下面是小编帮大家整理的浅谈中学化学概念的分类教学法，本文共16篇，希望对大家有所帮助。
篇1：浅谈中学化学概念的分类教学法
浅谈中学化学概念的分类教学法
浅谈中学化学概念的分类教学法博爱县玉祥中学，河南 博爱 454450
中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1002-766124-0065-02
概念是思维的基本形式之一，它反映的是客观事物的一般的、本质的特征，教学中把一些概念冠以“双基”之一的“基本知识”，可见讲清概念至关重要，它直接影响到其它知识的学习，只有掌握了这些基本知识，再拥有一定的基本技能，才能在今后的工作或学习中以基本概念为基础，基本技能为手段，以社会发展中的新知识、新思想、新技术为养料，丰富自己的知识内涵，实现自身素质的全面提高。任何事物都有自己的概念，任何一门课程中包含着多个概念，相比之下，中学化学中的概念可谓多矣，粗略统计下就有200多个，如何行之有效地将这些基本概念传输给学生，并使他们易懂、勿混、牢记、活用呢？教师如何能对中学阶段的概念通盘考虑，将其分类，不同类别的概念施以不同的传授方法，或许能收到事半功倍的效果。下面是我对中学化学概念的大致分类及各类概念所采取的相应的教学方法。
一、简单概念——导读
不妨将教师指导下的阅读谓之导读。大家都有这样一个共识，越是简单的概念越是难以表达清楚，可意会，不可言传，化学教学中有不少概念简单明了，如元素符号、原子、分子、分子式等，教师无须再花费大量的时间讲授，从课堂中划出一定的时间，有目的地引导学生阅读，让学生从字里行间悟出概念的真正含义，比起教师在那儿打比方、举例子来省时、活力，且容易掌握得多。
二、直观概念——观察
有这样一类概念，它是根据事物自身变化中所表现出来的特征，借助于汉字词组独特的、形象的表达来加以定义的，这类概念直观、明了，故称之为“直观概念”，学生凭借对汉字词组的理解便可接受。中学化学中这类概念颇多，教学中为了加深学生理解的深刻性和记忆的持久性，教师可以有针对性地演示有关实验，让学生认真观察现象，从中悟出概念的真正含义。如开始学习化学时对物理变化、化学变化、物理性质、化学性质等概念的传授，即可通过这种方法进行教学；拿一根蜡烛，加热溶化和点燃两现象加以对比，先让学生指出其不同之处，再加以总结、归纳，得出物理变化、化学变化的结论，学生会对这类概念理解得透，记忆得深。这类概念还有化合、分解、吸热反应、放热反应、质量恒守定律、溶解、结晶等。
三、平行概念——迁移
化学教学中有这样一类概念，有的在物理或其它学科中出现过类似的概念，如反应“速率”的概念；有的是前面的概念后面又以不同的方式出现，如“化学平衡”与“电离平衡”、无机与有机中的“氧化——还原反应”等，不妨把这些概念称为“平行概念”，在学过前面的概念之后，学生已经有了一定的理解和认识，教学过程中无须再花费同样的精力去从事后面的概念的学习，每逢碰到这类概念可先在复习巩固好前的概念之后，借助于知识的迁移将其在新的部分或章节赋予新的内容，学生听后不仅较容易接受新的概念，而且将学过的、相互平行的.概念加以复习巩固。例如：在学习了化学平衡之后再来学习电离平衡，只要将可逆反应“迁移”到弱电解质的电离上，因为弱电解质的电离也是可逆的，自然就引出电解平衡的概念，省时、省力、易懂、易记。
四、易混概念——类比
由于化学上的概念较多，有些概念名称“相近”，组成“类似”，将这些概念传输给学生之后，有的学生抓不住其本质，难以把握，容易混淆，故称为易混概念。如：无机化学中所学的同位素、同素异形体与有机化学中的同分异构体、同系物，无机化学中的“根”与有机化学中的“基”，缩聚反应与加聚反应等，进行这类概念的教学，可采用类比法，通过类比，使学生真正找出其区别的根本所在，帮助学生理解和记忆，如在讲完了无机化学中的“根”之后，再来学习有机化学中的“基”，可以拿“－OH”和“OH－”加以对比，画出各自的电子式，从是否带电荷、性质、产生的途径等方面加以比较，使学生真正找到“根”与“基”的区别。
五、复杂概念——剖析
在众多的化学概念中，的确有些概念较为复杂，如缩聚反应、盐类的水解等，难以用三言两语讲明并让全体学生理解和牢记，进行这类概念教学时，教师应带领学生认真剖析例证，结合概念的描述，让学生从中求得理解，加以记忆。如在进行缩聚反应的教学时，可通过实例nC6H5OH+nHCOH→[C6H3OHCH2]n+nH2O，让学生从方程式中看到缩去一个小分子水，余下的部分聚在一起，形象地使学生看出缩合聚合的过程，在此基础上再得出缩聚反应的定义，学生能够理解定义的来龙去脉，形象地记住它。
六、抽象概念——图解
抽象概念是指从字面上听起来较为抽象、难以理解的一类概念。如化学平衡、物质的量、阿佛加德罗定律、胶体等，这类概念学生从字面上难以看出其所云，如果单靠文字来表达，学生有时难以捉摸，如果变枯燥的文字描述为图解，就显得具体得多，形象得多。如进行化学平衡的教学时，先从分析可逆反应的浓度入手，根据浓度对化学反应速率的影响，指出正逆反应速率随浓度的变化，并将变化的过程绘制在坐标系中，让学生指出交点的含义，再得出化学平衡的概念，学生就容易接受得多，同时，对它的特点——反应体系的组成不再改变、动态平衡等也有了进一步的认识。
篇2：射钉枪概念和分类
射钉器是现代射钉紧固技术产品，能发射射钉，属于直接固结技术。是木工、建筑施工等必备的手动工具。射钉器 击发射钉，直接打入钢铁、混凝土和砖砌体或岩石等基体中，不需要外带能源如电源 、风管等，因为射钉弹自身含有可产生爆炸性推力的药品，把钢钉直接射出，从而将 需要固定的构件，如门窗、保温板、隔音层、装饰物、管道、钢铁件、木制品等和基体牢固地连接在一起 。
射钉紧固技术是一种先进的现代紧固技术，与传统的预埋固定，打洞浇注，螺栓联接 ，焊接等方法相比，它具有许多优越性：自带能源，从而摆脱了电线和风管的累赘，便于现场和高空作业 ;操作快速、工期短，能大大减轻工人劳动强度 ;作用可靠和安全，甚至还能解决一些过去难于解决的施工难题;节约资金，降低施工成本。
篇3：射钉枪概念和分类
射钉枪按照作用原理可分为直接作用射钉器和间接作用射钉器两大类。
直接作用射钉器：
直接作用射钉器是以火药气体直接作用干射钉，推动射钉运动。因此，射钉在飞离钉管时具有很高的速度(大约为 500 米/秒)和动能。
间接作用射钉器：
间接作用射钉器的火药气体不是直接作用于射钉，而是作用在射钉器内的活塞上，能量通过活塞传给射钉。因而，射钉在离开钉管时的速度较低。直接和间接作用的射钉器所发射的射钉的速度有很大的差别。
目前除特殊情况外，其它一般都不使用直接作用射钉器，而用间接作用射钉器。可靠性和安全性远远优于前者。从用途分，有的射钉器只适用于冶金工业修补钢锭模、固定绝热板和挂标牌 ， 故名专用射钉器 ，而有的适用于各行各业，故又称为通用射钉器。
射钉枪的注意事项：
1 、装好射钉弹后，严禁用手直接推压钉管。
2 、不要把装好射钉弹的射钉器对准他人。
3 、射击过程中，如遇射钉弹不发火，应静停 5 秒钟以上，才能移动射钉器。
4 、在射钉器使用结束，或维修、保养前均应先取出射钉弹。
5 、对软质 ( 如木质 ) 被固件或基体射击 ， 选择射钉弹威力要适当 ， 威力过大 ， 将会打断活塞杆。
6 、射钉器使用时间长了，应及时更换易损件(如活塞环 ) ，否则射击效果不理想(比如威力下降 ) 。
7 、射击完后，应及时擦拭或清洗射钉器各零部件。
8 、各种射钉器均有说明书，使用前应阅读说明书，了解该射钉器的原理、性能、结构 、拆卸和装配方法，遵守规定的注意事项。
9 、为了保证您和他人的安全，请严格配套使用 阔力 射钉器材。
六 、射钉枪有完善的安全性设计 ， 正确使用很安全。 射钉枪不是武器 ， 但是同样有危险性于射钉器是通过击技射钉弹 ， 使火药燃烧作为动力的工具 ， 因而人们很自然地将它和枪联系起来 。 为了保证射钉器使用者和他人的安全 ， 增加射击固定的可靠性，每种射钉器都设计有严格的保险装置。其中最普遍采用的保险装置有 ：
1 、直接压力保险：用手力于平面上将钉营压至与保护罩口齐平之前，射钉器不能
发火，
2 . 击针簧保险 ： 对于一些射钉器 ， 扣动板机之前击针簧没有压缩 ， 击针不起作用 。
3 .落地走火保险：射钌器不慎掉在地上也不致于发火。
4- 倾斜保险 ： 如果把钉管压在基傩平面上 ， 奠轴线偏离平面垂线大于某一角度时射钉器击发不响。
5 .防护罩保险：多数射钉器装有防护罩，这样就可以有效地防止射钉激起的碎屑
伤人。
由于射钉的种类繁多 ， 使用范围又广 ， 情况也各不相同 。 为了适应这些要求 ， 多数射 { 丁器还配备了一些附件，对于这些附件，应分清其用途，以便正确使用。
篇4：消声器的分类和概念是什么？
，
但是由于结构的原因，在高温、高湿、高速的情况下不适用。
2.抗式消声器：是通过改变截面来消声的。我们常用的消声静压箱都是这个原理。一般降低中、低频噪音。对风系统没有具体的要求。
3.阻抗复合式：当然是结合二者的结构原理。可以消除低中高频噪音。但是对风系统的要求同阻式消声器。
篇5：宝石的概念和分类
宝石的概念：
宝石是岩石中最美丽而贵重的一类。它们颜色鲜艳，质地晶莹，光泽灿烂，坚硬耐久，同时赋存稀少，是可以制作首饰等用途的天然矿物晶体，如钻石、水晶、祖母绿、红宝石、蓝宝石和金绿宝石(变石、猫眼)等;也有少数是天然单矿物集合体，如玛瑙、欧泊。还有少数几种有机质材料，如琥珀、珍珠、珊瑚、煤精和象牙，也包括在广义的宝石之内。
玉石也是石之美者。但它也具有鲜艳色彩，坚硬而细腻的质地，抛光后具有美丽的光泽等特性。
从目前的宝石学看，宝石的概念有广义和狭义之分。
广义的概念宝石和玉石不分，泛指宝石，指的是色彩瑰丽、坚硬耐久、稀少，并可琢磨、雕刻成首饰和工艺品的矿物或岩石，包括天然的和人工合成的，也包括部分有机材料。
狭义的概念有宝石和玉石之分，宝石指的是色彩瑰丽、晶莹剔透、坚硬耐久、稀少，并可琢磨成宝石首饰的单矿物晶体，包括天然的和人工合成的，如钻石、蓝宝石等;而玉石是指色彩瑰丽、坚硬耐久、稀少，并可琢磨、雕刻成首饰和工艺品的矿物集合体或岩石，如翡翠、软玉、独山玉、岫玉等，同样既包括天然的，又包括人工合成的。
玉石也有狭义和广义之分，狭义仅指硬玉(以缅甸翡翠为代表)和软玉(以和田玉为代表);广义则包括许多种用于工艺美术雕琢的矿物和岩石。至于彩石，则是指大理石等颜色和质地较美观细腻而硬度较低、光泽不强但能符合加工工艺要求的低档工艺美术石材。有的学者主张将彩石包括在广义的玉石之中，或将彩石暂时作为玉石的同义语。
宝石的分类：
宝石多为单矿物晶体，透明者加工成刻面，半透明至不透明者常加工成素身饰品，后者部分具星光和猫眼效应。钻石、红宝石、蓝宝石、祖母绿、金绿猫眼为举世公认的五大珍贵宝石，具保值和收藏价值，其余属中低挡宝石。
1、钻石
矿物名金刚石，是自然界最硬的物质，被誉为“宝石之王”，以无色透明者为佳，无色微带蓝色者称为“水火钻”价值最高。粉、蓝、绿、金黄等色因罕见也为珍品。产于南非、澳大利亚、俄罗斯及我国辽宁、山东等地。世界上最大的宝石金刚石库里南产于南非，重3106克拉。我国国宝“常林钻石”产于山东，重158.786克拉。
2、红宝石
天然水晶宝石的完美加工
矿物名刚玉，是仅次于钻石的珍贵宝石，硬度9，仅次于钻石。产于缅甸、泰国、斯里兰卡等东南亚各国。缅甸是世界上首屈一指的优质红宝石产地，以“鸽血红”最佳，次为石榴红，玫瑰红等。红宝石是七月诞辰石，象征热情奔放和品德高尚，千百年来为世人所喜爱。
宝石的共性：
宝石按其价值特征可分为三大类，即高档宝石、中档宝石及低档宝石。每一类宝石由于生长环境条件等方面的差异，形成各自独有的特性。但这些宝石都是晶体，因而具有晶体共性，这些共性也就构成了宝石的特征标志—宝石共性。宝石的共性内容如下：
一、宝石均为单晶体
宝石在自然界主要以单晶体形式出现，个别会出现双晶体。在形成环境比较理想的条件下，会呈现相对完好的晶体形态，如海蓝宝石往往形成完整的六方柱状体。这些完整的晶体形态展示一种美
丽的魅力，可以供人们欣赏、收藏，但大多数情况下，晶体的形态是不完美的。
二、宝石的颜色具有均匀单一性
宝石由于是单晶体，其组成的化学元素比较严格地遵守成分组成定律，对杂质离子有相对排他性，因而化学成分相对均匀、纯净，所以宝石颜色具有单一性，即一种宝石的颜色是由一种或两种比较固定的离子所引起的，如红宝石的颜色是由cr离子引起的，蓝宝石的颜色是由铁与钛离子所引起的。宝石的颜色是相对均匀的，即一种宝石的颜色基本上分布于整个晶体中。一种宝石由一种或两种色素离子构成一种较均匀的颜色。
三、宝石多呈透明体
宝石是单晶体，其组成的化学元素主要是惰性气体型离子和部分过渡型离子，其化学键主要是离子键、共价键及其二者的混合或复合键，这些化学键所形成的晶体呈透明状，因而宝石大部分为透明体。如钻石晶体由碳原子以共价键形成，所以钻石是透明的。
四、宝石的光泽
宝石的光泽是宝石表面的反光能力，它的特征取决于宝石晶体化学键的性质及晶体的相对密度等因素。不同种类的化学键的宝石晶体引起的光泽不同，如钻石的化学键为典型的共价键，形成的光泽为金刚光泽;钻石晶体的化学键为共价键与离子键的复合键，形成的光泽为半金刚光泽;水晶晶体的化学键为共价键，但晶体的密度小，光通过容易，所形成的光泽为玻璃光泽;黄金的化学键为典型的金属键，形成的光泽为金属光泽。
五、宝石的密度变化具有很小范围性
宝石晶体由于形成环境比较复杂，形成的温度压力相对要高，对其化学元素的组成相对要求严格，成分比较纯净，所以宝石的密度值比较稳定，变化范围相对要小得多，如钻石的相对密度值为3.52左右，变化范围较小，3.52值可作为鉴别钻石的标志。
六、宝石的导热性
宝石晶体对热的传导能力相对较强，即传热的速度较快，作为首饰使人们感到有凉爽的感觉。不同的宝石由于化学组成和化学键及其他因素的影响，它们之间的导热性差异也较大，如钻石晶体是自然界导热能力最大的—种晶体;而水晶晶体的导热能力相对要低。但与非晶体、玉石和有机宝石相比，宝石的导热能力要远远大于它们。
七、宝石的加工具有标准性
宝石是由各种晶面组成的几何体，宝石的美丽主要是通过面对光的反射、折射或透射表现出来的。要使光线照在宝石上呈现最佳的光学效果，对宝石刻面的加工则要求特别严格。不同的宝石晶体由于化学组成与化学键的差异，所形成的晶体特征也不同，同时也形成不同光性特征与光学方位。宝石的加工要求则体现在对每一种宝石必须按一定的光学方位来加工，具体反映在对宝石的晶面数目、大小、形状、面之间的夹角等要求上，形成一定的加工标准，这样才能保证其呈现出最佳的光学效果。如钻石的晶面数目要加工成57或58，刻面的形状要有八边形、三角形、邻边相等的四边形及三角扇形等，这些面要按照一定方式进行规律的分布，同时还要求各面的大小及面之间的夹角保持一定角度，即形成了很严格的规范。否则，则为加工失误，会影响宝石的美丽与价值。
八、宝石的体积相对要小，重量也轻。
宝石由于是单晶体，在自然界的条件与环境下，其生长的速率很慢，生长的时间很长，所形成的晶体体积相对玉石则要小得多，其重量同样也小得多。如钻石晶体在自然界形成1克拉(o.2g)，就被称为大宝石晶体。
九、宝石硬而脆
宝石 纯天然水晶戒指
宝石是单晶体，化学键多为共价键、离子键或二者组成的复合键，这些化学键的特征是键的强度特大，形成的晶体硬度也大，抗击外力的打击和研磨的能力强，所以宝石的硬度都比较大。但由于这些化学键都是离子或原子在晶体结构中呈平衡的结果，其握力大小、离子或原子的位置都是固定不变的，因而其弹性系数低，导致晶体的弹性特差，容易超过弹性界限，使晶体呈现出脆性特征，即怕碰怕摔，容易碎裂。如钻石就是最硬最脆的晶体。
篇6：局部送风概念和分类有哪些？
局部送风概念和分类有哪些？
向局部工作地点送风，使局部地带造成良好的空气环境，对于面积很大，操作人员较少的生产车间，用全面通风的方式改善整个车间的空气环境，既困难又不经济，同时也是不必要的。例如某些高温车间，没有必要对整个车间进行降温，只需向个别的局部工作地点送风，在局部地点造成良好的空气环境，这种通风方法称为局部送风。局部送风主要用于局部降温，又分为系统式和分散式两种。
1．系统式送风系统
系统式就是通风系统将室外空气送至工作地点。图3-1-2是铸造车间浇注工段系统式局部送风系统示意图。空气经集中处理后送入局部工作区。分散式局部送风一般使用轴流风扇或喷雾风扇，采用室内再循环空气。
2．分散式送风系统
分散式借助轴流风扇或喷雾风扇，直接将室内空气吹向作业地带进行循环通风，
（1）风扇送风
在作业点附近设置普通轴流风机进行循环吹风，加快对流散热。
工作点风速要求：
①轻作业--2～4m/s；
②中作业--3～5m/s；
③重作业--5～7m/s。
适用于气温不大于35℃，且非产尘的车间。
（2）喷雾风扇送风
喷雾风扇是在通风机上装有喷雾装置的局部送风设备，即在普通轴流风机上加设甩水盘构成。
喷雾风扇送风具有降温作用，雾洒落在人体表面又能促进人体蒸发散热，悬浮在空气中的小雾滴还能吸收热辐射，减轻人体受热辐射的影响。但也会引起人造汗。
要求：要求喷雾风扇应有足够的风量、喷雾量和射程；喷雾的水滴<60μm，最大不超过100μm。风速不大于3～5m/s。
应用：喷雾风扇适用于高温、强热辐射的工作地点。用于温度高于35℃，辐射强度大于1400W/m2，细小雾滴对生产工艺无影响的中、重作业点。
篇7：空气净化器概念和分类有哪些？
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通过强迫室内空气经过空气净化设备的循环处理，过滤或去除封闭建筑物内部环境中的微小尘埃粒子和其他有害物质，从而最终达到净化建筑物内部空气环境的目的，（部分空气净化设备还带有杀灭细菌和病毒的功能）。
目前国内市场空气净化器大致有1、静电集尘式2、电子集尘式3、臭氧式4、负离子式5、滤芯式6、活性碳吸附式7、紫外线灭菌式8、综合式等种类
篇8：高中地理会考知识分类复习教学法
高中地理会考知识分类复习教学法
知识分类复习打破传统按章节或会考条目复习的方法，是将11章44节必修内容中的229个会考知识条目分为 地理基本概念、地理事物演变、地理基本规律和地理事物空间分布等四部分，并将能力融于其中进行复习，具 体作法如下：一、地理基本概念
地理基本概念主要包括地理数据、地理名称和地理名词。按会考考试要求，它可分为记忆和理解两个层次 。不同层次的地理概念用不同的方法进行复习。
1、记忆层次的地理概念借谐音巧记。 记忆的概念是指对基本地理事实材料的记忆或再认。借谐音记忆， 能激发学生的兴趣，变死记硬背为巧记乐记，提高学生记忆能力。
2、理解层次的地理基本概念，用图表与举例加深理解， 提高学生思维能力、分析能力、知识迁移能力。
（1）重要比例数据用归类法。 要求学生将所学的地物：①可见光区能量占太阳辐射总能量比例 ②地壳 中氧元素的含量 ③中东石油储量占世界的比例 ④我国平地占全国总面积的比例 ⑤我国人均耕地面积占世 界人均的比例 ⑥东北林区林木蓄积量占全国的比例 ⑦山西煤炭储量占全国的比例 ⑧乡镇企业产值占工业 总产值的比例 ⑨地壳中硅的含量 （10）我国宜林面积占全国总面积的比例 （11）西南林区林木蓄积量占 全国的比例 （12 ）我国浅海渔场面积占世界浅海渔场面积的比例等，填入图下方相应方框内进行归类
附图{图}
（2）重要的地理名词用举例法。如自然资源的名词，例举A粮食、苹果，B生铁、水泥，C闪电、鸣雷，D煤 炭、阳光， 先要求学生辨别并说明理由，然后教师概括说明凡是农产品、工业品均缺乏自然属性，而雷电则缺 乏经济属性，它们都不是自然资源。再如天体、能源、轻重工业、生态系统、地理环境等均可用此法。
（3）相对和绝对的地理名词用图解法。如下经纬网图中：E点位于高纬度、C点位于低纬度，这是绝对概念 ，而A点比C 点的纬度高是相对概念，这是指AC两地纬度相比较而言，所以高纬度与纬度高是相对概念和绝对概 念的关系。从A点到B点是沿纬线方向或是沿经度方向，指的是东西相对方向，从C到E是沿经线方向或是沿纬度 方向，指的是南北绝对方向。再如气温高与高气温、高气压与气压高，寒流与暖流等相对和绝对地理名词都要 用图解法，帮助学生加以理解。
附图{图}
（4）相似地理名词用比较法。如下表比较天气和气候的异同：
不同点 相同点 天气 影响因素是气团、锋面
大气物理状况短期变化. 都表示大气物 气候 形成因素是太阳辐射、大气环流等.
大气物理状况长期变化 理状况的变化
再如恒星与星云，寒流与寒潮，矿物与矿产，水能与水资源，土地与国土，国土与国土资源，国土整治与 国土规划等都可一一效法。
二、地理事物演变过程
地理事物的演变主要包括地理事物时间演变、结构演变、数量演变。虽然这些演变过程是千变万化的，但 都是有序可循的。
1、时间演变用序列化 即将事物演变过程按时间先后排列， 如地壳演化史为太古代→元古代→古生代→ 中生代→新生代序列。再如植物进化过程、动物进化过程、大气热状况过程、工业布局类型变化趋向等事物均 可序列化，以提高学生的记忆能力。
2、结构演变用图示法 即用复合图去表象抓实质， 如下褶皱与断层构造剖面图，分析：①从地质构造上 看属背斜的，②从地形上看属外力作用而成的山岭，③钻煤井、找泉水，④修建水库、铁路要注意的问题等。 这样，就能避免被表象所迷惑，抓住了地理事物结构演变的实质。再如地壳结构与地下水示意图、海底扩张与 六大板块构造图、世界和中国能源消费构成变化等均可用此法。图示法可以提高学生读图分析问题和解决问题 的能力。
附图{图}
3、数量演变用文换图法 即将地理事物量变的文字陈述转换成图表，揭示地理事物演变的基本规律（趋 势）。如下城市发展演变过程图示
附图{图}
从图示的A到E揭示城市发展基本规律是：从数量上由少到多，从规模上由小到变大，从城市化看由中心城 市转向郊区城市化。再如世界和我国的人口增长、资源利用、粮食增长、工业增长、环境污染等地理事物数量 演变也可效之。这样，有利于学生理解事物演变的过程，提高学生分析问题、解决问题的能力。
三、地理基本原理
地理基本原理主要包括地理事物的特点、成因和规律。它们虽有着密切关联，但按会考考试要求则有所侧 重。
1、地理事物的特点用归纳比较法 许多同类地理事物的特点既有共性又有差异，用归纳比较法区分它们 的异同。如冷锋与暖锋天气特点，归纳比较可抓出其异同点。
再如恒星和星云、气旋和反气旋、降水类型、两类地下水、煤炭和石油，二战前后国际人口迁移等地理事 物特点都可用此法。这样，有利于学生巩固知识，提高区分事物共性和差异特点的能力。
2、事物的成因用知识结构图表以果导因法 地理事物的形成必有其因，有一因一果，一因多果，也有多 因一果。如下四季更替的因果关系知识结构图：
附图{图}
显而易见四季更替的直接原因是正午太阳高度和昼夜长短变化，而根本原因是黄赤交角的存在，因此四季 更替是多因一果。但相对黄赤交角来说，则是一因多果，因图表内的这些现象均由黄赤交角引起的。同时，由 于正午太阳高度变化和昼夜长短变化又会导致地球上物影、日升日落时刻、温度带等现象的变化，归根结底都 是黄赤交角的存在。再如大气水平运动、气温变化、全球淡水危机、自然资源破坏、我国计生工作的重点在农 村等等事物的`成因都可用此法。知识结构图表能揭示地理事物的因果关系的内在联系，有利于提高学生分析和 应用问题的能力及知识迁移能力、发散思维能力。
3、地理基本规律用投影演示法 地理事物的规律往往在普遍性中，又包含着局部性。如昼夜长短变化投 影（①―⑤曲线代表太阳直射点回归运动轨迹）：演示太阳直射点由①―③曲线，揭示北半球昼渐短夜渐长的 普遍规律，包含着由①到②北半球昼长于夜，南半球昼短于夜的局部规律，由②到③移动，与之相反；又包含 着太阳直射点往南移一纬度，北极圈内极夜范围往北移一纬度，南极圈内极昼范围向北移一纬度的局部规律。 太阳直射点由③―⑤则与之相反。通过投影演示，帮助学生掌握昼夜长短变化规律，提高分析太阳直射位置， 日出日落时刻、物影长短变化、气压中心衰盛、地球公转速度快慢、气压带风带移动方向、我国气候特征、河 流进入丰水期或枯水期等地理问题的能力。此法还可以用于气温水平分布规律、风带分布及风向规律、海洋水 盐度分布规律、主要气候类型分布规律、降水带分布规律、自然带分布规律等地理事物基本规律。
附图{图}
四、地理事物空间分布
地理事物的分布包括自然地理中事物分布规律和人文地理中地理事物的空间分布。前者是地理基本规律复习，这里着重于地理事物的空间分布。这部分内容是学生薄弱的知识，复习时务必加强读图与填图的训练。
1、地理事物大空间一盘棋 即世界和我国的主要地理事物分布集中在同一课时复习，似下棋逐一定位。 如我国的自然保护区、重点能源基地、矿产资源、商品性农业生产基地、主要工业中心、特大城市等地理事物 ，首先师导生填――定位，然后教师批改，错误的地方下一课时予以纠正。世界地理事物分布也同法。这样， 能强化地理事物的空间分布，有效提高复习效果。
2、同类地理事物分布一线连 即在地物大空间一盘棋的基础上，将同类地物以江河、沿海、铁路线、特殊 线等线索加以串联。如用长江干流由上而下将钢铁基地、特大城市、大型水电站等各自连起来；长江流域由下 而下的自然保护区、商品粮基地等各自连起来。这样，有利于提高学生空间思维能力，提高地物空间排序判辨 能力。
3、地理事物小区域分割 即在地物大空间一盘棋的基础上， 将一个或几个省区轮廓图分割出来，要求学 生判读图。
（1）省区轮廓图分割 如右湖北省轮廓图， 要求判读：①宜建的区域性矿产基地，②商品性生产基地， ③自然保护区，④大型水电站等地物。再如辽宁省（煤、铁、石油），江苏省（商品粮基地、自然保护、开放 港口城市），江西省（商品粮基地、有色金属基地、次生林），西藏（水能、地热、太阳能）等省区均可效此 法。这样，使学生提高省区轮廓辨识能力，提高归纳和判断问题的能力。
附图{图}
（2）部分区域图分割 如右西南部分示意图，要求学生完成：a自然保护区的名称及代号，b 在新原料基 地出现的新工业中心伴生矿基地名称及代号，c本区储量居全国首位的能源，d本区主要的土地资源类型。e我国 最大扶贫铁路的代号，f代号⑤⑨（10）的水电站名称等。再如珠江三角洲、长江中游地区、沪宁杭区、京津地 区及世界区域等区域也效此法。它能有效提高学生填图和分析图的能力。
篇9：高中地理会考知识分类复习教学法
高中地理会考知识分类复习教学法
知识分类复习打破传统按章节或会考条目复习的方法，是将11章44节必修内容中的229个会考知识条目分为 地理基本概念、地理事物演变、地理基本规律和地理事物空间分布等四部分，并将能力融于其中进行复习，具 体作法如下：
一、地理基本概念
地理基本概念主要包括地理数据、地理名称和地理名词。按会考考试要求，它可分为记忆和理解两个层次 。不同层次的地理概念用不同的方法进行复习。
1、记忆层次的地理概念借谐音巧记。 记忆的概念是指对基本地理事实材料的记忆或再认。借谐音记忆， 能激发学生的兴趣，变死记硬背为巧记乐记，提高学生记忆能力。
2、理解层次的地理基本概念，用图表与举例加深理解， 提高学生思维能力、分析能力、知识迁移能力。
（1）重要比例数据用归类法。 要求学生将所学的地物：①可见光区能量占太阳辐射总能量比例 ②地壳 中氧元素的含量 ③中东石油储量占世界的比例 ④我国平地占全国总面积的比例 ⑤我国人均耕地面积占世 界人均的比例 ⑥东北林区林木蓄积量占全国的比例 ⑦山西煤炭储量占全国的比例 ⑧乡镇企业产值占工业 总产值的`比例 ⑨地壳中硅的含量 （10）我国宜林面积占全国总面积的比例 （11）西南林区林木蓄积量占全国的比例 （12 ）我国浅海渔场面积占世界浅海渔场面积的比例等，填入图下方相应方框内进行归类
附图{图}
（2）重要的地理名词用举例法。如自然资源的名词，例举A粮食、苹果，B生铁、水泥，C闪电、鸣雷，D煤炭、阳光， 先要求学生辨别并说明理由，然后教师概括说明凡是农产品、工业品均缺乏自然属性，而雷电则缺乏经济属性，它们都不是自然资源。再如天体、能源、轻重工业、生态系统、地理环境等均可用此法。
（3）相对和绝对的地理名词用图解法。如下经纬网图中：E点位于高纬度、C点位于低纬度，这是绝对概念，而A点比C 点的纬度高是相对概念，这是指AC两地纬度相比较而言，所以高纬度与纬度高是相对概念和绝对概念的关系。从A点到B点是沿纬线方向或是沿经度方向，指的是东西相对方向，从C到E是沿经线方向或是沿纬度 方向，指的是南北绝对方向。再如气温高与高气温、高气压与气压高，寒流与暖流等相对和绝对地理名词都要 用图解法，帮助学生加以理解。
附图{图}
（4）相似地理名词用比较法。如下表比较天气和气候的异同：
不同点 相同点天气 影响因素是气团、锋面
大气物理状况短期变化. 都表示大气物 气候 形成因素是太阳辐射、大气环流等.
大气物理状况长期变化 理状况的变化
再如恒星与星云，寒流与寒潮，矿物与矿产，水能与水资源，土地与国土，国土与国土资源，国土整治与 国土规划等都可一一效法。
二、地理事物演变过程
地理事物的演变主要包括地理事物时间演变、结构演变、数量演变。虽然这些演变过程是千变万化的，但 都是有序可循的。
1、时间演变用序列化 即将事物演变过程按时间先后排列， 如地壳演化史为太古代→元古代→古生代→ 中生代→新生代序列。再如植物进化过程、动物进化过程、大气热状况过程、工业布局类型变化趋向等事物均 可序列化，以提高学生
[1] [2] [3]
篇10：降水的概念与分类有哪些？
，
降低地下水位的方法，一般可分为集水坑降水和井点降水两大类。井点降水包括：轻型井点、喷射井点、大口径井点、电渗井点、水平井点、管井井点等降水方法。
篇11：「房地产经纪人经验」房地产经纪人：小户型概念和分类
1. 概念：
对于小户型的概念目前没有一个严格规范的说法，但比较认可的一种说法是无论一居室、两居室还是三居室，其特点是每部分面积都比较小，但能满足人们生活的基本需求，
市场上需求量大的小户型住宅一般具有以下一些特点：
1）建筑面积：一居室建筑面积在60平方米以下，二居室建筑面积在80平方米以下，三居室建筑面积在100平方米以下。小户型由于面积小，空间安排得相对紧凑，厅的面积在20平方米以内，卧室的面积在15平方米以内。
2）房屋设计：房屋设计合理，功能齐全，在不影响居住的前提下，还具备会客、洗浴、做饭等功能，一般都只有一个卫生间。
3）配套设施：良好的区位、便捷的交通、方便的购物和娱乐环境等因素是消费者选择小户型时的重要考察因素。小户型的配套建设方面主要注重三点：符合日常生活的需求，符合日常生活的成本，符合日常生活的习惯。
2．分类：
目前统称的“ 小户型” 其实包含三种类型的楼盘
一是住宅（单身公寓），吸引对总价敏感又想住在市区的客户，用地年限一般按照住宅类为70 年，为居住者提供高档生活配套和便利设施，以蓝朝部落为代表，
二是酒店（酒店式公寓），在配置上，参照星级宾馆配备休闲运动设施，物业服务方面应达到宾馆要求；物业属性为商业地产，产权一般以公司整体持有或通过保证固定受益来卖给散户，同时聘请专业酒店管理公司来管理物业；主要针对“海归”派创业人士及上海本土的金领阶层，其租金可达到甚至超过同标准的星级酒店。目前市场上有高档的88 新天地、浦东雅仕阁等，中档的万源晶典等为代表。
三是办公（商住两用），一般位于办公气氛浓厚的区域，需要气派的大堂、优雅的会客厅、功能完备的商务中心以及可供出租的大小会议室等，目前已入住的巴黎时韵以及在售的时峰不夜城可作为代表。
以上三种楼盘尽管形式上都属于“ 小户型” ，但除了单套面积小之外，所面对的客户以及楼盘本身配置的设施则完全不同，是截然不同的三种产品。
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篇12：文化遗产的概念与分类探析
文化遗产的概念与分类探析
王云霞
(中国人民大学法法学院，北京100872)
摘要：近年来，随着中国社会各界对文化遗产保护的日益关注，文化遗产概念的不确定性问题日益凸显．为学界和实务界带来不少困惑，也在很大程度上对文化遗产保护事业造成制约和障碍。本文以相关国际公约和国内法律文件的规定为依据，适当关照文化遗产保护实践问题，对文化遗产及相关概念进行了比较与辨析，廓清了文化遗产概念的内涵与外延，并对文化遗产的分类体系及其相互关系进行了解读。
篇13：文化遗产的概念与分类探析
中图分类号：D922.16
文献标识码：A
文章编号：1004-054411-0005-05
近年来，随着中国社会各界对文化遗产保护的日益关注，文化遗产概念的不确定性问题日益凸显，为学界和实务界带来不少困惑，也在很大程度上对文化遗产保护事业造成制约和障碍。本文以相关国际公约和国内法律文件的规定为依据，适当关照文化遗产保护实践问题，对文化遗产及相关概念进行比较与辨析，廓清文化遗产概念的内涵与外延，解读文化遗产的分类体系及其相互关系，以期对文化遗产学和文化遗产法学学科建设及文化遗产保护实践有所裨益。
一、文化遗产的内涵和外延
“文化遗产”(cultural heritage)是一个很不容易界定的词汇。作为一个普通词汇，它通常是指某个民族、国家或群体在社会发展过程中所创造的一切精神财富和物质财富，这种精神财富和物质财富代代相传，构成了该民族、国家或群体区别于其他民族、国家或群体的重要文化特征。在汉语中，“文化遗产”是个常用词汇，比如人们常说，“尊老爱幼是中华民族的传统美德，是我们的优秀文化遗产。”胡适先生1933年在芝加哥大学所作的题为“中国的文艺复兴”的著名演讲中，也提到：“这场新的运动（指五四新文化运动）却是那些懂得他们的文化遗产而且试图用新的现代历史批评和探索方法来研究这个遗产的人来领导的。”在这里，“文化遗产”基本等同于“文化传统”。从这个意义上说，“文化遗产”也可以简称为“遗产”，就像“文化传统”也经常简化为“传统”一样。在英语中，“heritage”一词也是指“国家或社 会长期形成的历史、传统和特色”，与“传统”几乎同义。
作为一个法律词汇，无论在国外还是国内，“文化遗产” 的出现都只是最近几十年的事情，至今缺乏统一的界定，不 同的法律文件对该词的概念常有不同的界定，甚至称呼都 不太固定。
从国际法律文件看，最初使用的不是“文化遗产”，而是 “文化财产”(cultural property)。在联合国教科文组织早期的 相关公约中，如1954年《武装冲突情况下保护文化财产公 约》（以下简称1954年“海牙公约”），1970年《关于禁止和 防止非法进出口文化财产和非法转让其所有权公约>，用的 都是“文化财产”。虽然在公约内容中也偶尔出现“文化遗 产”一词，但只具有抽象的意义而无具体的法律意义．如 1954年“海牙公约”序言提到：“确信对任何民族文化财产 的损害亦即对全人类文化遗产的损害，因为每一民族对世 界文化皆有其贡献。”在这里，“文化遗产”只是“文化财产” 的抽象集合体，提到“文化遗产”只是为了表明保护“文化财 产”有多么重要。
1972年，“文化遗产”正式被国际公约确定为直接保护对象，联合国教科文组织在《保护世界文化和自然遗产公约》（以下简称“世界遗产公约”）中正式采用了“文化遗产”一词。该公约第1条对“文化遗产”一词进行了界定：“在本公约中，以下各项为‘文化遗产’：纪念地①，即从历史、艺术或科学角度看具有突出的普遍价值的建筑物、碑雕和碑画、考古物体的成分或结构、铭文、窟洞以及联合体；建筑群，即从历史、艺术或科学角度看，在建筑式样、分布或与环境景历史上遗留下来的古遗址、古墓葬、古建筑、石窟寺、石刻、壁画，以及近代现代重要史迹和代表性建筑等不可移动文物；二是历史上各时代的重要实物、艺术品、文献、手稿、图书资料等可移动文物；三是在建筑式样、分布或与环境景色结合方面具有突出普遍价值的历史文化名城、街区和村镇。
其三，非物质文化遗产是某一族群世代相传的、反映其特殊生活方式的传统文化表现形式，其外延包括口头传统、传统表演艺术、民俗、礼仪与节庆、传统知识和实践、传统手工艺技能等以各种非物质形态存在的传统文化表现形式。
二、与文化遗产相关的概念
虽然“文化遗产”是较新的法律概念，但无论在国际还是国内法律中都有若干类似或相关的词汇。这些词汇大都仍在使用，我们需要对它们进行全面比较、辨析，才能更清晰地理解和掌握文化遗产概念的内涵与外延。
（一）文化财产
“文化财产”可以说是国际法律文件中与“文化遗产”含义最近的一个词汇，也是在文化遗产法领域最早使用的词汇之一。在日、韩等国的相关法律中，一般称其为“文化财”，而我国台湾则通常使用“文化资财”一词。文化财产通常是指那些具有历史、艺术和科学价值的财产，与中国法律中所称的“文物”非常接近。如1970年《关于禁止和防止非法进出口文化财产和非法转让其所有权公约》第1条规定：“为了本公约的目的，‘文化财产’一词系指每个国家．根据宗教的或世俗的理由，明确指定为具有重要考古、史前史、历史、文学、艺术或科学价值的财产并属于下列各类者……”。从其所列的10类财产的表现形态看，都是有形的可移动物品，这与该公约的主旨在( 本网网 )于防止文化财产的非法出口、促进文化财产返还原属国相一致。而1954年“海牙公约”所保护的“文化财产”则是指“对每一民族文化遗产具有重大意义的可移动或不可移动的财产”。虽然从罗马法开始，法律上的“财产”就不仅仅限于有形财产，也包括无形财产，但现有国际公约及其他法律文件中提到的“文化财产”皆为有形财产。西方学者也认为，“相对于‘文化财产’而言，‘文化遗产’在范围上更宽泛，因为它是指‘保存下来并传承给后人的遗产。’而‘文化财产’并不足够、恰当地涵盖‘文化遗产’，后者还包括舞蹈、民间艺术等近年来才得到国际法律保护的非物质文化形式。”之所以避免在国际法律文件中以“文化财产”来涵盖非物质（无形）文化遗产，很可能是因为“财产”一词比较容易与经济价值相联系，而文化遗产，尤其是非物质（无形）文化遗产，具有多重价值，更突出的是其文化内涵和精神意义，经济价值只是其附带的价值。而且纯粹法律意义上的无形财产指的是权利和有价证券等没有具体物质形态、但具有明显经济价值的财产，而舞蹈、语言、传说、技艺等非物质文化形态本质上是不具有直接经济价值的，当然不能用“财产”来涵盖。
（二）文物
在文化遗产法的概念体系中，文物(cultural relics)是中国现行法律最常用的概念。一般说来，“文物是人类在历史发展过程中遗留下来的遗物、遗迹。”但人类在其发展过程中留下的遗物、遗迹无以计数，都保存下来显然不可能，而要以法律的手段加以保护的只能是其中的精华部分，即具有历史、艺术和科学价值的部分。《文物保护法》第2条第1款明确规定了受法律保护文物的范围：具有历史、艺术、科学价值的古文化遗址、古墓葬、古建筑、石窟寺和石刻、壁画：与重大历史事件、革命运动或者著名人物有关的以及具有重要纪念意义、教育意义或者史料价值的近代现代重要史迹、实物、代表性建筑：历史上各时代珍贵的艺术品、工艺美术品：历史上各时代重要的文献资料以及具有历史、艺术、科学价值的手稿和图书资料等；反映历史上各时代、各民族社会制度、社会生产、社会生活的代表性实物，“具有科学价值的古脊椎动物化石和古人类化石”由于与人类的进化过程相关也被视同文物列入法律保护范围。在国际法律文件中，也有直接以“文物”为保护对象的，如1995年国际统一私法协会《关于被盗或非法出口文物公约》。但该公约所指的“文物”范围显然比中国现行法律中的“文物”狭窄。其第2条规定：“为本公约之目的，文物系指因宗教或者世俗的原因，具有考古、史前史、历史、文学、艺术或者科学方面重要性，并属于本公约附件所列分类之一的物品。”而附件所列11项物品皆为可移动文物或业已肢解的不可移动文物的组成部分。当然，作为被盗或非法出口的对象，也只能是可移动的物品。因此，它用了“cultural objects”一词，而不是更大范围的“cultural relics”。
与“文物”近似的词汇还有“古物”、“古玩”、“古董”等。这几个词汇都是指古代流传下来的器物。“古物”(antiques)一词相对比较客观，仅指古代器物，其蕴含的价值或信息可大可小，而且表现形式既包括可移动的器物，也包括不可移动的物体，中华民国时期颁布的相关法律即以“古物”为保护对象，如1930的《古物保存法》，其所称“古物”即建国后法律中所指的“文物”。而“古董”或“古玩”则有供人把玩、欣赏的主观因素在内，通常为比较珍奇、体态较小的可移动器物。中国历代文人雅士或权贵阶层都有把玩或收藏古董的习惯．统治者也常以攫取和占有前朝珍贵器物来炫耀自己的权势或为自己正名，但这与文物概念强调其对于一个国家、民族或群体而言的历史、文化与科学价值是完全不同的。
（三）世界遗产
“世界遗产”是“世界文化和自然遗产”的简称，是“世界遗产公约”框架下的特定概念。由于“世界遗产”包括“文化遗产”和“自然遗产”两部分，而“世界遗产公约”又对“文化遗产”有明确的界定，很多读者便产生误解，以为公约中的“文化遗产”就是通常意义上的文化遗产。甚至相当一部分学者在相关概念的论述中，也不刻意区分作为“世界遗产”的“文化遗产”概念与一般意义的“文化遗产”概念。比如有学者认为：物质文化遗产即“从历史、艺术、人类学或科学角度看．具有突出、普世价值的文物、建筑群和遗址。”这显然是将“世界文化遗产”直接等同于“物质文化遗产”，因为一般的“物质文化遗产”并不一定具有突出的普世价值。还有的学者从该公约对“文化遗产”的界定出发，认为“它保留了人类文化遗产事业产生以来的若干传统的内容，如文物、考古遗址、文物建筑等，但它又吸纳了20世纪50年代以来的若干新的成果，如出现了建筑群‘与环境景色的结合方面’、‘自然与人联合工程’、文物‘联合体’等若干新的遗产类别，体现了将人一地关系、文化遗产与其生存的自然环境以及文化遗产的系统性、原真性原则纳入到一个体系中加以考虑的学术视野。”言下之意是“世界文化遗产”的范围比以往的“文化遗产”范围更广泛。这个说法同样经不起推敲，虽然从表现形式上看．世界遗产中的“文化遗产”确实比以往的物质文化遗产更加丰富，加入了20世纪50年代以来的新类别，但在外延上，作为世界遗产的“文化遗产”其实只是各国文化遗产中那些特别重要的、具有突出普世价值(outstanding universal value)的部分。之所以会产生这些误解，一个重要原因是很多解读者忽略了公约第1条对“文化遗产”一词的限定：“在本公约中．以下各项为‘文化遗产’……”，这是基于公约的保护目的对“文化遗产”所做的界定，这里的“文化遗产”实际上是“世界文化遗产”，其后所列的三项遗产形式即“世界文化遗产”的范围，而非普通意义的文化遗产或者物质文化遣产；还有一种可能是公约中译本将第一项译为“文物”造成的误导，既然三项遗产形式中第一项已经是中国法律中的“文物”，其外延当然要比“文物”大。但正如前文所述，此“文物”非彼“文物”，它只是“纪念地”(monuments)的误译，这三项遗产形式其实都是中国法律语境中的“文物”的应有之意，都在《文物保护法》的范围之内，只不过“世界文化遗产”更强调其突出的普遍价值，通常属于大型不可移动文物。
既然“世界遗产”只是“世界遗产公约”框架下的特定概念，我们就不能脱离公约来随意解释和使用这一概念。值得注意的是，国内很多学者和媒体在解读世界遗产时，都有意无意地夸大了世界遗产概念的边界。比如有的学者认为，世界遗产体系包括自然遗产、文化遗产、双遗产和文化景观，文化遗产又包括物质文化遗产和非物质文化遗产。这两句话分开说当然没问题，但合在一起却充满了概念的混乱。这实际上是将世界遗产体系无限扩大了，按照“世界遗产公约”及其补充文件，世界遗产确实可以划分为这四种类型，但其中的文化遗产仅仅是大型的不可移动文化遗产，既不可能包括全部的物质文化遗产，更无法包括非物质文化遗产。还有的学者认为：“世界遗产分为自然遗产、文化遗产、混合遗产和文化景观遗产；此外，还包括人类口头和非物质遗产。特这种观点的学者在目前国内文化遗产学界不在少数，他们实际上是将“世界遗产公约”与《保护非物质文化遗产公约》视为一个整体，甚至将后者视为前者的一个组成部分，或者认为后者是对前者的补充。从产生背景看，《保护非物质文化遗产公约》的出现确实与“世界遗产公约”未涉及非物质文化遗产保护的缺陷有关，但不能因此就断定两者是一个整体，毕竟从联合国教科文组织的相关机制来看，它们不仅是两个独立的公约，不仅有各自的缔约国，也有各自的组织机构和保护机制，而且两个公约的任何条款都未明确表示或者暗示它们是一个整体，或者后者是前者的组成部分或补充。因此，“世界遗产名录”(World Heritage List)与“人类非物质文化遗产代表作名录”(The RepresentativeList of the Intangible Cujtural Heritage of Humanity)完全分属两个系统，不应混为一谈，各种媒体在报道各地申报上述两个名录时不加区分地使用“申遗”这样的词汇是极不合适的。
三、文化遗产的分类
根据国务院《关于加强文化遗产保护的通知》的分类，文化遗产首先应该划分为物质文化遗产和非物质文化遗产。
（一）物质文化遗产
在国际法或外国法中，物质文化遗产通常被称为“文化财产”或“文化财”；在中国现行法律中，物质文化遗产则被称为“文物”。而文物可依据不同的标准进行分类，如根据制作时代的不同，可分为古代文物和近现代文物，并可进一步按照朝代进行细分；根据制作材质的不同，可分为石器、玉器、骨器、木器、青铜器、瓷器、漆器、纺织品、纸质物品等；根据功能属性的不同，可分为礼器（大典、祭祀用品）、明器（随葬品）、生产生活用品、艺术品、科技文物、宗教文物、民俗文物、革命文物等。现行《文物保护法》则根据文物的存在形态作如下分类：
1．可移动文物。可移动文物即可以通过外力移动、且移动后不改变其价值和性能的文物。在《文物保护法》中，这些文物包括三大类：历史上各时代珍贵的艺术品、工艺美术品；历史上各时代重要的文献资料以及具有历史、艺术、科学价值的手稿和图书资料等；反映历史上各时代、各民族社会制度、社会生产、社会生活的代表性实物。不可移动文物的部件如果被肢解，通常也作为可移动文物对待，但在涉及文物犯罪及被盗文物返还时，处理原则可能会有不同。因为将不可移动文物肢解，然后盗运出境，显然比盗窃一般的可移动文物后果更严重，而在处理被盗文物返还问题时，更强调将被肢解的不可移动文物部件归还原处，以尽可能地保持文物的原始状态，最大限度地降低文物被盗给文物原属国及其所有者带来的伤害。
2不可移动文物。不可移动文物即不可通过外力移动、且移动后会影响其价值和性能的文物。在《文物保护法>和相关法规中，不可移动文物包括三大类：具有历史、( 本网网 )艺术、科学价值的古文化遗址、古墓葬、古建筑、石窟寺和石刻、壁画：与重大历史事件、革命运动或者著名人物有关的以及具有重要纪念意义、教育意义或者史料价值的近代现代重要史迹、代表性建筑；在建筑式样、分布或与环境景色结合方面具有突出普遍价值的历史文化名城、街区和村镇。根据不可移动文物的价值，可将其确定为国家级、省级、市县级文物保护单位，分别进行管理和保护。与一般法律意义上的'不可动物或不动产保护理念不完全一致的是：一般法律上的不动产严格遵循原地保护原则，如果移动就构成对所有权的侵犯，但对于不可移动文物而言，虽然一般也遵循原地保护原则，但在极特殊的情况下，如果由于地质条件恶劣或重大基本建设等原因，原地保护反而不利于文物保护，也可以在专门技术手段的保障下实行整体迁移。虽然这在很大程度上已经破坏了文物的原真性，及其与周围环境的原始关系，但至少保证了文物的总体安全及其所蕴含的大部分历史、艺术或科学价值，是两害相权取其轻的不得已选择。
（二）非物质文化遗产
结合联合国教科文组织《保护非物质文化遗产公约》和20国务院《关于加强文化遗产保护的通知>，可以发现两者对于非物质文化遗产的分类基本一致．都可分为以下几类：口头传说和表述；表演艺术；社会风俗、礼仪、节庆；有关自然界和宇宙的知识和实践：传统的手工艺技能。所不同的只是在“通知”中，在罗列以上5类表现形式后又加了一项“与上述传统文化表现形式相关的文化空间”，而在“公约”中，文化空间并非单独的表现形式，是与这些表现形式中的一项或多项密切相关，已经被包含在这些表现形式之中了，这从其第1条第1款的定义中可以得到印证：“‘非物质文化遗产’指被各群体、团体、有时为个人视为其文化遗产的各种实践、表演、表现形式、知识和技能及其有关的工具、实物、工艺品和文化场所。”这里的“文化场所”(cultural space)即“文化空间”，只是译成中文时用了不同的词汇。按照联合国教科文组织《宣布人类口头和非物质遗产代表作条例：》的定义，文化空间即“一个集中了民间和传统文化活动的地点，但也被确定为一般以某一周期（周期、季节、日程表等）或是一事件为特点的一段时间。这段时间和这一地点的存在取决于按传统方式进行的文化活动本身的存在。”也就是说，文化空间强调的是在一个特定地点或时间里，周期性地进行某种传统文化活动，这个空间是以特定的传统文化活动的存在为前提的，每个文化空间都可能进行各种传统文化活动，可能有音乐、舞蹈等表演活动，也可能有民俗、祭祀、庆典活动，还可能包括多种多样的表演与庆典活动，离开了具体的传统文化活动形式，这个空间是不存在的。因此，将传统文化表现形式与文化空间并列起来有些不合逻辑。在8月提交给全国人大常委会审议的《中华人民共和国非物质文化遗产保护法(草案)》就改变了这种做法，将文化空间从非物质文化遗产的分类中删去了，其第2条规定：“本法所称非物质文化遗产．是指各族人民世代相传并视为其文化遗产组成部分的各种传统文化表现形式，以及与传统文化表现形式相关的实物和场所。包括：(1)传统口头文学以及属于传统口头文学组成部分的语言；(2)传统美术、书法、音乐、舞蹈、戏剧和曲艺；(3)传统技艺、医药和历法；(4)传统礼仪、节庆等民俗；(5)传统体育、游艺和杂技；(6)其他非物质文化遗产。”相比之下，这个定义更直接地体现了“公约”的精神，可以说是“公约”相关概念与分类的本土化、具体化，既突出了中国传统文化的实际情况，也更具可操作性，其第(6)项“其他非物质文化遗产”的开放式列举比起“公约”的穷尽式罗列更具合理性。
（三）物质文化遗产和非物质文化遗产的关系
物质文化遗产与非物质文化遗产在形式上的区别是很明显的：前者具有具象的物质形态，表现为具体的物体，因此又被称为“有形文化遗产”；而后者则通常以精神、思想、技艺、知识等抽象形态表现出来，不具有具象的物质形态，因此又被称为“无形文化遗产”。两者在保护方式上也有很大的区别：前者强调对文化遗产的静态保护，强调其原真性、不可复制性，侧重对被保护遗产的修复、维护和展示：而后者强调对文化遗产的活态或动态保护，强调其传承和发展，侧重对传承人的保护、培养，以及知识、技艺的传承和传播。但这些区别不是绝对的，固定不变的，物质文化遗产和非物质文化遗产之间存在着无法割裂的相互依存关系。正如有的学者所言，“物质文化遗产与非物质文化遗产的区别只是相对的：非物质文化遗产中有物质的因素，物质文化遗产中也有非物质的、精神、价值的因素，只是物质文化遗产与非物质文化遗产各自强调的重点不同而已——物质文化遗产更加强调实物保护的层面，而非物质文化遗产更为强调知识技能及精神的意义和价值。”啡物质文化遗产虽然通常以精神、思想、技艺、知识等抽象形态存在，但任何抽象形态都会通过一定的物质载体表现出来；而物质文化遗产虽然表现为具体的物体，但任何物质形态也都是一定精神、思想、技艺、知识的反映和固化。就好比古琴艺术一定要通过古琴以及琴谱等有形的物质载体表现出来，而秦始皇兵马俑中也蕴含着深厚的中国皇权文化、墓葬礼仪和雕塑技艺一样，离开了特定的物质载体，非物质文化遗产就很难得到充分体现和传承，而离开了特定的精神、思想，物质文化遗产就会成为无源之水无本之木。因此，不能过分夸大和强调两者之间的区别。
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篇14：体育教学技能概念及其分类论文
体育教学技能概念及其分类论文
教学环境、教育制度、文化背景以及各个学科对教学技能概念理解的偏差使得教师具备的教学技能不尽相同。以新课程改革理念为指导对教学技能合理、细致的分类，有助于完善教学技能体系、深化教师专业化发展内涵、明确培训目标、便于提示示范、易于客观评价。体育教学技能分类研究为进一步完善教学技能体系打下坚实的基础，为体育教师清晰认识和提高教学技能创造条件。缺乏完善的体育教学技能分类体系，体育教师对教学技能的认识不清晰、掌握不全面，教学过程中易迷失方向。因此对体育教学技能进行科学系统的分类，对体育教师认识和提高教学技能具有重要的理论价值和现实意义。
1、体育教学技能概念
体育教学技能是教学技能的下属概念，对体育教学技能清晰认识要以教学技能为前提。对教学技能概念的界定，国内外尚未提出公认的、科学且具有代表性的认识。综合国内外学者对教学技能概念的界定，将教学技能视作教学活动方式或者动作方式、教师的教学行为。这与教育学、心理学中关于“技能”的界定有相似之处。
技能是经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式，练习是技能形成的途径，动作方式是技能的形式，合乎法则是技能的标志[1]。依据技能本身的性质和特点，将其分为操作技能和心智技能。
教学技能是教师在教授学生学习知识过程中用到的技能，是教师的专利，包括操作技能和心智技能。分析研究现有教学技能的概念，对教学技能的界定是在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识，顺利完成教学任务并能促进学生学习发展而采取的一系列教学行为方式[2]。要完成课堂教学任务，既有实际动作，又有心智活动。
从概念的层面分析，体育教学技能属于教学技能，是教学技能的下属概念，具有教学技能的特征，但是体育教学技能与一般教学技能有很大的差别。如教学环境不同导致教学组织与管理不同，体育教师突出活动组织技能，从中贯穿保护与帮助，而一般教学中的板书、作业批改在体育教学中应用较少。所以，体育教学技能有不同于其他学科教学技能的显着特征，对体育教学技能概念的界定要凸出其独特性。
体育教学技能究竟是什么，大家各执己见。体育教学技能是在课堂教学过程中，体育教师完成某种体育教学任务所采用的一系列的行为方式[3]。体育教学技能是体育教师在教学过程中，依据教学理论，运用专业知识及教学经验，促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能的一系列教学行为方式。包括动作技能和智力技能[4]。上述对体育教学技能的解释都将其认定为教师教学过程中的行为方式，与教学技能的“行为说”类似。第一种表述目的是完成某种教学任务；第二种是促进学生掌握体育基本知识、基本技术、基本技能。相比较来说第二种表示较为详细具体，体现出在教学中“以学生为主体”的原则；第一种表示较为宽泛，没有具体指明教师要完成哪些教学任务。
基于上述对体育教学技能的界定，我们对其理解为在体育课堂教学过程中，体育教师为达到教学目标，依据教学理论和体育教学的特点，运用专业知识和教学经验而采取的以操作技能和心智技能为主要表现形式、促进学生学习发展的一系列教学行为。
2、教学技能分类现状
2.1、国外学者对教学技能的分类
20 世纪 60 年代微格教学的产生，带动了世界各国的教育家把教学的眼光转移到对教学技能的研究上，美国、英国、前苏联等国家率先对教学技能进行了分类研究，以下是具有代表性的几个国家的教学技能分类成果：美国斯坦福大学的教授依据教学要素将教学技能分为导入技能，变换各种刺激的技能，总结、概括技能，非语言性启发技能，强调学生参与技能，提问频度技能，提问深度技能，高层次提问技能，发散性提问技能，注意到对方引人注目的行动技能，运用例证和实例的技能，讲解技能，有计划的重复技能，交流的完整性技能[5]。英国的特罗特依据可观察、可表现教学行为将教学技能分为变化技能、导入技能、强化技能、提问技能、例证技能与说明技能[6]。美国佛罗里达州的教育家依据教学要素将教学技能分为度量和评价学生的行为、教学设计、演示、行政管理、人际沟通、自身发展与提高学生自我发展[6]。前苏联的教育心理学家彼得罗夫斯基依据教学行为将教学技能分为信息的传递、引起动机、促进发展与定向技能[7]。
从国外学者对教学技能的分类可以看出：第一，国外学者对教学技能分类主要依据教学要素和教学行为，缺乏以教学程序为依据的研究。第二，国外研究侧重于课堂教学技能，同时在教学技能分类中还涉及到了流畅性提问等，说明课堂教学将师生互动作为重点，强调人际技能在教学技能中的重要地位。这些技能的熟练掌握有助于实现由传统意义上的教与学转化为师生之间的互教互学，形成“师生学习共同体”的局面，这一点值得我们借鉴。第三，对教学技能研究的目的是提高教师上课的技术能力，那么制定的教学技能量表要有很强可操作性，能够准确测评检验教学技能的不足。这就要求我们对教学技能的分类要具有可观察性和可测量性，符合英国教育家对教学技能分类。第四，分类中体现学生的重要性，以学生发展为主，这就要求教师教学技能中体现学生元素，即“引起动机”、“促进发展”。上述国外学者对教学技能分类各有优点，但也存在些许不足，如分类中交叉、分类时没有考虑学科性和专业性、对教学技能概念理解的误区等造成对教学技能分类不完善。
2.2、国内学者对教学技能的分类
我国对教学技能分类研究始于 20 世纪 80 年代后期，在国外研究基础上，从不同角度，以不同标准进行分类研究。以下是具有代表性的几种对教学技能的分类：郭友[8]依据信息传播理论将教学技能分为导入技能、教学语言技能、板书技能、教态变化技能、教学演示技能、讲解技能、提问技能、反馈强化技能、结束技能、组织教学技能。肖锋[9]
依据教学程序将教学技能分为教学之前的技能群(分析教材对象技能、设计教学目标技能、分析教学任务技能)、教学之中的技能群(导入技能、奖惩技能、提问技能、刺激变化技能、策略技能、组织技能、管理技能、交流技能、媒体使用技能和结束技能)、教学之后的技能群(包括评价技能和辅导技能)。原国家体委下发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》依据教学程序将教学技能分为教学设计技能、使用教学媒体技能、课堂教学技能、组织和指导课外活动技能、教学研究技能；在课堂教学技能中，又设定了导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化技能等 9项教学基本技能[10]。申继亮等[11]依据教学要素将教学技能分为一般教学能力包括教学设计、实施调控、教学评价与反思、教学研究；特殊教学技能主要包括教学理解能力、实验技能与探究能力。
我国对教学技能的分类绝大多数以教学工作程序为依据。而申继亮等从教学要素的角度提出了教学技能由一般技能和特殊技能组成，特殊技能从某种意义上来讲具有学科性。从学科性考虑可以使教师掌握各个学科的特殊性以及学科特有的教学技能，进而更全面地掌握各种技能。国内外学者基于一定的教育思想、观念和教育哲学，遵循教学基本规律研究教学技能分类，教育体制、文化背景、分类目的和分类标准不同都会影响分类的一致性，因此造成国内外学者对教学技能的理解五花八门，莫衷一是，但是影响教学技能分类一致性的不可忽视的因素是对教学技能概念理解的偏差。目前国内外教学技能分类主要存在三大问题：一是分类中存在交叉，二是时代性差，三是学科性不强。为了改进教学技能分类中的不足，顺应体育与健康课程改革对体育教师提出的新要求，完善体育教学技能分类体系，研究体育教学技能分类非常有必要。
3、体育教学技能分类现状
1)体育课堂教学具有体育教学空间开放性、教学时间随时性、学生的身体活动性、成绩评价的测量性等特征，这些特征决定了与其相适应的体育教学技能的操作性、个体性和内隐性，也决定了体育教师要具备区别于一般教师的特有的教学技能。依据体育课程教学的特殊性将体育教师的教学技能分为以下几种：体育教学技能、组织教学技能、动作演示技能、语言运用技能、活动创编技能、纠正错误技能、测量评价技能[12]。
2)王鲁克[13]根据体育课教学行为方式和教学特点将体育教学技能分为导入技能、讲解技能、动作示范技能、教学组织技能、人体语言技能、诊断纠正错误技能、结束技能和教学设计技能。
3)刘海元[14]着重介绍了从事体育教学工作所需要的实践技能――体育教学实践技能，从宏观上将体育教学实践技能分为体育教学计划编制技能、体育课堂教学实施技能、说课与模拟上课技能、体育教学反思技能，并结合典型的实例进一步阐明了各种教学技能的运用与习得办法。
我国对体育教学技能的分类研究较少，从学者们对其分类研究中发现有利结合体育教学独有的特点，根据不同分类标准，对体育教学技能分类。第一种分类方式抓住体育教学的特点，分析了体育教学过程的教学技能，使体育教师更能准确的分辨体育课堂教学与一般教学的不同。但分类中忽略了一般教学技能（如导入技能、提问技能等）对体育教学的重要性。王鲁克将一堂体育课分为课前准备、课中教学和课后总结，结合体育教学特点以及体育课程教学的行为方式，教学设计技能的加入，体现体育课的计划性，但是综合分析此种分类不全面，忽略教师综合技能。刘海元从宏观上分析了体育教学实践技能，从教学计划、教学实施、教学反思 3 大方面综述了体育教学过程中的教学技能，说课和模拟上课技能的研究丰富了教师的教研活动，但是对体育教学技能的进一步分类中出现交叉。综合分析，其分类研究体现了教学技能分类的学科性，但是将语言技能和讲解技能单独作为重要的教学技能，造成了技能分类重复交叉；有的.分类过于传统，没有体现新课程改革对体育教师提出的新要求。
4、体育教学技能的重新分类建议
体育教学的特殊性使体育教学技能分类可从多角度、多维度、多层次全方位研究，可见体育教学技能是一个庞大的体系。国内外学者对教学技能、体育教学技能的分类主要依据教学行为、教学要素、教学过程，容易造成对概念理解的偏差、分类中存在交叉、分类缺乏科学性和学科性。因此，以新课程改革的理念为指导对体育教学技能进行深入细致的分类研究，在体育教学技能的训练中渗透新课程理念，有助于教师对体育课程标准的理解，有助于新课程改革理念在体育教学中的渗透。体育课堂教学以体育活动的组织实施而体现，以体育课教学活动为依据，以新课程改革理念为方向，对体育教学技能重新分类研究，不仅有助于新课程改革理念的延续和适用，有助于体育教师对体育教学技能概念的理解，从而使体育教学技能的分类避免分类交叉和学科专业性不强等缺陷。
基于以上分类综述，取长补短，遵循分类的原则，借鉴美国课堂教学中注重师生互动、可观察性和可测量性等特点，保证分类的学科性、不交叉性、顺应时*发展的特点，结合体育课程改革理念，依据体育课教学活动即教师指导、学生练习、教学组织、观察休息、帮助保护 5 大部分将体育教学技能分类。
根据体育课教学活动将体育课堂教学实践技能分类，教师指导和学生练习分开描述，充分体现了新课改中以“教师为主导”、“学生为主体”原则，避免了分类中的交叉。体育教学遵循人体机能活动变化规律，增进系统的良好循环，增强体质，这就要求体育教师选择合理的教材内容结合学校自身的情况以及各个阶段学生的身心特点创编适合每节课的教学活动，符合针对学生练习的内容编制技能。体育教学目标的多元化、教学活动的复杂性、身心活动的统一性等特点决定学习指导技能、活动组织技能以及负荷调整技能的重要性。新课程改革将体育与健康课程结合在一起，因此体育教学技能也发生了相应的变化，体育与健康课程的教学不仅需要操作技能，还要充分体现心智技能。学生学习的最佳条件是精神、情绪、心理和生理处于协调一致的状态，其中心理素质起导向作用，因此体育教师适时的进行思想教育，不仅从身体上保证学生的健康，更注重学生心理健康的发展，顺应新课程改革对体育教师提出的新要求，真正达成体育教学的目标。依据体育教学活动对体育教学技能分类从根本上避免了分类的交叉，充分体现了体育学科的特点，符合现代教学的身心共同发展的特点。
教学技能因教学过程的复杂而复杂，认识的不同、概念理解的偏差会形成千百种体育教学技能分类。综述现有体育教学技能分类成果，分析分类存在的问题，提出更为合理的分类标准，形成体育教学技能的体系，旨在为体育教师建立一个教学技能库，教师可以根据需要随时提取一些技能进行教学。
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篇15：[高中地理论文]高中地理会考知识分类复习教学法
[高中地理论文]高中地理会考知识分类复习教学法
知识分类复习打破传统按章节或会考条目复习的方法，是将11章44节必修内容中的229个会考知识条目分为 地理基本概念、地理事物演变、地理基本规律和地理事物空间分布等四部分，并将能力融于其中进行复习，具 体作法如下：
一、地理基本概念
地理基本概念主要包括地理数据、地理名称和地理名词。按会考考试要求，它可分为记忆和理解两个层次 。不同层次的地理概念用不同的方法进行复习。
1、记忆层次的地理概念借谐音巧记。 记忆的概念是指对基本地理事实材料的记忆或再认。借谐音记忆， 能激发学生的兴趣，变死记硬背为巧记乐记，提高学生记忆能力。
2、理解层次的地理基本概念，用图表与举例加深理解， 提高学生思维能力、分析能力、知识迁移能力。
（1）重要比例数据用归类法。 要求学生将所学的地物：①可见光区能量占太阳辐射总能量比例 ②地壳 中氧元素的含量 ③中东石油储量占世界的比例 ④我国平地占全国总面积的比例 ⑤我国人均耕地面积占世 界人均的'比例 ⑥东北林区林木蓄积量占全国的比例 ⑦山西煤炭储量占全国的比例 ⑧乡镇企业产值占工业 总产值的比例 ⑨地壳中硅的含量 （10）我国宜林面积占全国总面积的比例 （11）西南林区林木蓄积量占 全国的比例 （12 ）我国浅海渔场面积占世界浅海渔场面积的比例等，填入图下方相应方框内进行归类
附图{图}
（2）重要的地理名词用举例法。如自然资源的名词，例举A粮食、苹果，B生铁、水泥，C闪电、鸣雷，D煤 炭、阳光， 先要求学生辨别并说明理由，然后教师概括说明凡是农产品、工业品均缺乏自然属性，而雷电则缺 乏经济属性，它们都不是自然资源。再如天体、能源、轻重工业、生态系统、地理环境等均可用此法。
（3）相对和绝对的地理名词用图解法。如下经纬网图中：E点位于高纬度、C点位于低纬度，这是绝对概念 ，而A点比C 点的纬度高是相对概念，这是指AC两地纬度相比较而言，所以高纬度与纬度高是相对概念和绝对概 念的关系。从A点到B点是沿纬线方向或是沿经度方向，指的是东西相对方向，从C到E是沿经线方向或是沿纬度 方向，指的是南北绝对方向。再如气温高与高气温、高气压与气压高，寒流与暖流等相对和绝对地理名词都要 用图解法，帮助学生加以理解。
附图{图}
（4）相似地理名词用比较法。如下表比较天气和气候的异同：
不同点 相同点 天气 影响因素是气团、锋面
大气物理状况短期变化. 都表示大气物 气候 形成因素是太阳辐射、大气环流等.
大气物理状况长期变化 理状况的变化
再如恒星与星云，寒流与寒潮，矿物与矿产，水能与水资源，土地与国土，国土与国土资源，国土整治与 国土规划等都可一一效法。
二、地理事物演变过程
地理事物的演变主要包括地理事物时间演变、结构演变、数量演变。虽然这些演变过程是千变万化的，但 都是有序可循的。
1、时间演变用序列化 即将事物演变过程按时间先后排列， 如地壳演化史为太古代→元古代→古生代→ 中生代→新生代序列。再如植物进化过程、动物进化过程、大气热状况过程、工业布局类型变化趋向等事物均 可序列化，以提高学生的记忆能力。
2、结构演变用图示法 即用复合图去表象抓实质， 如下褶皱与断层构造剖面图，分析：①从地质构造上 看属背斜的，②从地形上看属外力作用而成的山岭，③钻煤井、找泉水，④修建水库、铁路要注意的问题等。 这样，就能避免被表象所迷惑，抓住了地理事物结构演变的实质。再如地壳结构与地下水
[1] [2] [3]
篇16：教育评价的概念、分类、步骤和基本模式
教育评价的概念、分类、步骤和基本模式
第一部分：教育价值与教育评价教育评价学
教育评价学是教育科学的一个重要分支学科。教育评价是从教育测量活动中发展出来的。始于1934年至19432年美国心理学家泰勒（Tyler, R）人的“八年研究”.
教育评价的四个发展阶段自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期----“心理测验时期”,教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到本世纪30年代--50年代是教育测量的第二个时期----“目标中心时期”,泰勒（Tyler, R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”.60年代是教育测量的第三个时期----“标准研制时期”（20世纪50--70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文（Scriven, M.）、斯塔克（Stake, R.E.）和开洛洛（Kellogg, T.E.）等人对教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期----“结果认同时期”,这一时期在非常关注评价结果的认同问题。关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为“个体化评价时期”.
教育评价的分类
教育评价所涉及的范围很广泛。粗略地加以区分，就有：学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等方面。如果按劳教育层次加以区分以可以分为基础教育评价、高等教育评价、职业技术教育评价及成人教育评价等方面。按照评价的价值取向分类，可以分为：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向（发展性教育）的评价。
教育价值
要了解什么是评价，首先要了解什么是价值；要了解什么是教育评价，首先要了解什么是教育价值。美国学者格朗兰德（Gronlund, N.E.）在1971年以下列的式子表达教育评价的概念：
评价=测量（量的记述）或非测量（质的记述）+价值的判断
教育活动满足社会群体或个体需要就是教育的价值。而教育价值有“教育的社会价值”与“教育的个体价值”之分。“价值”这一慨念与“需要”有着密切的联系。社会对教育的需要是一种特殊的需要。社会对教育的需要由个体（受教育者及其家长）和国家、地区对教育的需要两部分组成。
1.个体对教育的需要主要有以下几个方面：
（1）职业的需要；（2）成就的需要；（3）求真与求善的需要；此外还有“安全需要”和“社交需要”等等。个体的需要是社会需要的一个重要的组成部分。
2.国家、地区对教育的需要有以下方面：
（1）政治发展的需要；（2）经济发展的需要；（3）文化发展的需要
北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》中认为：评价是一种广义的术语，它是在学生学会什么、能做什么的信息搜集上所做出的评价（Assessment is a broader term. It implies evaluation based on a collection of information about what students know and can do.）。
教育评价的概念
评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。
教育评价的目的
北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》认为评价的目的不同的因人而异。
（1）管理人员为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划是否顺利进行，唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期待的不同的话，他们就要调整计划，以便日后能更好地完成任务。
（2）教师把管理人员的计划付之实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，下一步该做什么；学生已经掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划顺利地进行，很大程度上得看教师能否最终实现计划的表现。
（3）没有人会比家长更想知道自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生在课堂上的表现，他们得从学校和教师对孩子的表现的反馈中做出评价。
（4）最后是----学生想知道他们完成任务的情况，知道他们今后该怎么做，从自己的成功中获得信心和满足感。
部颁《英语课程标准》（实验稿）对英语课程评价的目的是这样说明的：“通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平；使学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进英语课程的不断发展和完善。”
教育评价的相应术语汉语“评价”是评定价值的简称。英语表示“评价”的主要单词有evaluation与assessment和appraisal这三个单词。
assessment译作“评定”,用于对人的评定。它包括评级（正式或非正式的）、考试和考核。可以用于评定学生在某一学习过程中的成绩，也可以评定某一特定职业申请者的态度，也可以评定教师的能力。由希尔斯（Hills. P.J.）编写的《教育词典》（A Dictionary of Education）写道：assessment主要的重点是评定学生与学习的进展。
在管理学中，对管理人员的考核评价，西文有一个专门的单词与之相对应，这个词是appraisal,有人把它译为“考评”,这是很贴切的`。
evaluation这个词，在我国大陆教育理论界通常译作“评价”,有时译作“评估”.关于“评价”,胡森等主编的《国际教育大百科全书》建议：保留这个术语，使其专门用于抽象的存在物，比如，方案、课程以及组织变量，这看来比较妥当的，这种用法意味着概括地估计事情的价值与成就。
教育评价与教育测量的区别：教育评价与教育测量有着密切的联系，教育测量是教育评价的基础，教育评价是在教育测量的基础上的深化。教育测量是对有关的属性分配数值。在本质上，教育测量属事实判断的范畴，而评价是在它的基础上，进一步做出好与坏、对与错、善与恶的判断。
北京师范大学王蔷主编的《英语教学法教程》指出，评价常与测试相联系，每当谈到评价的方法时，许多教师马上就想到测试。然而，评价与测试之间有一点是很不同的。评价通常以搜集到有关学习者当前情况的信息做出的，而测试只是搜集信息的方法之一（Assessment is often associated with testing, so speaking of assessment methods, many teachers immediately think of tests. However, there is an important difference between assessment and testing. Testing is only one of the different way to collect in formation）。
教育评价的主体可分为“个体评价”与“社会评价”两种不同的类型。
1.个体评价
个体评价是一种以个人为评价主体的评价，“个体”可以指一个人，也可以指具有共同利益的一群人。严格来说，个体评价以可以分为两种类型：
（1）个体的自我评价。此时，自我评价的主体是自我，评价的客体是自我的行为与结果。
（2）个体对他人他事的评价个体对自身以外的其他客体的评价，是个体对他人它事的评价。例如，学生对教师的评价就是属于这一类型。
2.社会评价。是指从一定社会的角度来考察和评定现象的社会价值，判断现象对社会的作用之善恶、美丑、功过及其程度。
两种不同类型的教育评价。教育评价就其目的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。王蔷等编写的《英语教学法教程》认为，有三种评价：criterion--referenced assessment（目标参照性评价），Norm--referenced assessment（常模参照性评价）和individual--referenced assessment（个体参照性评价）。关于“个体参照性评价”该书是这样定义的：个体参照性评价是以学习者过去的（学习）表现如何，或他（她）的个人（学习）能力的估计怎么样为基准做出评价的。（Individual--referenced assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or individual ability.）例如，一位学了好几个月的课程后，只能说几句英语的学生，经过另一个月的学习后，他能比较流利地说英语（即使是有些地方不那么准确），我们可以肯定地说他取得了很大的进步。
形成性评价（formative evaluation）是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动在存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动的质量的评价。一般说来，形成性评价不以区分评价对象的优良为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性（summative evaluation）与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地说，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者的决策，做出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业考试、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。这两种评价的不同点如下：
第一、评价的目的、职能（或者说期望的用途）（expected uses）不同。布鲁姆指出，形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。总结性评价“指向更一般的等级评定”.总结性评价与教学效能的核定联系在一起，它为关于个体的决策、教育资源投资优先顺序的抉择提供依据。
第二、听取报告的人不同。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要供那些正在进行教育活动的教育工作者参考。总结性评价是外部导向的，评价报告主要呈递给各级制定政策或采取行政措施的依据。
第三、所覆盖教育过程的时间不同。由于形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的。因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动的全部过程。总结性评价考察最终效果，因此它是对教育活动全过程的检查，一般在教育过程结束后进行。
第四、对评价的结果概括化程度的要求不同。形成性评价是分析性的，因而，它不要求对评价资料作较高程度的概括。而总结性评价是综合性的，它希望最后获得的资料在较高的概括化程度。
除上述区别外，形成性评价与总结性评价在评价的准则、标准、方法等方面也有些区别。事实上迄今为止，在教育范围内进行的评价，最大量还是总结性评价。
部颁《英语课程标准》（实验稿）提出了，评价的建议：英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形式性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，以关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。
第二部分：教育评价的步骤及其技术和方法
一般教育评价的基本步骤盖尔在《教育评价与测量》一书中，从教育活动展开这一侧面提出，评价活动可以分为：准备、实施与结果分析三个阶段，这三个阶段适用于学生评价以外的其他评价活动。其中每一阶段又有若干项工作：
1.评价的准备阶段包括：背景分析、制定评价的方案和建立评价组织；
2.评价的实施阶段包括：相互沟通、收集信息、评议评分和汇总整理等项工作；
3.评价的结果分析包括：收集与目标相关的资料、收集非预期成果的资料、分析与解释资料、撰写评价报告和向有关方面提供反馈评价信息等。
教育评价流程图
学生评价的概念学生评价是教育评价领域中最基本的一个领域，也是教育工作者最关心的一项工作。现代学生评价的主要目的是为了激励学生的学习，根据学生的实际改进教学过程，促进学生更好地发展。学生评价是对学生个体学习的进展和变化的评价。它包括的学生学业成绩的评定、学生思想品德、个性的评价等方面。测试是其最常用的工具，然而，学生的评价不只是测试，它还包括多种手手段和方式。
学生评价的基本步骤
第1至4步是评价的设计；第5步是评价的实施；最后一步是结果分析与处理。
学生评价的基本类型按不同的分类方法，学生评价可以分为：
“最佳表现（maximum performance）的评价”与“通常表现（typical performance）两种类型。最佳表现的评价主要用于判断学生潜力或学习成果。能力倾向测试和学业成就测试属于这一类型。通常表现的评价，主要用于判断学生的兴趣、态度等个性素质。它重点在于获得在日常情况下学生典型的反应。观察与日常行为记述是最常用的技术。最佳表现不等于通常表现，用最佳表现评价得到的信息去推断日常行为就有可能失误。
按照在课堂教学活动中的作用，学生评价可以分为：
1.定位性评价（placement assessment）。又称安置性评价、预备性评价。它主要是在特定的教学活动之前，判断学生的前期准备。它要解决的问题是：学生是否已掌握了参加预定教学活动所需要的知识与技能；在多大程度上学生已经达到了预期的教学目标；学生的兴趣、习惯以及其他个性特征显示何种教学模式最为合适。
2.形成性评价（formative assessment）。在学生评价中，形成性评价主要用于不断地反馈学生学习成功或失败的信息。它特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要改进工作的具体的学习错误。
3.诊断性评价（diagnostic assessment）如果把形成性评价看作是对学生学习错误的初诊的话，诊断性评价就是复诊。它的重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。它需要一些精心准备的诊断性测试以及高度专门化的访谈技术。
4.总结性评价（summative assessment）它是对教学目标达到程度的判断，同时也提供了教学目标适当性与教学策略有效性的信息。
现代学生评价的基本模式教育评价的模式是相对固定的评价程序，它是在一定的理论指导下对教育评价的基本范围、内容、过程和程序的规定。西方教育评价的模式一般都有较大的适用范围。不但可以广泛地用于学生评价，在实践中也被广泛地运用于课程与教学方案评价等各个方面。教学评价的主要有以下三种模式：
1.泰勒模式
泰勒模式诞生于本世纪30年代，泰勒评价模式与现代学生评价的关系最为密切。这一模式的基本观点集中体现在所谓的”泰勒原理“中。泰勒原理是由两条密切相关的基本原理组成的：一条是”评价活动的原理“;另一条是课程编制的原理。泰勒评价模式的评价步骤包括以下几个方面：
（1）确定教育方案的目标；
（2）根据行为和内容对每个目标加以定义；
（3）确定应用目标的情景；
（4）确定应用目标情景的途径；
（5）设计取得记录的途径；
（6）决定评定方式；
（7）决定获取代表性样本的方法。
2.CIPP模式
CIPP模式诞生于本世纪60年代。有人对泰勒评价模式提出疑问，认为，如果评价以目标为中心、依据，那么，目标的合理性又根据什么去判断？教育除了活动要达到预期的目标外，还会产生各种非预期的效应、效果，这些非预期的效果等要不要进行评价？……在西方，有一种教育流派认为，教育乃是个人自我实现的过程，用统一的目标模式去统一个人的自由发展，去评价教育、教学的结果，从根本上是不可以接受的。因此，他们对泰勒模式更为丰满。1966年斯塔弗比姆首创了CIPP评价模式。这是由背景（context）评价、输入（input）评价、过程（process）评价和成果（product）评价这四种评价组成的一种综合评价模式。
3.目的游离评价
这种模式诞生于20世纪60年代，由美国教育家和心理学家斯克里文提出来的。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。因此，有人把它仅当作一种关于评价的思想原则。斯克里文断定：”对目的的考虑和评价是一个不必要的，而且是有害的步骤。“按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。因此，他建议把评价的重点由”方案想干什么“转移到”方案实际干了什么“上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。
学生评价的基本原则不少学者对学生评价的原则作过研究，其中最为出名的是格朗兰德在多年的研究基础上提出的五条原则：
1.在评价前首要的是要明确评什么；
2.评价工具的选择，要与评属性或被评的成就相一致；
3.全面的评价需要各种评价工具；测试是学生评价的重要的，也是最常用的工具，但是，仅有测试远不足以评价学生学习的全部结果。观察、访谈等调查技术在学生的评价中也应受到应有的重视。此外，在调试中，客观式测试与主观性的论文测试各有作用，偏爱一种方法而忽视另一种方法是有害的；
4.要清醒地认识运用评价工具的局限性；
5.评价是达成目标的手段而不是目的的本身。
英语课程评价的建议部颁《英语课程标准》（实验稿）提出了8条英语课程评价建议：
（一）体现学生在评价中的主体地位；
（二）注重形式性评价对学生发展的作用；
（三）注意评价方法的多样性和灵活性；
（四）注重评价结果对教学效果的反馈作用；
（五）终结性评价要注重考查学生综合运用语言的能力；
（六）注重3――6年级英语教学评价的特殊性；
（七）注意处理教学与评价的关系；
（八）各级别的评价要以课程目标为依据。
[参考文献]:
1、全日制义务教育普通高级中学《英语课程标准》（实验稿）北京师范大学出版社，2001年7月
2、陈玉琨，《教育评价学》，人民教育出版社，1999年12月
3、王蔷、程晓堂，（A course in English Language Teaching《英语教学法教程》），高等教育出版社，2001年7月
4、钟启泉、崔允淳、张华，《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，华东师范大学出版社，2001年10月
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