响应及接受，付之实施，才能使对班级的管理意愿及管理目标得于实施，因此在班级的管理中，班主任不可唱“独角戏”，而应该以学生为主体，采取师生双向交往的方式。使对班级的管理及教育学生得到保证。我们所管理的对象（学生）是具有意识、情感、意志、能动性和创见性等主体性因素，所以，要有目的的发展学生，就不可回避学生意识、情感、意志、能动性和创见性等主体性因素的中介作用。因此在班级管理的整个过程中（包括制定计划、组织实施、日常工作的检查督促及总结等），应突出学生的主体作用，培养学生的主体性。
1、共同确定奋斗目标、制定计划，培养学生的主体意识：
班集体具有促进学生个人社会化、促进学生个性全面而自由发展、组织管理和教育学生的功能。要充分发挥这些功能，必须依赖于创建班级的最佳状态，即创建优秀班集体。因为，只有在优秀班集体优良的氛围中，才能充分发挥学生的个性优势、充分发挥个人的才能、充分发展个人的创造性；同时能减少班级的内耗、提高班级组织管理的有序化程度，使班级内的群体目标与学生的个体目标协调一致，相互促进，使班级内的所有力量融合成为一个总的力量而产生一种新的力量，也就能最大限度地发挥班级群体和个体的潜在力量，使学生的主体性得于充分发挥。因此，学期开始首先组织班委讨论本学期学校的工作计划，根据本班的实际情况，确定奋斗目标（校先进班集体），依据目标制定班级工作计划，然后在班会上，组织全体同学讨论修改。在讨论中，准确把握大多数同学的意见，充分体现学生的主体性，增强学生的主体意识，使他们更加自尊、自信、自强、自立、自爱，更积极、主动参与班级的管理。自觉遵守校规校纪、《中学生日常行为规范》，更具有义务感和责任感。
2、学生自我管理，培养自立能力、发展创造能力：
学生的自我管理，更体现了学生的主体性，更能培养学生的自主能力，在班级的管理中让学生自主管理，班主任要把握好自己参与的度，既不能放任自流，也不能包办一切，在充分发挥班主任的主导作用时，要给学生留有思考和想象的`余地，使学生主动、独立地发展，让学生自我管理，就是要给学生一个实践的舞台，充分发挥学生的个性特长、养成独立思考、乐于求新、求异的精神，逐步提高自己的创造能力。在班级的自主管理过程中，必须建立起较为完善的管理机制，否则会造成无人负责、无人管理的“放羊”形式，要完善自主管理机制，首先必须健全班级各项规章制度，使学生的管理有章可循、有法可依。班规的制定要根据学校的要求，在学生的讨论基础上，根据民主集中制的原则，从学习、纪律、品德、体育、卫生、日常行为等方面对学生提出明确、具体、有针对性的规范要求。由于这些班规是学生自己参与制定的，在执行中、学生都较为自觉遵守。其次要根据班规，建立一整套学生自查自纠、值日班干部督促检查的自主管理的监督机制，从制度上保证学生自主管理能真正落到实处。班级的管理是长期、复杂的过程，学生的自主管理难免会出现各种各样的问题，班主任应定期或不定期地进行检查，并在工作上给学生指点和帮助，使班级的管理工作做得更好，不偏离正确轨道。在班级管理中，让学生自己去主动地安排计划，选择方法，勇敢地面对困难，承担责任和义务，同时要让更多的学生在集体中承担责任、服务于集体，这不仅能增强学生集体意识和班级的凝集力，而且能使学生获得班级管理主人的积极体验，从而激发主动参与班级管理的积极性，并从管理者的角色中学会管理他人，学会自我管理，如何使更多的学生参与管理，我主要采取以下三个途径：
① 每次的班会由一名班委和一名学生共同主持（学生自报，要求从班会设计及安排等各方面全方位考虑，拟出方案及实施的具体措施，经班主任审核后由主持人实施）。
② 每天的值日班长由一名班委和一名学生共同负责，从学习情况、课堂常规、仪容仪表、环境卫生等方面进行监督和检查，及时与班主任联系，反馈班级情况。
③ 增设管理岗位，使更多的学生能参与班级的管理工作，得到锻炼的机会。
3、激发自我教育欲望，提高自我调控能力：
自我教育能激发起和发展人的自主性，使人能主动地去追求自我完善，所以在班级管理活动中要注意激发学生产生自我教育的需要，主动在实践中锻炼、提高和完善自我。并由此提高自我调控能力，充分地发展自已的主体性。主体自我调控能力，是学生主体能动地选择、加工、改造外部世界传递的信息及施加的影响，从而使自身得以不断发展完善的能力。因此要使学生不断地参与班级管理及社会实践，从活动中激发自我教育的欲望，发展和提高自我调控能力，形成正确的主体意识。正确的自我管理、自我教育的意识，是学生能够在班级中自我管理、自我教育的前提条件。而正确的主体意识是不会自发形成的。所以在班级的管理中，学生的自我教育班主任不能当旁观者，应该做具体细致的工作，只是将管变导、将绑化为疏，做场外指导，在平时的班级工作中有意识地培养学生正确的主体意识 。
4、加强班级体建设，提高能力，培养创新精神：
首先，在班干部队伍的建设方面。
我认为，榜样的力量是无穷的。而班干部是旗帜，是班级的领路人。因此，平时比较注重班干部“榜样”的树立与完善，严格要求班干部以实际行为来影响学生，用具体的形象给学生树立榜样。这对学生有巨大的感染力、吸引力和鼓舞力。就上半学期班级的评优，我班各方面并没有突出人才，也没有突出贡献，但综合评估却达到了“文明班”的标准。这是同学们团结一致、共同努力的结果。这当中，班主任与班干部起了不可忽视的榜样作用。
其次，在培养学生自身“修养”“能力”方面。
谁都承认，学习成绩对于学生来说永远是最主要的。但谁都不会否认，学生仅仅学习成绩好是不够的。因此，我在抓学生学习的时候，也不敢忽视非智力因素对学生学习的影响。天生我才必有用，每个人都是一块料子。成功者与落泊者，并非命运使然，两者之区别，在于人的勤奋及其潜力是否充分挖掘。在教育实践中，我利用每两周一次的班会课，以主题班会的形式，以“友谊永存”、“珍惜每分钱财，让班级充满勤俭的风潮”、“勤奋是成功的基础”等主题 ，从学生自身的立场出发展开讨论，加强教育，帮助他们克服“拜金主义，重利忘义，忽视为人民服务的崇高品德的培养”等不良行为，端正个人需要与社会需要的关系，净化自己的心灵，陶冶情操。帮助学生充分认识自己在非智力因素中的潜能，并将这一认识转化成学习的精神动力，增强学习的自信心，从而搞好学习和品行。
学生主体意识的提高，自主管理、自我教育制度的完善，使班级的管理工作不再是班主任一个人的事了，而成为班级中每一个成员的责任，而教育也不再是外在的，强加于学生的，而成为一个自我教育的自觉过程。班级的管理走上良性循环的轨道，班主任的工作负担得于减轻，工作效率得到很大提高。
瀛海学校
篇4：班级的管理应重视培养学生的主体性
班级的管理应重视培养学生的主体性
二十一世纪是一个知识和信息高速发展的时代，只有具有开拓创新和独立自主素质的人才，才能在竞争中立于不败之地，要培养出具有开拓创新和独立自主素质的人才，就必须重视培养学生的主体性。通过增强学生的主体意识和主体自我控制能力，培养和提高学生在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动的主体和自我发展的主体。在班级的管理中，学生不仅仅是客体，更应该是班级管理的主体。班主任对班级的管理及对学生的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），都要经过学生的响应及接受，付之实施，才能使对班级的'管理意愿及管理目标得于实施，因此在班级的管理中，班主任不可唱“独角戏”，而应该以学生为主体，采取师生双向交往的方式。使对班级的管理及教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）学生得到保证。我们所管理的对象（学生）是具有意识、情感、意志、能动性和创见性等主体性因素，所以，要有目的的发展学生，就不可回避学生意识、情感、意志、能动性和创见性等主体性因素的中介作用。因此在班级管理的整个过程中（包括制定计划、组织实施、日常工作的检查督促及总结等），应突出学生的主体作用，培养学生的主体性。1、共同确定奋斗目标、制定计划，培养学生的主体意识：
班集体具有促进学生个人社会化、促进学生个性全面而自由发展、组织管理和教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）学生的功能。要充分发挥这些功能，必须依赖于创建班级的最佳状态，即创建优秀班集体。因为，只有在优秀班集体优良的氛围中，才能充分发挥学生的个性优势、充分发挥个人的才能、充分发展个人的创造性；同时能减少班级的内耗、提高班级组织管理的有序化程度，使班级内的群体目标与学生的个体目标协调一致，相互促进，使班级内的所有力量融合成为一个总的力量而产生一种新的力量，也就能最大限度地发挥班级群体和个体的潜在力量，使学生的主体性得于充分发挥。因此，学期开始首先组织班委讨论本学期学校的工作计划，根据本班的实际情况，确定奋斗目标（校先进班集体），依据目标制定班级工作计划，然后在班会上，组织全体同学讨论修改。在讨论中，准确把握大多数同学的意见，充分体现学生的主体性，增强学生的主体意识，使他们更加自尊、自信、自强、自立、自爱，更积极、主动参与班级的管理。自觉遵守校规校纪、《中学生日常行为规范》，更具有义务感和责任感。
2、学生自我管理，培养自立能力、发展创造能力：
学生的自我管理，更体现了学生的主体性，更能培养学生的自主能力，在班级的管理中让学生自主管理，班主任要把握好自己参与的度，既不能放任自流，也不能包办一切，在充分发挥班主任的主导作用时，要给学生留有思考和想象的余地，使学生主动、独立地发展，让学生自我管理，就是要给学生一个实践的舞台，充分发挥学生的个性特长、养成独立思考、乐于求新、求异的精神，逐步提高自己的创造能力。
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篇5：试析发展高校教师教学能力的若干策略论文
论文摘要:教育教学新理念的提出，对高校教师教学能力的发展提出了新要求和新思路。立足于中国高校教师教学能力的现状，顺应教育科学研究新趋势，提出发展高校教师教学能力的若千策略:与学生共同经历问题解决过程，发展将科研与教学融合的能力;经历基于网络的合作学习的教学实践，发展指导网络合作学习的能力;建立教学档案袋，发展反思性教学能力。
教学能力是指教师顺利完成教学活动所必需的，并直接影响教学活动质量和效率的普遍的个性心理特征，是教师通过教学实践表现的一种职业素质。教师的教学能力影响着教学效率，也制约着受教育者的能力结构。随着高等教育改革的推进，教育教学新理念的提出，对高校教师教学能力的发展提出了新要求和新思路，为高校教师的专业发展提供了良好契机。
对高校教师教学能力结构的研究，不同学者提出不同见解。从教学过程出发，教学能力主要包括课前钻研与设计能力、课堂表演与调控能力和课后总结与评估能力。有学者认为，教学研究能力、教学创新能力、将科研成果与课堂教学相结合的能力是大学教师颇具特色的教学能力。从建构主义视觉出发，有学者认为，教师能力由掌握现代教育基本理论的能力、信息能力(教育理念转化为教育实践活动的能力)、合作交流能力构成IZJ。一方面，自主学习、科学精神与实践能力是创新型人才必需的能力基础，这个目标的实现需要教师具有相应的创新教学能力。另一方面，在知识更新速度飞快的信息时代，新的教育教学理念提倡学习要以学生为中心，注重协作学习和学习环境的设计，教师是学习者意义建构知识的指导者、帮助者。从以上观点出发，学术科研能力、指导合作学习能力、反思性教学能力、教学研究能力成为当今高校教师重点发展的能力。
下面立足于中国高校教师教学能力结构的特点，顺应教育科学研究新趋势，提出发展高校教师教学能力的若干策略:
一、发展将科研与教学融合的能力:与学生共同经历问题解决过程
教学和科研作为高校两个基本职能是协调发展的，教师应该具备将科研与教学融合的能力。教师与学生共同经历问题解决的讨程是科研与教学统一的讨程_从教学方面看，师生同心协力寻求问题解决的方法，营造了互相尊重、信任、平等的'文化氛围。教师可以充分了解学生学习的思维特点，学生在认知过程中的自我意识等，从而促进教学向更多以学生为中心的教学实践转变。从科研方面看，教师的科成果在问题解决过程中得到传播和验证，并且将科学知识系统化，为科研工作带来启发。
教师与学生共同经历问题解决活动的步骤如下:
第一，教师选择活动题目，并将问题细分为各个子题。题目可以是自己所授学科范围内的探索性问题，基于一定科研项目的研究性学习题目，竞赛题目等。依据学生的学习需要选择一定数量学生组成学习小组。第二，向学生讲解问题解决的架构、需要查阅的相关资料、解决问题的关键和难点。依据学生的学习特点和知识结构分配任务，教师承担问题解决的艰难部分。第三，学生明确自己的学习任务，进行分析设计、资料收集与解释。第四，学习小组讨论对问题的理解和采取的策略，每个成员还要写出解题依据，哪部分操作失败及其原因，哪部分内容留下印象最深，通过问题解决过程深化了哪些知识等。最终学生将自己承担问题的结论形成书面报告，作为学习评价资料。第五，教师根据收集的资料将问题解决的整个过程以报告形式展示给学生。将问题解决过程和讨论交流中的所想、所感、所得进行整理、串联、升华为个性化的数学理念和数学教学思想，作为把握今后科研和教学的指导与提示。
二、发展指导网络合作学习的能力:经历基于网络的合作学习的教学实践
美国教育家阿姆斯特朗根据人的多元智能理论，认为提高人际交往技能的主要方式是通过与他人交流思想，加强与他人联系与合作。网络环境下的合作学习利用计算机网络建立协作学习的环境，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行学习，通过技术支持来增强同伴之间的交流和小组活动，促进学习成员间共享、传播知识并获取专家(教师)意见。
教师指导网络合作学习的能力迫切需要提高。首先，随着网络技术、多媒体和教育技术的迅速发展，网络合作学习已成信息社会学习的主要方式之一。网络环境下的合作学习可以培养学生的信息搜索能力、学习能力和社会交往技能，有助于学生适应课堂教学以外的学习与远程学习，有助于培养学生终身学习的能力。因而教师要充分发挥其主导作用，了解网络合作学习的理念，掌握相应的合作学习的指导能力。其次，网络教学不同于一般课堂教学，它的教学资源多样化;学生学习自主化;学习环境个性化，可以进行异步的交流与学习;教学模式丰富化，使课堂学习、小组讨论和协作学习等教学方式得到交互实施;教学手段现代化。因而，教师要掌握更多适用于网络教学的技巧和能力，提高网络教学效率。 教师在实施基于网络的合作学习的教学实践时要完成四项工作:
第一，设计学习题目。教师提供合作学习的内容要有一定的争论性，能激发学生的合作兴趣，相关的网络资源较为丰富。可以是实践活动、规律探索或疑惑研讨等题目。选好题目后，教师要做必要的准备:掌握合作学习题目的类型、选择依据、达到的教学目的、教学方案、文献或所用资料的书目摘要;对题目进行任务分解，弄清题目的难度与关键所在和学生可能出现的思考障碍;合作学习前对学生进行指导说明。第二，建立合作学习小组。不同学生有不同的心理现象、知识基础、思维习惯，将他们有机组合，确定合作学习小组分组、组员分工情况，将同步划一的教学活动细化为小组中学生的个性化活动。第三，策划不同活动阶段的学习情境和指导方法。网络协作的学习环境是指利用计算机和网络通讯技术构建的，能够提供各种学习条件以支持个性化学习、促进学习者交流与合作、完成学习任务的虚拟学习空间。学习活动处于以个人认知为主时，教师可以利用电子邮件或者面对面交流的指导方法;学习活动处于认知冲突的关键阶段可以通过网上论坛发出讨论，以合作伙伴的身份参与讨论，适时的给予学生指导和点拨。第四，对小组及其成员的知识、技能和情感进行评价。合作学习评价的指向是鼓励小组成员之间互助合作，以过程性评价为主。包括二部分评价:学习情境中的评价，指对活动的参与程度、知识理解的深度、信息搜索能力、与他人合作能力、发现问题和解决问题的能力的评价。讨论问题中的评价，指对语言表达与交流能力、批判性思维能力、抽象概括能力的评价。学习成果的评价，对学生展示的学习成果(可以是报告、论文、反思日记)的评价
三、发展反思性教学能力:建立教学档案袋
反思性教学能力，是教师对自身的教学活动进行回顾、思考、总结、评价、调节，从而把握自身实力、改进教育行为的能力。“教学实践离不开教师个人认识和思想的参与，只有浸透教师个人思想或理论的教学，才能真正有利于学生的发展。’洲因此，教师应该被看做是学者、研究者，有能力对自己的教育行为加以反思、研究与改进，由教师来研究改进自己的专业工作是最直接的方式。
教学档案袋是在一定时期内，教师通过自我反思或与他人合作构建并不断丰富起来的有关师生工作信息的系统收集。教学档案袋是教师教学反思能力发展的最佳途径主要表现在以下两个方面:首先，教学档案袋建立的过程中以教师的自我评价为主，改变了教师原来消极被动的被评价地位，发表自己的观点和意见，有助于增强教师的自我效能感。自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念f51。其次，教学档案袋的内容包括教师对教学事件的描述，对教育教学活动合理性的审视，提出教学改进的策略方法等。从而，使得教师在反思中形成先进的教育理念，发展个体的教学风格。
建立教学档案袋提高教师反思性教学能力的具体步骤如下:
第一，教学描述。教师将教学过程中发生的给自己留下深刻印象，能启发自己进行教学反思的事件写成“教育记叙文”。叙事即讲故事，时间、地点、人物、背景不可缺少，但不受格式约束161。重点描述遇到什么样的教学问题，用怎样的办法解决的，解决过程中发生了什么另外的教育事件，结果怎样。第二，教学反思。激发教师探索、整顿、梳理个人的教学主张、看法。因此，教师需要收集相关的资料，以教学注释的形式表达出个人的教学解释、理论依据、成功或失败的教学行为、理解了的或感到困惑的教育问题。第三，叙事讨论。叙述教育故事的教师即事件当事人需将“教育记叙文“提前展示给参与讨论的教师或专家.让他们对事件有足够的了解，为问题讨论做充分准备。由于只有亲身经历过故事的当事人教师才清楚教育故事发生的来龙去脉及其焦点问题，因此，他是讨论的主导性主体。而讨论的主要目的是使当事人教师回味、体验经历的教育故事，并借鉴其他教师的批判性意见，使得个体知识得以验证、发展，因此，当事人教师又是讨论中的发展性主体。第四，职业自我设计。教师在教育叙事研究中探究个人在教学实践中的教学思想，发展个体知识，使其教学思想更加理论化、系统化，解决尚存疑惑的问题。在此基础上，对自我职业生涯进行规划与管理，包括对自己的教育教学水平恰当的定位，根据个人教学能力的优势与不足确立职业发展的目标及实现发展目标的方法途径。第五，将教学描述、教学反思、叙事讨论、职业自我设计的内容整理成文，构成教师的教学档案袋，作为教师成长的记录和教学评价的依据，为职业发展奠定良好的基础。
篇6：高校教师教学发展中心建设研究论文
摘要:教师是提高教学质量的主导者和引领人。本文通过介绍发达国家教师教学发展中心的成功经验，简析我国教师教学发展中心现状与作用，结合湖南省高校师资队伍的教学能力现状，对省属高校教师教学发展中心的功能定位、运行模式等进行了研究。
关键词:教学能力;培训;咨询;服务
高等学校的教学质量日益受到政府、社会的广泛关注，提高教学质量首要就是要提高教师的专业化水平。教师的专业化水平也称为教师教学能力，是指从事专门学科教学过程中表现出来的能力，是教学工作的研究、综合和应用的能力。“百年树人，教师为本”。高校教师是高等学校一切教学活动的实践者，承担着高等学校教书育人的历史使命，其教学态度水平决定着高校的人才培养质量和特色。针对持续提高教师的教学能力，高等教育发达国家、教育部均采取了对应措施，其中一项重要的举措是成立教师教学发展中心，对教师的教学能力进行有组织地、系统地培训和提高。这些做法和经验值得我们借鉴与学习。
一、国外教师教学发展中心情况
密西根大学于1962年成立教师发展中心，为国外最早成立的相应机构，也是目前最大的教师发展中心［1］。20世纪80年代以来，发达国家的高等学校，如美国、英国、澳大利亚、日本等，纷纷成立教师发展中心，仅美国就有1000多个教师发展中心。我们把一些共性提取如下:
(一)机构定位
除京都大学的发展中心属高等教育研究院外，其他发展中心隶属于教务处(ProvostsOffice)［2］，由教务长领导，但是，各中心又与教务处其他部门保持相当大的独立性。教师咨询委员会在指导发展中心与学校其他部门、院系的联系中发挥着重要的作用。发展中心的职员数不等，从6人到24人，人数依据工作任务的多少而定，最多的为密西根大学教师发展中心，有24人。所有的中心定位皆以教师的发展为核心使命，都强调“中心工作人员与教师共同努力”，形成“重视教学、尊重和鼓励学生个体发展的”文化环境，促进“每个学生都能取得学业成功”。目前，这种基于大学学习成果输出(LearningOutcomes)，旨在提升“学”与“教”的教学发展中心(笔者特别注意到，密西根大学将“学”放在“教”的前面)，以及由“学”与“教”形成共同体，该共同体覆盖全校的内部教学支持系统，已经成为“改善大学教学与学习的最普遍的方式”。［3］
(二)主要功能
发展中心的`名称均有不同，如“学习和教学研究中心”、“教学发展和教学设计中心”、“教学发展中心”、“牛津进修学院”、“教学支持与改革中心”或“教学研究及技术研究中心”、“大学教学发展中心”。他们主要任务有提供内容丰富、形式多样的教学培训、咨询以及有关的高等教育评价、研究，具体有以下三类［4］:1．专业培训。学校教师，特别是新进教师必须接受学校组织的、广泛的课程培训。这些课程包括课程建设、课堂教学和教学方法等方面的专门培训，内容涵盖如何备课、讲课节奏把握、教学语言表述、多媒体教学，以及教学反思、处理敏感或紧急问题等教师教学各个环节，而且均能够和具体的学科专业相对应，使得接受培训的老师学有所获。2．学术支持。教学研究与教学能力提升有着千丝万缕的联系，中心一是通过项目支持教师教学研究与教学改革，帮助教师获得教学研究项目、培育教学研究成果;二是搭建合适的交流平台，如搭建各类国际交流、校际交流、校企交流的平台，提供各类进修培训项目，同时，搭建校内交流平台，平台形式多种多样，有侧重某一主题的专题研讨会、教师座谈会、午餐会、教学沙龙、有关教师职业发展的研讨会等。3．个性化服务。中心接受教师个人教学的服务要求，如为有需要的教师提供相应的教育信息化课程培训，为有需要的教师组织相应的教学专家点评;基于发达的网络，中心备有充足的教学资源与资料，方便教师方便快速查阅。由于京都大学的发展中心与高等教育研究院在一起，他们侧重于教师发展方面的研究，供其他部门决策参考。密西根大学还资助教师，为教师、学院的教学创新活动提供经费，以及开展教师对外联系与交流等工作，正是由于该中心提供服务种类多，且不断开拓新的项目，使得该中心享有良好声誉，吸引了许多密西根大学教师的注意和主动参与。
二、教育部教师发展示范中心情况介绍
在我国，教师教学发展中心目前还处于试点起步阶段。，《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见》(教高6号)提出［5］:引导高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心，开展教师培训、教学咨询等工作，重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量。，教育部高等教育司批准30个国家教师教学发展示范中心启动建设，明确示范中心建设内容为:开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、提供优质教学资源以及承担区域内教师发展的相关任务。(一)30个中心简介1．机构设置30个国家级教师教学发展示范中心组织架构主要分两类:独立建制型和非独立建制型，见表1由副校长任中心主任，有专职工作人员。独立建制的教师教学发展中心具有两大优势:第一，直观体现出高校对教师教学发展中心的重视程度;第二，便于高校教师教学发展中心的对外交流与合作。但是这种独立的建制，容易形成“三不管地带”，自身很难掌握教师教学状况，教师的教学能力是通过教学过程来反映的，脱离教学管理的环节，教学的反馈机制难以实现，教师教学技能提高、教学方法革新很难落到实处，人浮于事，造成学校机构的臃肿。②非独立建制的教师教学发展中心一般挂靠教育研究院、教务处等，一般由这些机构的要负责人兼任中心主任。这种挂靠教育研究院、教务处优点在于:第一，信息来源于教学第一线，有利于教师教学质量评价和把控;第二，有利于教师教学专业发展;第三，教师教学技能提高、教学观念转变、教学方法革新。这种机制设置的弊端在于学校的资源调控乏力。在运行机制方面，教师教学发展中心之所以有的设在管理部门，有的设在教学研究部门，有的设在教学部门，原因在于:教师教学发展中心是一个教学学术服务型机构，一切以教师教学发展为主线。通过教学管理、教学研究形成联动机制。2．功能定位30个中心属性均为学术与教学服务机构，明确了中心基本职责、服务宗旨、建设目标、工作任务等。基本职责是为教师的教学发展提供服务，其服务宗旨、建设目标、工作任务等，都围绕教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》(教高函107号)的要求而展开，内容大同小异，仅以不同方式进行表述。仅以吉林大学举例，吉林大学中心属性:由学校直接管理，是具有行政、研究和服务职能，以提升教师教学发展能力为目标的综合性机构;宗旨为:推广现代教育理念，营造先进教育文化，促进教学改革创新，提升教师教学能力，服务区域教师发展。［6］30个中心依托各自高校的历史积淀、科研实力、人才优势等，建立了诸如指导委员会、专家委员会等队伍，构建了一个专职和兼职相结合、多学科专家与管理者相结合的专业化培训、咨询团队，汇聚了一批著名学者、教学名师、专业研究者，成为各中心的强大智库。30个中心的有关研究者，依靠其学校强大的学科背景，设立有关教师教学能力提升项目，开展科学研究。此外，部分高校直接与国外大学合作建设教学发展中心，如上海交通大学与美国密西根大学合作建立了科学化的教师培训体系，又如，中国人民大学聘请“海外合作导师”对教师进行“一对一”教学指导，帮助本土教师培养国际化视野，增强国际竞争力和学术科研能力。
三、湖南省高校教师教学发展中心建设的研究
就湖南省而言，高校专业教师达39192人(见湖南省质量报告)。但是，湖南省教师的整体数量不足，队伍结构不尽合理，教学能力较弱。如，湖南省某5所新建本科院校40岁以下教师达70%－83．6%，青年教师中绝大多数获得博士、硕士学位，有相当高的学术造诣，但是，他们绝大多数未经过师范教育的培训，刚毕业就走上教学工作岗位，缺乏必要的理论指导和教学实践。1．省属高校师资培训现状分析近年来，湖南省高校师资队伍数量质量得到了不断改进完善，但是，原来一些长期潜伏着的、易于被人忽视的师资队伍中存在的问题———教师教学专业化能力不足，开始显现并且将日益严重地影响人才培养质量。目前，湖南省各大学提升教师教学能力的主要举措有:一是制定了新进教师岗前培训计划，强化岗前培训工作。二是实施教师国内名校进修计划和学术骨干出国培训计划，通过教师培训专项经费支持，帮助教师实现能力提升和职业生涯的发展。三是实施青年教师导师制，大部分高校建立了“传帮带”的机制，为青年教师配备了教学经验丰富、科研能力强的导师。青年教师需在导师的指导下开展教学工作。四是积极开展青年教师讲课比赛、公开示范课、教学观摩和教师评奖活动。20各高校在认真开展校内初赛的基础上，组织教师参加了电路、宏观经济学、有机化学、现代教育技术应用四个课程组的省级讲课比赛。部分高校还通过加大校级教改项目立项数量和资助力度，吸引教师将主要精力投入到教学工作，中南大学还依靠国家级“教学团队”，培养和提升青年教师的业务能力。综合上述情况分析，不难得出如下结论:一是湖南省各高校教师教学能力提升组织力量分散，有的工作属于人事处、有的属于教务处，有的属于工会，有的放在学院。二是提升教师教学能力举措较为传统，教师受益面不大。如，2011－，湖南省先后组织高等数学、大学英语等13门课程的课堂教学竞赛，参赛选手共755人，与13年湖南省高校教师39192人相比，占湖南省高校教师1．92%，无论是“传帮带”的机制，还是讲课比赛，都是在同一学科、专业、或课程内小范围开展，没有建立更为广泛的、文理交融的教师教学能力交流平台。三是对于不同教师，同一教师不同职业发展阶段的“一对一”咨询、帮助明显不足。当然，为使教师教学能力提升工作更有组织保障和制度保障，省内少部分高校成立了教师发展中心或类似机构，对原来分散在人事处、教务处等部门的职能进行整合，努力形成抓教师教学能力提升的长效机制。通过以上分析，我们可以看出，地方高校创建教师教学发展中心，是顺应国内外高等教育教学迅速发展的趋势，也是促进教师追求卓越教学，完善职业发展，提高教学质量的客观要求。2．湖南省高校教师教学发展中心建设的建议为了真正做到有计划、有组织、系统地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力，推动我省高校普遍建立教师教学发展中心，湖南省应借鉴国内外一些高校的做法，重点支持建设一批省级教师教学发展示范中心。“省示范中心”应具有如下四个特征:其一，它是一个专门化组织。教学发展是大学教师专业化的重要组成部分，大学教学活动也具有某种专门的“标准”，教师需要经过严格持续的训练才能持续胜任。教学中心就是这样一种专门针对教学专业化的组织。其二，它是一个研究型组织。由于教学是一种学术，也是一个不断发展的过程，尤其是当前信息技术快速发展的过程当中，大学教学必须针对出现的不同内外情况进行理论和实践研究，否则中心的各种活动失去了坚实基础。其三，它是一个服务性组织。中心的目的是为了改进教师的教学，从而整体提高教学质量。专门化的人员以及研究都是为了给学校和教师提供支持以及服务。就此而言，它与大学中的各种行政和教辅组织并无本质区别。其四、它是一个管理组织。中心对教师和学生教和学进行评价和反馈，并且根据针对评价反馈，教学中心可以出台一些奖惩的措施，设立教学奖，优秀的教师和项目给予奖励，反之，对于连续评价结果不佳的教师则要针对性给予诊断和后续改进建议，甚至采取相应措施。3．湖南省高校教师教学发展示范中心建设内容结合湖南省实情，教师教学发展示范中心，要以面向教学、面向教师、促进发展、开拓创新为工作原则，探索建立以项目为载体、服务于教师教学能力提升为目的运行模式。建设内容如下:1．教师培训。面向学校教师，开展多种形式的培训，特别是中青年教师教学基础培训，任课教师教学能力提升培训，教学管理人员业务培训等，促进教师更新教学理念、提升教育技术和教学技能、改进教学策略与技巧、提高教学能力。2．教学咨询。面向学校全体教师，特别是中青年教师提供教学咨询服务，解决广大教师教学实践中遇到的个性化问题，满足教师个性化专业发展的需要。3．实践训练。学校要积极利用社会资源(行业部门、厂矿企业、科研院所以及政府部门)，对教师进行社会实践训练;依托国家级大学生校外实践教育基地建设、省校企合作人才培养基地、省优秀实习基地以及校内实验室等资源有计划的安排青年教师带岗培训。4．教学研究。有计划的指导和支持教师开展教师教学能力提升的研究，针对教师的“教”和学生的“学”开展系统的教育理念和教学方法的调查与研究，积极开展教师教学发展中心建设的研究。5．教学测评。为教师提供学生学习效果的咨询和反馈，帮助任课教师发现教学中存在的问题，为教师改善教学效果提供努力方向。6．教学资源。充分利用本校教学名师、教学能手，集成校内外优质教学资源，形成开放共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务;收集发布国内外高等教育教学信息资源，为有需要的教师提供丰富的阅读资源和专业的支持服务。
四、结语
美、英、日等高等教育发达国家教师发展中心的成功经验，教育部30个教师教学发展示范中心的建设，为地方高校成立该类中心提供了宝贵的资源和建设经验，地方高校只要因校制宜、扬长避短，完全有条件建设好具有各校特色的教师教学发展中心，切实提升教师教学能力，实现教师个体的职业全面发展。
参考文献:
［1］玛丽C怀特．大学教学发展中心的效益评估，北京大学教育评论，Vol．12，No．2，April，P13－23．
［2］徐延宇．美国高校教师发展浅析，比较教育研究，2011(11)．
篇7：高校教师教学发展中心建设研究论文
［4］试论我国高校教师教学发展机制建设的动因与对策，
［5］教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见．教高［2011］6号文．
［6］吉林大学教师教学发展中心演示文稿，
篇8：当今高校教师发展的必要性的研究论文
引言
进入21世纪后，高校教育面临着巨大的挑战。随着西方文化与东方文化相融合，各种新的教学理念和教学方法不断冲击着中国传统的教学模式。随之而来的问题也不断产生。如何既保留传统的教学理念又充分结合现代化教育模式，是中国高校教育需要思考的重大问题。这推动着高校教师的不断发展，不断提高自身的科研和教学水平，弘扬高尚的师德，从而保证高质量的高等教育。
1高校教师发展的概念
高校教师发展不单单指教学技能的发展或是科研水平的提高，而是教师的整体综合的发展。
引用《高校教师发展简论》:从广义上说，高校教师发展可以是所有在职的大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。因为随着社会的发展和知识的丰富，人类必将进入终身学习社会。高校教师作为终身学习社会的一员，必须要结合特定的职业岗位需要，不断学习，不断提高。从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高。
教师发展注重教师的主体性，强调教师的自主性，自我要求达到目标，实现自我。教师发展离不开某种形式的培训。但更注重自主性，强调个性化的发展，强调自主学习和自我提高。
目前，在中国，从教师素质的角度上来说，高校教师发展的内涵主要包括三个方面:学术水平的提高，教师职业知识、技能的提高以及师德的提升。从教师自身发展来说，高校教师发展涉及到五大项内容:专业发展，重在提高专业技能，促进科研水平;教学发展，改进教师的课程设计，提高教学技能，优化对学生学习的评价;组织发展，强化教师对高校学术管理的参与度，提高高校管理绩效;个人发展，改变高校教师对自身的理解和认识，改变他们对自已的工作态度;职业发展，促使高校教师在学术职业生涯中获得安全，稳定与成功。
2高校教学质量，高校教师发展的问题的产生
为了适应市场化经济的发展，为了培养与社会接轨的人才，中国高等教育推动了大众化进程。从到，普通高校招生数从108万人增加到566万人。高等教育总规模从780万人增加到2700万人，位居世界第一。高校扩招引发了一长期矛盾，那就是政府有限资源和高等教育发展的矛盾。随着高等教育的规模扩大，中国高等教育面临着以下几点挑战:
2.1经费问题
比起一些发达国家，我国高等教育经费投入明显不足，占国内生产总值的比例也偏低。这就导致了中国高等教育质量不能得到有效的`保证。
2.2中国高等教育走向大众化，其结构也在朝着多样化的体系发展
民办高校，职业技术院校大量涌现并迅速发展扩大。到20，民办高校的在校生已经达到163.1万人，占了全国高校在校生人数的8.65%;独立学院在校生达到了186.6万人，占了全国高校在校生人数的9.90%。然后，随着高等教育的大众化和多元化的发展，随之也产生了一些问题。比如一些民办高校和职业技术院校的办学能力尚不成熟，办学管理能力欠缺，并且面临着刚起步时遇到的各种问题。比如声誉还不及其他有名的高校，需要很大的宣传力度，教师队伍也不如其他高校强大等等。
2.3高校三大职能的冲突
20世纪初到现在，高校的职能不断在矛盾冲突中发展。目前，中国高校的三大职能主要为培养人才，发展科学和为社会服务。这三项职能既互相制约又互相作用，其内容也随着高校的发展不断的丰富。由于这三大职能不可能毫无冲突地平衡地共存在特定的某一所高校内部，因此不同类型的高校对这三大职能的分工也需要调整和协调，应明确自身的职能，共建一个有序的，分工合理的高校教育体系。中国高校的教育目的与社会本位论相符合。“社会本位论强调教育的工具价值，主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论认为教育应以社会的理想为最终目标，教育的首要目的在于使个体社会化，注意使受教育者掌握社会知识和规范，成为对社会有用的公民，为社会服务。”与中国高校教育目的相反，英国高校教育目的符合个体本位论，“即强调教育的首要目的不是为了谋求国家利益和促进社会发展，而是在于发展人的理性和个性，使人真正成为人，强调个人价值高于社会价值。”
2.4大众化教育与高质量的教学标准之间的矛盾 传统的高等精英式教育兴于中世纪，持续到19世纪。那个阶段，大学教育主要是少数精英分子的教育，为确保高质量的教育，教师和学生主要是以学术研究，探求真理为主。大学自治和学术自由是高等教育的价值，大学教育不太受宗教或政府的束缚和影响。而如今，由于社会主义经济的迅猛发展，劳动力市场需要大量的社会型人才。中国高等教育逐渐从传统精英式高等教育往大众化高等教育发展，从而为社会输送大量人才，适应社会发展的需求。这种情况下，高校的教学质量就不能跟上教育大众化的发展步调，原来的传统精英高等教育模式也不能适应大众化高等教育的发展。这就产生了许多问题和矛盾，其中包括上面提到的教育经费不足，教学资源跟不上，学生知识基础程度不统一，传统管理方法不能适应大众化发展等等问题。
这些问题的产生就需要高校教师转换角色，而不能以传统的角色面对这些情况。这就需要高校教师不断提升自己，迅速适应现代化教学方法，不断更新教学理念。一方面使学生能够学有所得，另一方面能够寻求自身的长期发展。
篇9：当今高校教师发展的必要性的研究论文
3.1学生的群体发生变化
高校扩招后，学生的差异变得更突出，比如基础知识水平不平均，学习能力也不一样，学习动机各异。虽然在精英型的高校这个情况还不算太严重，但是对于大量的普通本科院校、高职高专类院校以及私立院校，学生的差异性就会更明显。老师们需要不断的了解学生的需求，因材施教，也需要不断变换以往的教学方法，从而使教学内容达到让大部分学生能接受的要求。以往的精英式教学已经不能完全适应现在的高等教育，这就要求老师在教材，教学方式，教学理念，教学态度，教学要求，教学期待等多个方面去变换。教师这门职业不像医生、律师，教师的服务对象是具有一定的固定性。尽管每年的学生都不一样，但是每一届学生都有其共性。作为老师，需要充分的了解自己的学生，包括学生的文化背景，专长技能，个性特点，家庭环境等等。教师除了传授知识，解除学生疑惑，与学生探讨学术理论外，还需要培养学生的独立人格，把学生培养成为适应社会的人才。
3.2高校教师比例变化
自以来，国家教育部调查发现新入职的教师占有很大的比重。30岁以下到35岁的教师占了总人数的46.2%。这部分青年教师里面，职称都偏低。刚入职的教师面临着多重压力，其一，他们对新环境还不熟悉，对如何教学也不太有经验，而且新教师里也不乏刚毕业缺乏教学经验的年轻老师，这部分老师在教学上面有一定的压力。其二，刚入职新教师希望尽快在职称方面晋升，因此这方面压力会比较大。其三，新老师们在教学与科研的时间分配上来讲，会是比较大的挑战，两方面都重要，如何两者兼顾好，是新老师们面临的一个严肃的问题。另外，除了教学与科研，许多年轻教师还面临着养家糊口，照顾老人和孩子等生活上的压力。这些压力不易于新教师们尽快适应高校教学与科研工作，也不利用他们全身心的投入到工作中去。还有一部分新教师面临着各种各样的角色转换的问题。这就造成了影响高校教学质量的一个问题。
3.3知识爆炸的时代对传统教学的挑战
进入21世纪后，知识更新速度日益加快，国内与国外文化交流日渐频繁，教育教学理论不断的得到更新，新的教育教学理论不断涌现。另外，随着21世纪科学技术的迅猛发展，大量的电子媒介不断涌现，增加了人们获取信息的手段，也影响着教师们教学的方式。这一方面为广大教师提供了良好的学习和进步空间以及广阔的信息资源，一方面却加大了对传统教育理念以及教学方法的挑战。高校教师需要不断的学习和不断地接收新事物，才能尽快的转变自己的教学方式和教学理念，从而跟上时代的发展趋势。
4结束语
进入21世纪，高校的模式发生了巨大的变化，这也要求高校教师迅速的转换角色，适应新的教学理念和模式，并不断的根据自身需求，寻求自身的长期发展。当然，教师的发展也离不开学校的支持与鼓励。学校有义务为教师们提供良好的发展平台和机会，促进教师们自我发展的意识，弘扬师德，为教师营造有利于其发展的工作环境。
篇10：高校教师教学设计发展特色思考论文
高校教师教学设计发展特色思考论文
摘要:本文以宁波大学为主要案例，讨论了在高校教师教学发展中心所举行的培训、交流和提升教师教学能力的各项特色活动中，融入设计理念，通过空间环境设计和符号设计，营造教学研讨氛围，增强中心工作的影响力，凸显高校教师教学发展中心建设特色。
关键词：设计;高校教师教学发展中心;特色
什么是设计？设计师罗伯特布伦（RobertBrunner）说，没有人意识到，他们的全部生活都是由设计师的工作塑造的——从他们的住房、汽车，到办公室以及他们使用的几乎所有物品，概莫能外。设计师贝瑟尼科比说，服务设计，最让我兴奋。意向考虑周全的服务，能给一个人的生活留下持久的深刻印象。比如国民健康服务（NationalHealthServices），设计这项服务的人，不仅全情投入而且颇富创造力[1]。由此可见，设计涉及范围相当广，包括可视、可用的平面、立体物质，也包括方法、服务、计划、品牌、立项、行为等与人们行为、思想相关的设计。简而言之，设计包括虚实、精神物质两大方面，同时，任何一种设计，首先是为满足某种功能，使用功能、视觉功能或者光、音、影功能，更不必说一项行动、策划，都是为满足人的物质与精神需求为目的的。基于这一点认识，宁波大学教师教学发展中心的理念设计，兼顾了环境与品牌、形象与活动策划两方面设计考虑，在此请各位方家指正。人才培养是大学教育的一个重要任务，而且是根本的任务。[2]自1962年美国密歇根大学率先成立了教学研究中心并取得了巨大的成功后，全球诸多大学相继成立相关机构着力提高教师教学能力，我国各大高校也于近些年来纷纷成立教师教学发展中心，划拨专项资金建设发展中心活动空间，组织各类教学活动，营造教学研讨氛围，在提高教师教学水平上作了很多努力。
一物质空间设计
“室内设计是以满足人的物质与精神需求为目的.的环境设计。”[3]教师教学发展中心的功能，根据教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设一文中所明确有6个方面：开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，提供优质教学资源，发挥中心的示范、辐射、引领作用。由于高校教师培训研讨场所在于营造教学研讨氛围而非艺术氛围，应少装饰重实用，适合简洁明快风格，所以，在高校教师教学发展中心的空间设计，相对侧重于功能设计，较轻于艺术设计。
（一）智慧培训空间
教师培训一般在教室进行，高校最不缺的是教室，作为一般授课用培训现行的高校教室都能满足需求。但是，在目前慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改热的兴起之时，普通课堂已经难以满足高校教师的培训、教研教学改革的需求。宁波大学前几年顺应教学改革的潮流，专门建设了一批智慧教室，为培训工作提供了良好空间条件（图1.图2）。智慧教室功能设计上十分人性化，一键开机关机，三定位自动摄录，讲台上方配置摄录光源，电脑可以直接链接外网插入有关教学内容，也可以作为网络直播培训，教师可以在课后即时拷贝授课视频，再现课堂场景，利于教学反思个教学改革。教室外还能直接显示授课现况。智慧教室室内五面布设吸音板，软胶地面，保证摄录质量；以中咖细密横线条小孔吸音板、并疏以不锈钢直线条为墙面装饰，线条硬朗简洁，色彩沉稳大气，营造出安静、富现代气息的教学空间环境。智慧教室在宁波大学受到热烈欢迎，供不应求。从此，课程摄录变得简单，慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改活动成为老师的爱好。智慧教室由原来教学楼三个楼层教室改建，所有智慧教室由中心控制室远程监控，可以转到任意智慧教室通过视频实况听课（图3.图4）。
（二）可以根据需求整合的研讨空间
中心的教学研讨活动，有工作坊、有沙龙，也有一对一的教学咨询，人数是或多或少的，可以是几十人，也可以是数人促膝而谈，要满足不同的空间需求，同时也要满足相对独立、互不干扰的交流需求，做合理的空间设计很重要。浙江大学教师教学发展中心投入大量资金打造中心培训研讨空间，除常规会议、课堂等场所外，其研讨教室的设计有独到之处：一间普通教室，可以根据需要，由一间而二间、而三间，教室顶部作了移动轨道设计，通过移动隔断，可变换出或大或小的独立研讨空间。
（三）交互的环境空间设计
美国密歇根大学是世界上最早建立教师教学发展中心的大学，也是在这一方面领先于世界其他高校的大学，国内相继成立发展中心，正是学习借鉴了密歇根大学的经验。密歇根大学的研讨环境很简洁，但氛围很好（图5.图6）。宁波大学智慧教室为了适应学生课堂讨论、教师培训研讨需要，设计了梯形课桌，既可以排成长条作为上课之用，也可以两桌聚合成六边形小桌，犹如圆桌一般团团而坐，十分方便开展交互讨论（图7.图8）。
二文化氛围设计
可以说，每一个空间设计，都会传达出一定的精神文化，老宅子也好、厂房也好，毫无例外。高校教师教学发展中心的空间环境设计，不仅要满足开展各项工作的物质需求，同时也要结合高校教师精神文化需求，营造教学研讨氛围，做艺术文化设计，以有助于教师教学活动的开展。在这方面，一些高校做了尝试，宁波大学也在理念和标志上做了先试先行。
（一）环境的文化氛围设计
宁波大学教师教学发展中心在空间环境内，首先注重中心工作内容的宣传、活动氛围的营造，并布置出阅读空间和研讨空间（图9.图10）：浙江工业大学教师教学发展中心则营造出温馨文化氛围，教师可以在这里细声低语、促膝谈心，可以围桌而坐、热烈讨论（图11.图12）：
（二）宁波大学校本教师教学发展理念的文化设计
1教师教学发展中心LOGO设计
如前所述，教师教学发展中心工作涵盖6个方面，从教师的教学能力来说，新进校青年教师都是刚毕业的博士，教学上从未接受过师范教育，教学能力比较青涩；中青年教师从教多年，年富力强，具有较为丰富的教学经验，其中一些勇于开展教学改革，探索新教学方法教学模式，参加各类教学技能比赛、课程建设，同时也很热心于教学研究、教学研讨；还有年岁较长、在教学上已经取得丰硕成果、教学经验非常丰富、在高校具有相当影响力的优秀教师，他们在专业上、在教学上都卓有成就。这三类高校教师的教学发展需求是不相同的，在教师教学发展中心里，工作肯定要有所区分。基于这个角度的思考，宁波大学教师教学发展中心副主任李学兰教授提出了中心工作理念：“苹果”理念，青苹果代表青年教师，黄苹果代表中青年骨干教师，红苹果代表优秀教师；同时认为，为教师培训、咨询、开展讲座、开公开观摩课等教师志愿者则是培育苹果的果农，提出“人人是苹果，个个是果农”的理念，提倡在教学上发展自我提升自我，为提高教师教学能力而奉献智慧、分享经验。这是宁波大学教师教学发展中心的苹果LOGO，由本校杨丽丽老师设计（图13）。苹果符号的提出，一是以一种亲和的姿态、可亲的形象展现在教师面前，让教师们能够接近、了解这一新机构和所开展的新工作，从消费心理学上来说，是通过形象激发受众的感知和记忆；二是苹果理念十分贴切地揭示了教师由青——黄——红的成长过程，激发教师不断进取、发展自我的力量，而人人是苹果、人人是果农的提出，则说明人人都是尺有所长寸有所短，可以互相为师取长补短的道理，促进老中青三代教师互相学习进取。苹果LOGO以柔和的线条、微胖萌萌的手绘写意形象，完全有别于线条硬朗的标志设计，具有浓厚的亲和力，色彩选择上，也没有使用正黄正绿大红，而是加以变化，柔化为嫩绿、橙黄、橙红，颜色柔和不刺目僵硬、标志鲜明不呆板，构图以一种旋转的动态展示，虚实色块相间，既栩栩如生地描绘出苹果形象，又极具动感，活泼泼的，充满亲和力。艺术设计，具有实用与审美双重属性。“在后现代设计中，设计师们高度关注物与人可能产生的各种关联，尽力捕捉和把握物的情感技法的可能性和可行性，从材料、结构、功能到样式等方面，试图通过设计让每一细节都成为情感技法的原点，亦成为人情感的寄托之所。这已成为设计的一种自觉，一种优秀设计的出发点。”[4]这一苹果LOGO，形象代言了教师教学发展中心的工作，同时还成为审美对象，代表青黄红教师的苹果，带给人们愉悦感、美感，实现了艺术设计的双重功能（图14.图15）。
2“苹果园”活动品牌设计
围绕“苹果园”人人为苹果，个个是果农的理念，对教师教学发展中心活动进行了规划，基本分为三大块：“苹果园”发展平台、“苹果园”交流活动园、“苹果园”培训学习园，全方位打造“苹果园”教师教学发展品牌。
（1）“苹果园”发展平台分四部分
“青苹果”青年教师成长计划、“黄苹果”示范课程推广计划、“红苹果”优秀教师培育计划、“苹果园”果农志愿者计划。“青苹果”青年教师成长计划，我们制定了青年教师助讲培养制度，要求新进校无高校教学经历的青年教师必须参加助讲培养，为期一年，与教学经验丰富、副高及以上职称的老教师一对一结对，修满一定培训学时，并取得教学能力测评合格方予以培养通过，有资格晋升副教授职称。除了助讲培养外，我们还组织青年教师教学技能集中培训、新教师上岗培训、组织参加教学观摩、各类讲座、沙龙、培训等活动，以提高教师的教学能力和水平。“黄苹果”示范课程推广计划，是结合我校开展的“探究式”课程建设开展的。宁波大学自开始探究式教学改革，到目前为止，共分十批次立项资助324门探究式试点课程建设，83门被列入示范建设课程，其中41门示范建设课程通过验收被列入探究式示范课程。探究式课程建设，不仅建设了一批好课程，也培养了一批热心教改的骨干教师，他们中有的获得了不少教学竞赛奖项，有的已经成长为学院教学副院长。现在，这些教师又积极参加到慕课、翻转课堂的教学改革中去。“红苹果”优秀教师培育计划是结合国家级精品课程建设、国家双语示范课程建设、精品资源共享课建设等展开，以学术水平高、教学经验丰富的教授为主，进行高层次的课程改革，并取得了丰硕成绩，也带出了一批团队骨干教师。“苹果园”果农志愿者计划，是以自愿报名、参加培训活动的教师等人员组成，他们主持教学研讨、教学沙龙，为全校教师做教育技术培训、本科生导师培训等，形成了一支热心教学活动的志愿者队伍。
（2）“苹果园”交流活动园和“苹果园”培训学习园
在交流活动方面，有教研沙龙、午餐沙龙、工作坊、教学观摩，以及常规的校内外专家、名师名家讲座等，这些教研活动，包括主题沙龙、教研沙龙，学校主要领导都有亲自参加，通过这些活动，我们对通识课的教学、对思政课的教学、对微课比赛、对探究式课程等都一再进行研讨，从而分享收获、共同进步，营造出浓厚的校园教学研讨氛围。在培训学习方面，我们组织青年教师教学技能培训，邀请国内、国外的专家来讲学，青年教师课堂试讲、专家当堂点评；组织本科生导师培训，配合学校本科生导师工作的开展，分享经验，提升专项工作水平；开展教师教学系列讲座，现代教育技术培训等。“苹果园”理念的提出，获得学校师生的广泛认同和欢迎，学校为此还专门发文确定为“苹果园”为特色主题的品牌活动。可以说，设计，凸显了教师教学发展中心的特色。
参考文献
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篇11：重视内涵发展，关注师生成长论文
重视内涵发展，关注师生成长论文
以人为本、促进人的全面发展是科学发展观的本质和核心，学校发展要坚持“以人为本”，就要着眼于内涵发展。内涵发展的关键是人的发展，是师生的共同发展。因此学校工作就要以内在品质的提升为重点，一切围绕人的全面发展，关注师生的共同成长，全面实施素质教育，走内涵式的发展道路。
一、加快教师专业化成长步伐，为学校发展提供坚强的人才保障
教育成功的关键是教育干部队伍建设和教师队伍建设。没有过硬的教师队伍，就不会有较高的教育质量。要加强教师的专业化学习，注重教师校本发展，鼓励教师岗位成才。要尽一切可能、抓住一切机会做好教师的培训，要科学地引导教师客观地认识自己、及时地反思自己、有效地调整自己、勇敢地超越自己，要大力提倡教师间的团结和合作，让凝聚力成为提高教育教学质量的法宝。
二、让学生在学校的和谐发展中成长、成人、成才、成功
有了教师队伍的发展和合作，有了教师个体的专业自信，必然成就了学校鲜明的办学理念和教师先进的学生观。要强调学校一切工作的出发点和归宿点都是为了儿童愉快的发展，让学生在愉快中求发展、在发展中求愉快。要让每一位学生都能享受到优质教育资源，让学生在学校的和谐发展中成长、成人、成才、成功。
要让我们的校园成为学生享受成长快乐的理想乐园，让孩子因享受到良好的教育而拥有较高的学业幸福指数。成功就会幸福，幸福就会快乐。不论是“幸福教育”、“成功教育”还是“快乐教育”，都是为了学生的成长和发展，都应该体现以下特色：
第一，愉快合作的课堂教学特色。包括教师的从教之乐、学生的学习之乐和师生关系的和谐之乐。强调课堂上要有四种情绪：满意的、宽容的、愉悦的、好奇的；教师应做到四个一：一句鼓励的话，一次理解的微笑，一个信任的眼神，一回亲切的抚摸；学生要做到五个一：提出一个不懂的问题，发表一个不同的见解，参加一次讨论，做好一次试验，获得一次成功的体验。
第二，多彩自主的教育活动特色。学校组织的所有活动要符合多样化、儿童化、自律化的要求，如可以组织学生将自己家的一些小物品拿出来，在统一的时间里到操场上买卖，所得收入作为班级的爱心助学基金，学生在活动中既可以增长社会实践经验，又可以培养学生的爱心。为了体现学生的自主管理，可以组织大手拉小手的心理辅导活动，每周安排专门时间由高年级的孩子坐班解决低年级孩子提出的一些问题。孩子的心灵是最容易沟通的，也许孩子间的一些理论也是相通相容的，这样的活动也可以锻炼孩子的自主意识。
第三，友爱融洽的人际关系特色。要注意从小就培养孩子的三种爱心，即热爱、敬爱、友爱。教师每时每刻都要注意尊重人格、启迪人生、严慈相济、情理相融、因势利导、因材施教。 第四，优美文明的校园环境特色。要重视环境的育人功能，为学生营造智慧的、艺术的、童趣的、高雅的乐园，一草一木、一砖一瓦、一情一景都应是童真童趣与高雅艺术的结合。校园文化不要力求宏伟壮观，不是追求表面富丽堂皇，应该是在小心翼翼地做一幅画，用快乐做底色，用艺术充当主题，一日日，一年年，就会走向成功。
第五，统一协调的社区教育特色。要让家长进课堂，让家长参与学校的规划建设，让社区成为学生的学习资源，这是发展教育一个很好的研究课题。家长进课堂，不仅能了解到自己孩子与其它孩子的差别，也能感受到学校对孩子教育的真诚与耐心，何乐而不为？
第六，激励进取的教育评价特色。我认为，对孩子的评价应该成为教师研究和学习的一项最基本的技能，评价的导向作用太重要了。如南京市象山小学采取的“五娃评比促成才”学生评价办法，让大部分学生品尝了成功的喜悦，彰显了成功、快乐、幸福教育的魅力，很值得思考和借鉴。
三、引导师生“多读书，勤反思”，这是学校内涵发展的源泉
“有书的学校才是一个真正的学校”，“终身学习”、“学习型校园”、“学习型团队”无一不是对我们每一个人提出的一种要求。尤其是新课改的实施，对教师的这种要求凸现得更加明显，作为教师应该在平日的工作中多学习、勤反思、多读书、勤动笔。如所有名校的'发展都会不约而同地提到干部教师读书、学生阅读的话题，有些学校甚至把为全校师生选择购买图书作为对师生的一种奖励纳入学校的评价机制。所有名校长在介绍自己管理经验的同时，也都把读书成为自己生活的一部分，他们大量阅读一些教育名著和与管理专业有关的书籍，对学校管理经验的提升和解读总能高屋建瓴、旁征博引、深入浅出。可见，作为校长，更要用自己的真知灼见诠释“读书”的妙处，要时常分析学校发展面临的机遇和挑战，找出制约学校发展的瓶颈和短板，要用睿智和创新制校，用科学的发展观引领学校走内涵发展之路、走特色办学之路。
“读书的孩子才是一个有发展的孩子。”作为教师，作为学校的管理者，要有计划地去多读书、读好书，在书中寻找快乐，在书中增长见识；更重要的是用这样一种理念和行动去影响我们的孩子，真正让每一个孩子都喜欢读书，使读书成为每一个人重要的生活方式，成为学校的一种时尚。
所以，学校要立足“育人为本，质量核心”的教育理念，抓住“人的发展”这一关键，把学校建成师生共同成长的乐园，形成自己学校鲜明的办学特色，打出自己学校独特的品牌优势。
篇12：教师专业发展论文
教师专业发展论文
【摘要】基础教育课程改革以来，各地普遍重视教师专业发展的问题，并且聘请知名专家举办形式多样的教师培训活动。但教师专业发展具有很强的主体性色彩，在专家引领的同时需要激发教师自我发展的主动性和自觉性，才能真正实现教师的专业发展。本文认为，在引入专家培训促进教师发展时应注意培训方式及内容的设计，做到理论与实践的结合，提高培训的有效性；专家的引领并不能解决所有问题，教师必须对专家的理论结合自己的实践进行独立思考；教师在实施教学活动之后应该进行反思，以达到教学创新预期。
一、影响基层教师专业发展的因素分析
时代在进步，社会在发展。作为长期工作在教学一线的基层教师，需要不断学习促进自身专业发展，才能跟上教育教学改革的步伐，适应素质教育的要求。但是，从广大中小学教师特别是农村中小学教师目前在专业发展方面的实际实际看，仍存在诸多问题，影响了发展。通过调研，我们发现影响教师专业发展的因素主要有以下四个方面：
第一，教师外出交流的机会少。由于受经费等因素的限制，大部分教师很难走出校门，走出本地区去学习，特别是农村学校的教师，有的教师从教二十余年还从没有参加过县里组织的教学研讨会，更不用说到外地学习取经了。教师长年囿于学校的小天地中，难以撼动自己多年来形成的教学模式，对实施教学改革缺乏外围信息的支撑，难免会出现夜郎自大的现象，更有闭门造车之嫌。
第二，教学压力大，学习时间受限。在与教师们座谈中，我们了解到学校主人制度中学生的考试成绩占毕生相当大，教师们感到教学压力很大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。所以，教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大，越是进步不大，教师抓得越紧——这样形成了一个“恶性”的循环，通过教师专业发展促进教学改革从而促进教学效益提高的途径便被弃置，影响了教师自我专业发展的动力。
第三，组织有限的培训活动，难以满足教师发展的需要。在一定区域范围内每年都有地市级培训、县区级培训若干次，但是仍然无法满足教师发展的需要。一方面层次越高的培训，受训的面也就越窄；一方面培训的内容并不连贯，培训效果受到影响。这样对于教师专业发展所起的推动作用是暂时的而不能持久，是零星的而不能系统化。教师专业发展除专业引领外，更需要系统的培训来支持。
第四，对专业发展的认识不够。与专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进虽是持久的但也并非立竿见影，不如教师紧抓一阵来得效益高，因此许多教师认为专业发展提高的是自身，对学生的影响已经次之，对专业学习与发展显得热情不足。譬如要求教师进行课题研究，教师们就觉得很累，并且对于学生成绩的提高成效慢。这就好比翻越山头一样，大家习惯了从山上的羊肠小道走，年复一年，不觉得累，也不觉得繁琐，但要让他们打一条隧道，可能一年两年完不成任务，效益一时难以显现，大家就不愿去做。因此，教师在专业发展上的认识不足，影响了其主动发展的积极性。
从以上几种因素的分析来看，前三条基本上属于外部因素，而第四条恰恰是影响教师专业发展的根本原因。教师自身的需要是其实现专业发展的内在动力，只有使教师认识到位，才能更好更快地促进教师队伍整体素质的大提高，大飞跃。
二、设计专家引领模式，促进教师理论提升
在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的也是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能圆满地解决所有问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。
当前活跃在教师培训领域中的许多专家对基础教育改革的理论研究与探索很深入，但由于职业的缘故多远离基础教育教学一线，因此理论造诣往往高于对实践的理解。因此，引入专家培训的作用主要在于两个方面：一是开阔一线教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，在进行教育教学研究与改革的实践中不至于走偏方向；二是通过这些走南闯北的专家让教师了解全国各地教学改革的最新成果，从面对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而使教师知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题。
基于上述专家引领的两个方面的重要作用，我们在设计教师集中培训方案时需要注意以下几个问题：
一是专家队伍的阵容要有层次性。每次培训纯理论层面的专家培训要占整体内容的四分之一左右，理论与实践结合的较好找培训内容应设计为二分之一，实践探索方面的内容占四分之一左右。这样就能够使教师既能很好的消化理论，真正达到引领的目的，同时实践探索的案例又能给教师的实践创造提供一个基本的蓝本，使教师在这个蓝本的启发下进一步拓展创造的空间，达到培训促进教师理论提升和专业发展的效果。
二是要了解教师的需要。在组织培训前要进行充分的调研，了解一线教师专业发展中急需解决又带有普遍性的问题，这样能够增强教师培训的针对性，提高教师培训的有效性。
三是培训主题要明确。每一次集中培训都要有一个明确的主题，围绕主题确定培训的基本内容和方案。在聘请专家时，我们要将培训设计解决和要突破的教师专业发展的核心问题告诉专家，并与专家协商培训的基本方式，优化培训的过程。同时要协调不同层次培训者，使他们的培训做到前后呼应，尽最大可能地放大培训的成果。
三、引导教师独立思考，促进教师实践能力
许多教师把从事教育教学工作当作职业生涯，而非专业生涯，因此其教育教学工作往往被“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。①而要实现教师专业发展，就要首先改变这种职业观念，进一步“将给自己的职业生涯增添探索的、发现的`快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”。②实际上，在这些教师中并非是大多数人一开始就出现了职业模式化倦怠，而是因为他们缺少引领，缺少独立的思考，缺少思考和研究的方法，才导致他们的教学成为“职业”而不是“事业”，成为“工作”而不是“艺术”。因此，我们在探索教师专业发展道路的问题，绝不能忽视教师是实现其专业发展的主体，必须调协其自身的主观能动性。也就是说，我们实施对其不断引领的同时，要引导和鼓励教师不唯上，不唯专家，要对教育教学更多地进行独立的思考，在思考中发现教育教学的乐趣和终极价值。
一是教师必须要学会理论思考。任何一种理论无论如何自圆其说，都与教师个人的教学实践存在距离，只有老师消化了理论的精髓并渗透到实践中去，才能说是理论与实践得到了较好的结合。但是，对于专家的前沿性理论，教师不是亦步亦趋地照搬，而是在理解的基础上不断在实践中进行实验与探索——这就需要教师在学习、接受的同时必须加上自主地独立的思考，从自己所理解的透彻的那一点入手，指导自己的实践。另外，并非所有的理论都是完善的，没有一丝缺陷的，如果教师能够通过自己的思考，在实践探索中发现理论的缺陷并进行了弥补，我们才能说这就是真正意义上的教师专业发展。做到了这一点，教师自身也就从职业教师变成了具有“专业发展”能力的教师。
二是要对教材与教学环节作独立思考。教材是教学的辅助性材料，特别是新课改以来教材的地位已经从教学的“圣经”转变为教学的一种基本资源，仅是老师教学，学生学习的一种参考样本。因此，要使教学改革取得重大的突破，还需要在熟悉教材的基础上，首先从对教材的崇拜中走出来，从研究者、使用者的角度来审视教材，取舍和改造教学内容。另外，许多教师都观摩了许多名师的课堂教学，我认为一个能够实现自我专业发展的教师最重要的不是模仿其教学过程，而是要揣摩其所以然，把握隐藏在其教学行为背后的理论精髓，才能指导自己的教学实践。但是，没有对别人课堂教学环节设计、教学具体行为的独立地批判性思索，是难以达到促进专业发展的目的的。
四、经常性地进行总结反思，促进教学创新
学习他人的经验是一个方面，还有更重要的一个方面就是要经常性的对自己的教学设计、教学过程和具体地教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。
首先，要充分认识自我总结反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向专业发展、具有较强自我专业发展意识的教师才会较多地关注自己的专业发展”，其最重要的价值和意义莫过于“可提高教师对自我专业发展的反省认知，或者说教师专业发展反思意识与能力”。③从教育评价学的角度来看，能够及时反思和总结自身存在的问题，是很重要的一种评价方式，也是一种成效显著的评价活动，因为这种反思直接来源于自身的批判性思考，所掌握的进行评价所需要的信息是任何一种他评的方式所不能与之相提并论的。如果是为了自身的专业发展，而不是为了教师间那种与个人利益密切相关的横向评比，我们不用担心这种自评会有虚假的成份存在，他们的反思和自评没有任何功利，除自身发展之外。
其次，要从过程性和阶段性两个方面进行反思。教育评价学认为，评价的类型主要有形成（过程）性评价和总结性评价（对过程或某个阶段的总体评价）两大类④。这两种评价所承担的功能不同，一种是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善，一种是分阶段进行总结，集中把握一个阶段的发展情况。反思属于评价的范畴，是自我评价的重要方式和方法。教师对自身进行过程性反思，可以及时发现自己教学实践中的问题，并及时改进，促进教学进程趋向更加完善，从而实现教师平时的量变式发展和进步。总结性反思可以以半学期或半学年进行一次，着力对自己在过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。
教师专业发展的目的不是为了自身评职称，也不是为了在短期内取得更高一些教学分数，而是实现教学实践活动的创新，实现教育的整体创新，使之更加符合素质教育的要求，符合教育为日益发展的国家和社会培养和提供更多有用人才的要求——这应当是教师专业发展的一个高层次目标。因此，研究和促进教师专业发展应该是教育面临的一个长期的重要的而且是直接关系到我们的教育事业能否取得成功的一项重要课题。
篇13：知识管理视角的高校教师发展策略论文
引言
随着经济生活水平的提高，教育事业也获得了巨大的进步，尤其是教育改革方面。但是，和发达国家教育工作对比之下，我国在教育工作方面有一定的差距性，无法满足教育事业改革以及发展所需。所以，必须不断拓展、深化教师专业发展道路，提升教师素养，以促进高校教育的改革发展。
一、高校教师专业发展
教师专业发展涵盖“教师专业”、“专业发展”两类：教师专业是指教师职业和教育，更加侧重于制度、体系等促进教师成长以及职业成熟的教育；专业发展是指人员从非专业向专业的转化过程，更加侧重于理论。而本文所着重分析的是专业发展，涵盖在职教师教育或教师培训所获得的发展、教师在目标意识以及教学技能全面的进步等。对于高校教师专业发展而言，知识已经成为了重要的内涵，并逐渐凸显其价值，而专业发展是否成功前提是为教师提供专业成长所需的知识，并在掌握知识的基础上促进自身的发展。就知识管理而言，其目的是为了实现组织自身建立的目标所进行的知识资产挖掘。而管理的知识涵盖显性的文本知识以及隐性的主观知识。
二、知识管理对教师专业发展的影响
就知识管理理论对当前教师专业发展的影响进行分析，主要表现在三个方面，包括注重显性知识的整合、隐性知识的转化过程、教师知识交流与共享意识。1.注重显性知识的整合既往教学工作中，个别教师有知识管理意识、指导思想不足等表现，经常出现知识资源无序的表现，直接导致部分有价值的资源共享以及利用不足等情况，知识流失明显。就教师而言，需要在综合个人知识有效管理的基础上进行零散知识的整合。2.注重隐性知识的转化过程相对于其他行业而言，教育行业涵盖很多的隐性知识，所以就教师自身而言，要求其能够充分的表达相关显性知识，还要对潜藏的隐性知识通过语言着重表达。同时，隐性知识是其内在观念，更是潜意识知识，可以成功进行教育行为引导，进行隐性知识的有效转化，并发展成共享的知识类型。3.注重教师知识交流与共享意识就知识管理自身而言，其属于实现知识获取、积累的一个过程，所以在进行知识转化以及共享期间，必须借助人脑加以加工和处理，最终衍生成为全新的系统知识。知识管理转化中，主体是人本身，但是每一个人在知识面以及经验、视角、思路等方面存在一定的差异性，所以出现了认识上的偏差，并影响高校教师专业发展。
三、高校教师专业发展中的相关问题
就高校教师专业发展现状情况进行分析，其面临的问题表现在专业意识不强、双专业失衡以及培训内容不系统三个方面，包括影响教师教育观念的有效更新、教育专业性缺失以及缺乏相应的'培训制度。1.专业意识不强对于高校教师来说，专业化发展包括两个载体，即学校以及教师个人。所以，要求教师进行思想上的专业化发展，注意其自身的发展是兼具根本性、全局性、终身性的概念，也要求管理人员侧重人力资源工作，并非开发、拓展。另外，很多高校并未重视不同教育阶段教师专业发展的困境情况，仅仅要求教师从自身出发解决问题，但是很多教师无自主发展意识。2.双专业失衡教师专业化，不但涵盖了学科性质，也涵盖了相应的教育专业性。所以，教师教育发展体系期间应做好教师的职前培养工作，为后期工作的有效开展奠定基础。然而，教师教育工作更为侧重的是学科专业性，忽视了教育专业性质，造成了教师职前培养中的双专业失衡问题，并逐渐在职后表现的更加突出。另外，就教学经验进行分析，教师群体涵盖多种类型：教学经验丰富、专业师范类学校毕业、综合性大学毕业。任职中的诸多教师虽有扎实的理论性功底，但对比年轻教师，则有知识老化以及教学观念时代感不足、创新不足等表现。师范教师接受了多年的知识教育，缺乏实际教学训练，最终造成理论、实践脱节的表现。接受综合性大学教育的年轻教师，其教育专业理论、实践不足表现明显，并在岗前培训中无法从容应对的表现。3.培训内容不系统当前，很多综合性大学均被列入到师范教育系中，造成教师教育名存实亡的情况，因此很多师范院教师教育侧重的是基础教育、中小学教育。即便部分师范大学建立了教师培训机构，也无法改变大局，整体作用不大。另外，很多高校教育培训仍旧片面性的注重岗前培训，此教育模式局限性明显且内容不全，根本无法满足当前教育工作所需。
四、知识管理视角下高校教师专业发展对策分析
针对该校教师专业发展中的相关问题进行分析，想要实现知识管理视角下的高校教师专业发展，需要从三个方面加以强化，即终身学习目标的树立、专业自主性的强化、教师专业发展知识库的构建，详细对策总结如下：1.终身学习目标的树立教师专业化本身是终身发展，所以终身学习成为了教师专业发展是前提。随着当前教育行业的发展、教育理念的更新，要求教师不断更新自身知识、教学方法，跟上时代的发展。另外，高校教师需要建立积极的理想、追求，在不断学习中实现自我发展。2.专业自主性的强化所谓专业自主性，即自律性学习，也是一种律性学习，是学习者对学习进程所进行的合理控制。这种自主性学习是高校教师专业化发展的条件，并要求教师自身发挥学习者学习期间的自主性。对于一名优秀的高校教师来说，其必须有自我学习能力、自我教育意识、自我反思能力，实现将知识转化成智力的能力。3.教师专业发展知识库的构建学校作为整体性的组织，知识库具有整合现有知识，并对相关知识加以分类、加工以及提炼的价值，使知识具有系统化、组织化特点。就其发展核心进行分析，目的是通过相关手段将隐性知识整合成显性知识，对于学校成员的发展具有积极意义。另外，就教师个人进行分析，一旦成功将已学并掌握的知识转化成个人知识后，就会不断积累知识并完善自身知识，所以要求教师优化所获知识的有效管理。要求教师进行知识存储时，根据自身情况建立重要知识系统构架，并对相关知识进行不断的总结以及梳理工作，形成仅属于自身的独有经验。
五、结语
综合本文研究内容，高校教师专业发展必须实现知识管理，因为当前高校教师专业发展仍有诸多问题，直接影响教师自身综合能力、教学工作开展、教育行业本身发展。所以，为了实现知识管理视角下的高校教师专业发展，要求教师建立终身学习目标并不断的进行自身专业知识的强化。
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篇14：基于发展目标的高校教师教学工作综合评价探讨论文
基于发展目标的高校教师教学工作综合评价探讨论文
论文摘要:教师教学工作评价需同时承担鉴别和促进发展双重功能，片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的。基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能;其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。其实践路径为，以评价教师教学绩效为切入点，时绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及其应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关健问题，与教师一起制定改进计划，综合实现鉴别与发展双重评价功能。
论文关键词:教学工作 综合评价 评价功能 评价目标 机理 路径
在高等教育蓬勃发展的今天，在扩大高校招生规模的时代背景下，高校教学质量问题日益受到人们关注。同时，随着高校人事制度改革的推进，教师教学工作评价在高校管理中的越发重要，它既直接影响教师个人的发展，又直接影响学校管理的权威性。研究表明，我国目前高校教师教学工作评价在评价功能定位方面存在含糊、片面的问题，在评价内容、评价途径、评价结果等方面不同程度存在着简单化、信度低等问题，严重影响评价质髦。
一、基于发展目标的教师教学工作综合评价命题提出
长期以来，我国教师的教学工作评价，其结果多用于教师聘任与人事升迁决策，发挥的是鉴别功能;上世纪80年代以来，随着国外教师发展性评价理论的兴起，评价重在帮助教师发现教学问题，促进教师发展的功能受到广泛关注，并出现了发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂倾向。在此，笔者在区别评价目标与评价功能的基础上，在协同观念的指导下提出“基于发展目标的综合评价”的命题，希望在观念上有所澄清，为实践提供较明晰的思路。
1.鉴别与发展:综合评价协同双重评价功能
所谓教师教学工作综合评价，就是通过评价过程的综合达到评价功能的综合，使评价既清晰地鉴别教师教学质量，又给教师充分的发展空间，协同鉴别和促进发展双重评价功能。
综合评价命题的提出，有利于解决发展性评价和鉴别性评价在观念及实践中的割裂问题。无论在理沦上还是实际需要中，评价的鉴别功能和促进发展功能都需要;而且鉴别功能与促进发展并非水火不相容，可以相辅相成地发挥作用。评价，简单地说就是评定价值。教师教学工作的最大价值是促进学生发展。鉴别性评价通过核定教师教学质量，为学校教师奖惩、聘任提供依据，指向为学生提供优质教学服务;发展性评价，通过促进教师专业发展，最终促进学生发展。因而，无论核定控制取向的评价，还是促进发展取向的评价，是可以殊途同归，共同促进学生发展的。目前，国内研究强调发展性评价，不应导致对鉴别性评价的全部摒弃，而应认真研究如何科学地组织评价工作，将两种评功能结合起来。片面发挥鉴别功能的评价是不完全的，片面强调发展功能的评价也是不全面的，教师教学下作评价需要同时承担两种功能。
2.促进发展:教师教学评价的目标定位
教师教学工作评价的功能有鉴别和发展两方面，其目标应明确定位于促进教师发展。促进学生发展是学校工作的终极目标，促进教师发展是教师教学评价的本位目标;鉴别只是实现目标的一种功能手段，其本身不是目的。
以发展为目标的教师评价是全球教师专业化发展的.产物。教师评价，应尊重教师的专业地位和尊严，相信教师有追求专业价值的愿望，认定教师有责任并有能力对自己的教学作出判断和思考，在评价中帮助教师获得足够的信息与有用的建议，激发教师自我发展的热情。这样激发起来的内部动机比奖惩性的外部压力具有更大的激励作用，评价活动就能成为教师专业发展的有效发力点。
二、基于发展目标的教师教学综合评价作用机理探微
基于发展目标的教师教学工作综合评价，坚持促进教师发展的目标，发挥评价的多重功能，其工作机理在于坚持发展为本的指向性、评价主体的多元性、指标体系的周密性和信息分析的充分性，把握好“发展是目标”与“鉴别是手段”的关系。
1，发展为本的指向性
基于发展目标的教师教学评价，坚持以教师的发展促进学校发展和学生发展的逻辑思路，把教师提高作为学校管理的核心。
基于发展目标的教师教学评价以促进教师发展为目标，通过核定教师教学方案、过程与活动，及时为教师提供诊断反馈信息，切实帮助教师提高教学质量，积极促进教师专业发展。反对把评教活动直接与教师的利益挂钩，反对给教师分门别类，贴上不同的“标签”。评价结果对教师人事管理仅作一定参考，不作唯一参考，不凭某一次的结果下结论，而需借助累积、比较等信息分析和处理方式作判断。
2.评价主体的多元性
根据克龙巴赫的定义，教育评价是为了作出关于教育方案的决策而搜集和使用信息的过程。评价主体应该是掌握信息并能够进行有关价值判断的人，包括他评人群和教师自我。不同评价主体在力所能及的范围内各有侧重地对教师教学工作的某些方面进行评价，相互作用，有利于综合实现评价的双重功能。
教师主体参与评价能有效提高评价的信度和效度。教师是掌握信息并能够进行有关价值判断的人;教师决定理会还是不理会评价信息，决定评价功能能否发挥。在教师自我评价中，教师个人特色和风格能够得以展现，内在的教学思想能够得以解说;同时，教师得到尊重信任，自我发展的动力就更大，能自觉地把评价和发展有机地融为一体。在教师的自我评价中，应引导教师对自己的工作进行观察、追问和改进思考，而不仅是打分。近年，美国部分高校采取了一种新型教学评价方法，即“教学文件选辑法”，教师按照学校和学院导向自己制作，选辑的文件包括教师本人的教学思想和理论阐说、优良的教学产出、教学材料、搜集的他人的评价材料等。
3.才旨标体系的周密性
评价指标体系的周密，是评价结果真实和准确的保证，是评价被教师接受从而实现基于发展目标的教师综合评价功能的保障。
指标的周全性。周全的评价指标一是应全面关涉教师的课程教学和研究两大方面，课程教学至少包括教案等课前准备、课堂实施以及课后作业辅导、考试考查等环节，而不仅仅是课堂教学。二是在有量性指标的同时要有质性评价，质性评价是不可或缺的，以保证教师获得具体的意见和建议。只有量化结果的评价往往会使教师感到无所适从，它无法为教师提供明确的改进要求。获得质性评价的途径有问卷中的开放题、座谈等。三是要有评价课程的指标。研究表明，课程开设的必要性、被学生认可的重要程度等不由教师决定，却影响学生对教学的评价，评价课程的指标与评价教师教学工作的指标都应有，并须有提示语分开，以便分析评价结果。四是教师教学情况评价内容既要有绩效(果)评价，又要有胜任力与态度评价(因)，以便进行归因分析。
指标的严密性。一是不同类型课程应有不同的评价指标。清华大学和北京大学根据不同课程的性质和授课特点，将学生评教问卷分为理论类、实践类和体育类。二是评价等第应有明确描述。评价等第宜采用形容词—定义式量表，这样可以较好地减少不同评价人由于对评价等级理解的差异而产生评价误差。三是指标应尽可能行为化，是教学中可观察的教学表现，而不是对隐性因素的猜测、推断。如:“提供或推荐的教学资料有助于学生学习”较“注重引导学生课外学习”具体。四是为尽可能减小评价者的主观随意性，应设计评价者对参评情况的自我问责题，如“我的评价是否客观公正”等。
4.信，息分析的充分性
分析评价信息是得出评价结论、进行归因分析、提供合理建议的过程。信息分析不应仅是对数据进行简单加减排序，更要进行各种纵横比较，帮助教师发现根本问题，提供一些质性的意见和建议，以同时发挥评价的鉴别与促进发展双重功能。
在教师个体的纵向分析中，要区别不同成长阶段的教师情况，对照教师成长的一般阶段特征给予恰当的评价。根据评价结果进行人事决策，审慎的态度应该是借助累积的信息，而不是某个年度的信息。
在信息分析中倾听教师自己的看法和意见，组织教师和专家进行交流，有助于教师对自己的优势与不足形成深刻的认识，有利于实现促进教师发展的评价目标。
三、基于发展目标的教师教学工作综合评价路径构建
基于发展目标的教师教学综合评价以促进教师发展为目标指向，力求实现鉴别与促进发展双重功能，讲究指标的周密性等，是一项复杂的系统工作，构建清晰的实践路径十分重要。笔者以为可以遵循这样的总体路径:以评价教师教学绩效为切人点，对绩效评价结果进行胜任力、努力程度以及应用胜任力的能力三方面归因分析，进而发现关键问题，与教师一起制定改进计划，这样综合实现了鉴别与发展双重评价功能。在此，教师绩效鉴别不止于一种管理手段，更是归因分析的基础，是为促进教师发展这一评价目标服务的。具体可有这样四个阶段的工作。
1.制定评价指标体系
根据不同评价主体、不同课程类型制定相应的评价指标体系，各评价指标体系要周密，追求高信度高效度。
2.实施评价
确定评价时机，组织多主体参与评价，注重在实施评价的现场作一定的宣传与“训练”。例如，组织学生评教时要使学生能够对“什么是好的教”有恰当的理解。在量化评价的基础上，要辅以座谈等多种形式的质性评价。
3.得出评价结果
充分分析评价信息，得出对各位教师的个性化评价结果及情况分析，使教师能据此认识自我。
4.运用评价结果
根据评价结果和教师一起分析教学的长处和不足，进行归因分析，发现关键问题，帮助教师设计“教学发展计划”。与此同时，学校反省提供给教师的条件是否适宜，所设立的业绩目标是否恰当以及怎样通过培训和改变环境促进教师发展等。
篇15：社区房地产物管发展途径论文
社区房地产物管发展途径论文
一、开发区物业管理现状
(一)物业管理收费困难
收费难的原因主要有：①家庭经济条件限制。如碧湖新村等还建房社区的居民，他们主要是失去土地的农民，无法负担物业管理费；②业主认为价格与服务质量不符。据泰合百花园物业公司工作人员介绍，因业主对物业服务质量非常不满意，每年只有50%—60%的居民缴纳物业管理费用；③物管公司收费标准、使用明细不公开。泰合百花园物业管理费用由0.55元/平方米涨到0.8元/平方米，由于涨价理由不充分，业主普遍表示不能接受。④物业管理公司违规多收、滥收费用，致使业主对物业管理公司缺乏信任。
(二)物业管理人员素质亟待提高
开发区物业管理公司通常聘用其他行业分流下岗人员，其中大部分人没有经过专门的业务培训，从服务意识到专业技能、管理能力都与现实需要有一定的差距。在调查中，香榭丽舍等两个居住区物管公司均表示曾多次组织员工培训，培训内容主要是关于物业管理基础知识和服务流程等比较虚的内容，对各岗位员工专业技能的学习以及服务意识的树立涉及少。
(三)物业管理服务理念有待提高
很多业主表示与物管公司的交流仅限于缴纳物业管理费和意见投诉的时候，部分业主对物业管理服务缺乏了解，如公司不注重宣传和解释，会使物管双方误会越来越深、越来越对立。此外，广大业主分布在各行各业，经济状况、文化素养、生活品味以及习惯都存在差异，物管公司应针对不同类型业主进行分析和了解，以更好地满足他们的各类需要。
(四)不重视业主参与物业管理
由于物业管理公司害怕自身利益受损，内部工作人员对业主委员会筹备小组成员进行威胁恐吓，阻挠业主委员会的成立，因此泰合百花物业管理业主参与度很低，业主、业委会、物管公司三者没能形成相互配合、相互理解的良性互动。而香榭丽舍小区在这方面做得比较好，特别是做到了每月发放物业管理满意度调查表，并积极调整服务计划，对业主进行及时、有效的反馈。
(五)业主委员会难以发挥作用
如泰合百花园业主委员会与物业管理公司已形成水火不容的局面：业委会成员呼吁大家联合起来拒交物业管理费，物管公司指责业委会私自挪用专项维修资金购买麻将桌等私人用品。该小区业委会行事较为偏激，采取了非常消极的态度对待物业管理公司，激化了业主与物业管理公司的矛盾，从而使小区陷入恶性循环的圈子。
二、开发区物业管理发展对策分析
(一)健全物业管理的法律法规
目前，武汉市物业管理主要依据《武汉市物业管理条例》、《武汉市住宅专项维修资金管理办法》、《武汉市物业服务收费管理办法实施细则》、《武汉市业主大会和业主委员会指导规则》。这些文件在规范物业管理活动，维护业主、物业管理公司、业主委员会的合法权益，促进物业管理行业规范运行等诸多方面有重大意义。但与深圳市物业管理法规相比，武汉市法规建设还是比较滞后，还有许多细则需要明确。《武汉市物业管理条例》中明确规定：召开首次业主大会会议所必需的宣传、文印资料等经费由开发建设单位承担，业主委员会筹备组有权要求开发建设单位提供居住区相关文件资料。但因为法规没有明确限制期限和强制执行措施，开发单位对此置之不理，无限拖延，拒绝合作，使筹备业主大会的工作陷入没有经费、没有办公用房的境况。
(二)加强物业管理公司自身建设
目前，很多物业管理企业存在着企业规模小，经济效益差，亏损严重的问题。部分物业管理公司选择了降低服务质量，减少开支的方法来解决问题，从而加大了物管公司与业主之间的矛盾。如：泰合百花园物管公司降低了保安质量，致使出现了一系列偷盗事件，业主十分愤怒，甚至出现联合起来不交物业管理费的情况。在这种情况下，物业管理公司更应该努力保持一定的`服务质量，多与业主进行贴心的交流，健全企业内部规章制度，完善组织架构，对员工进行系统培训，努力提高工作人员素质。以期得到业主认可，获取更好的口碑。万科物业管理公司就是一个很好的榜样，一系列标准化的规范，高素质的服务人员，不断创新的理念奠定了它行业领军企业的地位。
(三)业主应更新观念
随着社会不断发展，业主应该主动对物业管理相关知识进行了解，从心理上接受物业管理这个新兴行业。①认清物管公司的管理范畴。一些业主认为物业管理公司“包治百病”，一旦遇到不满意之处就责怪物业管理不力，给予物管公司过多的负担。②不要过分强调权利、较少考虑义务，对物业管理公司提出不切实际的要求。在实际调查中，笔者就发现不少业主陷入误区。泰合百花园业主认为所支付物业管理费用与所得到的服务不等值。因为泰合百花物业管理费为0.8元/平方米左右，香榭丽舍居住区物业管理费为0.86元/平方米，相比之下，泰合百花物业服务质量确不如人。③业主委员会可以根据大部分居民的经济条件和对物业的需求档次来决定物业管理的收费标准，向物业管理公司要求相应的服务。如果是对某些服务不满意，业主可以向业主委员会反映，或与物业公司进行沟通，用损害赔偿、支付违约金、采取补救措施等方式维护自身利益。
(四)政府加强监管力度
一是进一步强化对企业准入和日常管理工作的动态监管与考核，严肃查处不具有相应资质的企业，清理管理水平低、收费不规范、社会形象差的企业，努力创建良好的物业服务行业环境。
二是积极组织开展多层次的物业管理人员培训，制定详实的服务规范流程，加大企业关键岗位和一线服务职工的技能考核，以提高物业管理企业整体水平。
三是加大对物业公司的监管。通过业主委员会这个载体可以进一步加强对物业公司的监管，有效的维护广大业主的利益，所在地区建设局、街道办事处应积极做好业主委员会成立指导和协调监督工作，使业委会能充分发挥其应有的作用，维护广大业主的利益。
四是完善物业招投标制度，加快推进物业管理市场化进程。完善物业管理招投标制度，加强对招投标流程的监管，选择物业服务水平高，管理能力强的物业服务进驻小区进行物业管理，可以从根源上杜绝一些物业公司因实力不够，无法有效管理小区的现象发生。
总的来说，物业管理行业正面临一个由初级阶段向高级阶段过渡的时期，物业管理行业内外部环境都在发生着重大变化。如何更好地做好物业管理工作，提高人们生活水平，需要我们作出更多的努力。
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