下面就是小编整理的从教师角度看发展性教师评价实施的困难论文，本文共10篇，希望大家喜欢。
篇1：从教师角度看发展性教师评价实施的困难论文
从教师角度看发展性教师评价实施的困难论文
摘要发展性评价已逐渐代替奖惩性评价成为教师评价的主流，然而在实际实施过程中总会遇到种种困难，本文就从一线教师的角度出发，并以笔者所在学校为例作现状分析。
关键词发展性教师评价 教师角度
笔者所在的无锡JY实验学校是一所百年老校，由于近年来鲜聘新教师，小学部教师年龄结构老龄化趋势明显，当前28周岁以下青年教师仅占全部教师人数的0.04%，而随着新课程改革的深化，教师教育理念的滞后日益凸显，学校在各学科课程改革的探索以及教师个人的科研能力上并无太大优势。为了改变此种状况，促进每一位教师的专业发展，我校在教师评价方面做了有很多尝试。现将我校的教师评价情况总结如下：
1 薪酬方面
教师的薪酬主要由基本工资和奖金两部分构成。众所周知，基本工资由国家地方拨款，奖金部分都是根据教师职称的不同而区分的。学校发放的奖金由三块组成，一是日常考核奖，考核范围包括出勤率、完成日常教学工作、学生教育工作以及其他学校内事务的各项情况，每月先教师自评再由领导班子考核，奖金数为每人每月300元，班主任还有班主任考核奖，总数为每人每月180元，但几乎人人能拿全奖；二是成果奖，主要是根据教师个人承担公开课任务，所获各级荣誉、奖励，指导学生获奖以及论文获奖情况发放，通常只有个别教师拿到数额较大的奖金，但一般也不会超过900元；三是绩效考核奖，此奖刚刚实施一学期，是根据教师日常中的各项绩效成绩相加，排定名次后分为三个等级，前15名为一等奖，奖金为800元，后15名为三等奖，奖金为400元，排在中间的为二等奖，奖金为600元。
由此可见，除去成果奖，教师在薪酬方面的差距可谓微乎其微，事实上，很多教师也并不愿意为了几百块钱而多做额外的努力。
2 荣誉方面
在选定校级以上荣誉获得者时，学校历来都是公示各级荣誉的评定标准，并告知校内符合荣誉的人员名单，请全体教师进行民意投票后，校领导成员在综合考量教师的工作表现基础上选定人选，并予以公示，最终上报荣誉获得者名单。
在年终考核优秀和嘉奖人选方面，学校采取的方式是――先根据学科划分年终述职小组，经过小组推选组内和组外各一名候选人后，在全体教师会议上请候选人述职，并请教师进行民意测评，最终经校考核小组综合考察确认后，确定考核优秀和嘉奖人员，并予以公示。
每学期都会有各级各类的公开课、展示课、赛课机会，学校在分配任务时，都会在考虑各学科组长意见，选取在日常教学中乐于主动学习的教师。在每年进行的校基本功比赛上，结合各学科专家组长的意见和教师间的互评，教师通过努力可取得相应的校级荣誉。
在上一学期，为了更好的促进教师的专业发展，学校增设了校级新秀能手的荣誉。考核过程分理论考试和课堂展示两部分。课堂展示的考核由校方聘请的相关专家负责。但结果发现，符合条件参加评审的教师无一例外的都获得了相关荣誉。
我校不乏业务突出的人才，但大家都抱着“酒香不怕巷子深”和“唯分数论”的`观念，总是不愿意主动参加各类比赛和荣誉申报，但在除技能比赛的荣誉方面，比如年终考核优秀，又普遍存在论资排辈的现象。而民主选举时，多数教师还是根据参评者与自己关系的亲疏而非实际的工作绩效，又或者根本不在乎选举结果，而随意选择，使民主测评流于形式。
3 其他方面
从上学期开始，各项培训机会不再是指定个别青年教师，而是在轮流的基础上倾向于有学习意愿的中青年教师。对于在日常教育教学工作中表现较突出的教师，校领导会在每周会议上及时的提出点名表扬。对于未能较好完成各项任务的教师，校领导也会在会议上提出不点名批评，并作会后的个别沟通。校领导也会在各种场合积极得与教师沟通，做出适时的评价。
从以上三方面可以看出，校领导特别是新任校长在教师评价方面，已经摈弃了传统的单一的奖惩性评价思维，逐渐向发展性教师评价过渡，但似乎所有的努力，并不能激励到多数教师，而且考虑到我校现有教师的年龄结构、专业发展意愿和专业素养水平等，发展性教师评价在我校的全面实施定会遭遇到困难，笔者分析如下：
（1）现实的“唯分数论”。尽管新任校长在大会上频繁强调对教师多元化的评价，但频繁的统考、抽测，毕业考试的分数排名还是使得学校不得不重提“分数”的旧话，而教师间更是存在着以所教班级学生分数的高低而论尊卑的隐形排名。我们的教育始终没有彻底挣脱“分数、升学率”的困扰。
学校一面在推行素质教育，一面抓住“分数、升学率”不敢放松，正所谓“素质教育开展得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”。在这种情况下教师评价的实质和重心就脱不开“分数”，教师评价很难走出以学生考分论高水平的重要依据低的困境。
（2）教师的参与意愿。我校大多数教师在取得小学高级教师职称后，就把工作重心全部转移到狠抓教学质量上，其他的一切活动都遵循着能不参加就不参加的原则，必须要参加的也视活动的级别而付出不同程度的努力。他们满足于学生分数的提高带来的成就感，而把与教学无关的一切活动甚至一些教研活动都视为增加工作量。发展性教师评价要求评价主题的多元化和教师参与，而这些活动在很多教师眼中无疑就是额外的负担。如果不能有效的激励教师，为每类别的教师明确相应的发展目标，并积极评价及时反馈，那么一切发展性评价都会流于形式。
（3）评价的科学性和合理性。评价目标、评价主体、评价标准、评价方法、评价的反馈无论任何一个环节在科学性和合理性方面遭遇到教师的质疑，都会令教师失去对发展性教师评价的信任，从而降低发展性教师评价的效度。比如校级新秀和能手的获得，似乎鼓励成分居多，入围就能获得，当然不排除参与教师的个人努力，可对于这种合家欢的大团圆结局，相信教师的激励作用也同时大打折扣。
在评价标准方面，如绩效奖金考核方案。即便校方强调，借鉴的是中学部实施三年并取得一定效果的方案，但此方案是否符合小学部的实际情况，并能真正激励已经丧失学习动力的教师，就有待研究。而通常较为公正透明的做法，就是采用统一的标准和详细量化的评价方法，而这势必又会走回奖惩性评价。在评价过程中，采用的方法过分强调量化，就走入科学性和精确性的误区。这种情况下量化管理的实践和探索成为热点，甚至成为“科学管理”的代名词。这些量化数据资料虽然是评价者用实证科学和数量化的方法技术获得的，但是在设计时，总是靠近那些易被量化的指标。因此，这种方法就忽视了那些不易捕捉的、不便量化的有价值的信息，如情感、态度等，而事实上这些信息对教师工作的影响更大。就实施一学期的情况看来，教师频频抱怨日常工作量的增加，并对不明显的奖金额度区别表示默然，也许这只是表面现象，还需从下学期教师的实际表现来考察。
篇2：实施发展性教师评价
实施发展性教师评价
教师教育观念的更新，教学实践能力的提高及其专业成长，是在学校或园所的日常管理下的教育实践中不断完善的。学校及园所的教师评价工作也是伴随其职业生涯始终的。在教师成长过程中，教师评价起着至关重要的作用，可以对教师专业发展予以反馈调整，并提供制度保障。评价是推动或制约教师专业发展的关键措施。1．教师评价和发展性教师评价的含义
教师评价是指对教师的教育思想、教学行为和效果、业务能力、道德水平等方面进行系统调查和作出价值判断的过程。适应时代对教师角色的新要求及教师专业发展的需要，园所管理方式要作出相应的转变，特别要变革教师评价制度，使之成为激励教师发展的机制。对教师的评价主要不是为了区分或鉴定其优劣，而是为了促进其专业发展，因而就需注重实施发展性评价。
发展性教师评价不是某一种特定的评价方式，而是指一系列能够促进教师专业成长和发展的评价方式的总和。它代表了一种评价的理念，即教师评价不仅仅是管理的手段，而且也是促进教师成长和专业发展的途径和条件。发展性教师评价制度是对以往所有有关评价方式的继承和扬弃的过程，整合其优势，弥补其不足，以有效地促进教师的发展。
发展性教师评价制度是基于以人为本的管理思想和新的教师观而提出的：人的能力是处于发展之中的，受过较高程度教育的教师有根据情境的变化调整自己行为的能力；当教师获得足够的信息和有用的建议后，他们就可能达到预期的水平；作为专业工作者，教师对自己的工作具有高度的热情，具有发展的内在需求；要相信教师的能力，保护教师的热情，把教师的外在压力和内在发展动力相结合，并通过评价引导教师确立起适合自己专业发展水平的奋斗目标。
2．发展性教师评价的实施，实施发展性教师评价，从总体上看，有以下几个方面的特点或基本要求：
(1)强调对教师不同发展阶段评价发展的适宜性发展性教师评价关注教师的每一步成长与发展，针对处于不同发展阶段的教师，确立评价目标，设计适宜的.评价方案，通过评价为教师指出进一步努力的方向和可行性计划，促进教师不断学习、提高，使各层次教师都能在原有水平上得到进一步发展，教师梯队在各层次互动，有利于提高整体的教学水平。
(2)强调教师参与评价，评价主客体双方的理解和真诚合作。发展性教师评价强调教师之间、教师与评价者之间在评价过程中的民主参与原则和平等原则，强调教师对评价的参与和双方对评价目的、项目的一致性理解，建立起平等的合作伙伴的关系，促进教师之间、教师与行政人员的相互交流，真诚合作，建设协调统一的教师团队。
(3)强调教师的专业发展和教育素养与能力的提高
教师工作是一种专业，评价应成为教师专业发展的一种促进力量。教师评价的目的已经不再是原来的对教师工作的简单鉴定、认可、证明和区分，而是注重为教师工作提供信息、咨询和改进建议，将评价与指导结合，促进其专业发展和教育素养与能力的提高。
（4）重视发挥教师自我评价的功能
教师不是被动的客体，而是评价活动的积极参与者，教师评价要注意发挥评价对象的主体作用。一方面要多形式、多主体进行评价，如通过领导评价、同行评价、社会评价等“他评’’方式，形成促进教师素质提高的外部机制，以外部的要求规范和激励教师的行为；同时还要重视教师的自我评价，教师的“自评’’即通过自我认识、自我分达到自我提高的活动过程。这是一种促进教师素质提高，激发其专业自主发展的内在动力机制，通过自我评价，有利于增强教师的主体性，在不断的自我反思和批判中，激发创新精神，自我教育更新和完善，逐步实现从“教书匠”到“能师”的转化，进而接近“人师”的更高境界，在教师岗位上实现人生价值。
(5)强调多种方式结合，提高评价的科学性、真实性
由于教育工作的复杂性、教师角色的多样性和教师劳动的特殊性，决定了在对教师进行评价时，以任何单一的形式要做出全面的科学的评价是极其困难的，这也从一个侧面决定了教师职业是一个专业。现代教师评价注重综合运用多种手段方法，如形成性评价与终结性评价结合、定性与定量结合、单项与综合评价结合；确立适宜的评价标准和方案，收集多方面的信息和事实材料，掌握全面客观真实的情况，并进行综合性分析，得出科学的结论，以切实发挥评价对教师发展的促进作用。
发展性教师评价着眼于教师的未来，能为其日后的专业发展起到正确激励和导向作用，促使教师不断学习、钻研儿童的发展和教学方法，不断在实践中端正教育思想和改善教育行为，激发其自我发展的动机和需求。
教育实践中实施的教师评价可以有各种目的、各种类型、各种视角，每一项具体的教师评价其目的和任务各有不同和侧重，衡量其成功与否，一方面要看是否达到了这次评价的目的，另一方面要看这项评价是否能促进教师的专业化；再有就是看这次评价与相关评价在促进教师专业化方面的一致化程度。
总起来看，成功的教师评价应能支持教师的可持续发展，有利于促进教师间的合作，营造良好的学习研讨积极上进的氛围，形成有利于教师发展的支持性环境，教师个人得到发展，优秀的教师集体得以形成 。
篇3：发展性的教师评价论文
发展性的教师评价论文
教师评价论文：发展性的教师评价为教师的职业幸福导航
摘要：发展性的教师评价不仅能引导教师正确地认识自我，使之更好地规划未来，还能引导教师将自己理想实现的过程与其所在学校的发展结合起来，从而将理想转化为现实。发展性的教师评价为教师的教育理想定位，为教师确定自己职业幸福的立足点定位，为教师职业幸福的生长点定位。
关键词：发展性教师评价；教师职业幸福；教育理想
一、发展性的教师评价为教师的教育理想定位
教师的教育理想是教师奋斗的目标，是教师实现其美好人生愿望的动力。理想能否成为教师成长的动力，成为教师职业幸福的源泉，很大程度上取决于教师对自己理想的定位。发展性的教师评价不仅能引导教师正确地认识自我，使之更好地规划未来，还能引导教师将自己理想实现的过程与其所在学校的发展结合起来，从而将理想转化为现实。
对现实的正确认识是教师确立自己理想的基础。“理想如果不是建立在现实的关系基础之上，这个理想就是坏理想，就是乌托邦”…。教师的教育理想不是其关于教育的大话、空话或假话，而是教师对自己未来的预期，离开了科学的判断而奢谈理想是毫无意义的。发展性的教师评价是怎样引导教师立足现实、面向未来，从而树立起自己的科学的理想的呢？1）它通过切入教师的教学过程引导教师体悟教育教学规律，能使教师的理想建立在现实与科学的基础上。2）它通过为教师“量身定制”的方案，使教师实现自己理想的行为能落实在教师专业发展的过程中。为教师“量身定制”的方案，一是能做到将其远景目标与近期目标及专业理想与职业理想相结合，从而让评价成为实现自己理想的手段，从而使教师的专业发展处于有序与高效的状态；二是这种评价对教师更新教育观念、探索教育规律和促进专业发展有更强的指导作用。3）它通过目标的协商和过程的参与，可将教师的理想落实在自己的自主奋斗之中。一是这种评价能凸显出教师的主体地位，能使教师在其教育实践中不断地探索教育规律，能使教师运用新思想、新观念来审视自己司空见惯的教育活动，从而创新工作思路；二是教师参与评价能使教师更多地体验到成功的喜悦，从而产生激情使之成为实现自己理想的动力；三是能有效地提高教师自我认识的能力，即能使教师认识自己的理想与自己目前的实际状况之间的距离，以便对自己的行为作出相应的调整。
发展性的教师评价能引导教师将自己理想实现的过程融入到学校发展的过程之中。学校是教师专业发展的场所，也是教师实现自己教育理想的地方。每一所学校都有它自己独特的办学理念和办学目标，教师只有将自己个人的理想与学校发展的要求结合起来，将个人的理想融入到学校发展的过程之中，教师个人的理想才有实现的可能。发展性的教师评价何以能实现这种结合呢？1）通过这种评价能让教师体会和认同本学校的办学理念，感受本学校的文化意蕴，了解本学校管理的思路，形成自己与学校发展的共同愿景，使评价成为教师发展的导航标，使学校发展成为教师发展的现实基础。2）通过这种评价能实现教师个人发展与学校发展的结合，能实现教师个人发展与教师履行其岗位职责的结合。3）学校通过这种评价能掌握教师专业发展的状况，了解教师的所想、所需和困难所在，从而使学校的管理能管在点子上、理在关键上、服务在教师的需要上，即对教师专业的发展、教师教育理想的实现和教师职业幸福的获得提供更全面、更科学的支持。4）通过这种评价能让教师了解全面的信息，了解自己目前的状况及其与学校发展的要求之间的差距，进而强化学习意识，积极主动地丰富自己的专业知识，提高自己的专业技能，并在此过程中感悟教育的真谛、感受成功的喜悦，使评价成为教师展示才华、感受职业幸福、点燃自己进一步前进的激情的火花和创造自己诗意般的人生的手段。
二、发展性的教师评价为教师确定自己职业幸福的立足点定位
发展性的教师评价通过评价主体的转移、评价目标的确立、评价方案的制订和评价的实施，能引导教师将伦理与心理统一、主观与客观统一、发展与享受统一等作为自己获得职业幸福的怠足点。
发展性的教师评价可引导教师实现伦理与心理的统一。人的幸福是其生理幸福、伦理幸福和心理幸福的统一，其中生理幸福是基础，伦理幸福是保证，心理幸福是根本。就教师的职业幸福而言，生理幸福虽然是基础，但通常不被包含在其职业幸福之内，所以教师的职业幸福就是其心理幸福与伦理幸福的统一，即教师的心理感受决定着教师是否感受到了幸福或感受的程度如何，教师的职业伦理思想则决定着教师所感受到的幸福是否正当。那么，发展性的教师评价何以能实现教师的伦理认识与心理体验的统一呢？1）发展性的教师评价通过实现价值主体的转移可以把教师的发展与教师的职业幸福作为对教师的伦理要求。在发展性的教师评价中，教师在学校的主体地位得到了确立，教师个体的专业发展得到了关注，对教师进行的评价不是为了鉴别教师的优劣或对教师进行奖惩，而是为了更好地促进教师的发展，也是为了更好地让教师创造和享受自己的职业幸福。2）通过发展性的评价能实现共性与个性及规范与风格的统一。在学校，共性与规范是学校的教育教学工作能够顺利进行的基本保证和前提，个性与风格则是教师从事教育教学工作的现实基础，也是其职业幸福的根本。发展性的教师评价有利于实现二者的统一。一是这种评价能体现社会主义的办学方向，能用职业道德规范教师的行为，体现学校发展的愿景；二是在评价中能体现教师工作的独立性、差异性和创造性等特点，能引导教师充分运用自己的知识与潜能，发挥自己的个性和特长，从而创造性地开展教学工作，并从中体验到职业幸福。3）通过凸显评价组织的主体性，有利于营造一种伦理与心理相统一的环境。发展性的教师评价重视教师的参与，致力于搭建一个教师与教师、教师与领导及教师与学生交流的平台，要求每一个教师都要开阔自己的心胸，既关心自己的发展，也关心教师群体的发展，进而形成一个方向一致、信息多源、形式多样的交流氛围。
发展性的教师评价有利于引导教师实现其主观与客观的统一。发展性的教师评价何以有利于教师实现二者的统一呢？1）发展性的教师评价将评价置于教师日常的教育教学的过程之中，能让教师体验到其职业幸福是自己主观与客观相统一的结果。发展性的教师评价置这种评价于教师现实的教育教学活动的过程中，通过评价促使教师参加教研和教改，促使教师创造性地开展工作，可以使教师在辛勤的劳动之中、在与学生和同事的交往中获得职业幸福。2）发展性的教师评价将评价置于一个全方位和人性化的视域，能让教师体验到其职业精神的属性，体验到教师所能享受到的“雅福”的特点。发展性的教师评价重视引导教师从师生间的课业传授、师生间在道德人生方面的交流、学生的成长与进步以及教师对社会的贡献等方面来体会教师职业生命的意义，体会教师职业的精神属性，体会教师职业幸福的丰富性和多样性。3）发展性的教师评价将评价看作是一个不断为教师完善自我提供信息的过程，能让教师体验到自己职业幸福的获得是自己发挥自己潜在能力的结果。发展性的教师评价通过引导教师对自己日常的教育教学的关注，可以培养教师的敬业精神，激发教师的劳动热情，启发教师获得专业自主和专业自由的乐趣，从而不断地提升自己的职业境界和职业追求。这种评价通过为教师提供不断地完善自我与更新自我的信息，可让教师在发展的过程中，在对教育教学的探索中获得职业幸福，从而体验幸福就是一种对自己的潜在能力的发挥。
发展性的教师评价有利于引导教师实现发展与享受的统一。教师的职业幸福不是教师的物质欲望得到满足以后的自然性和实时性的快感，而是教师实现了其职业理想以后的精神上的愉悦，是教师的自我发展与自我超越。发展性的教师评价何以能实现这种定位呢？1）发展性的教师评价以发展为核心，能增强教师职业的可持续性。发展性的教师评价以人为本，视敦帅的个人价值和未来的发展，可让教师在发展中体验啦榀，进一步发展。2）自评与他评相结合，能增强教师发展的自主性和客观性。发展性的教师评价通过自评与他评相结合的评价方式，一是能使教师的主体地位得到尊重，自我意识得到增强，能使教师从评价中获得自信、激励和前进的动力；二是能让教师养成反思和自我调整的习惯，学会不断地审视自己已有的经验，从过去的行为模式中走出来，努力寻找自己专业发展的新的突破口。3）教师在评价中获得了支持以后，能增强其发展与享受的现实性。发展性的教师评价强调教师与评价人员的沟通与合作，评价的过程与教师教学的过程同步发生，评价人员更多的时候是充当一个从旁支持的角色。这一是能使教师及时地获得更多的有关自己工作的信息，有利于教师教学工作的改进；二是对教师个性化和创造性的工作过程给予更大的关注，能为教师的教学工作提供各方面的帮助。
三、发展性的教师评价为教师职业幸福的.生长点定位
发展性的教师评价把教师的专业发展、教师的教育教学实践活动和学校的人文环境作为教师职业幸福的生长点和源泉。它重视激发教师专业发展的内在动力，重视引导教师在自己的专业自主和专业自由中来完善自我、发展自我和实现自我，从而享受其中的幸福与快乐。它通过引导教师积极地探索教育的本质和规律，创造性地开展教育活动，从而在成功中追求教育教学过程中的真的幸福。它引导教师通过其善的教育思想和教育行为使学生产生善的意识和善的行为，追求教育中的善的幸福，并在真与善的行为中来展示教育的思想美和行为美，追求教育的美的幸福。
发展性的教师评价观认为教师的专业发展是目的，是值价追求，是教师职业幸福的生长点。在这种评价的视域下，教师的专业发展不仅是教师知识的拓展、能力的增强和职业境界的提升，更是教师职业生活质量的改善，是教师的职业幸福和人生价值实现的过程。1）发展性的教师评价是一种以教师个体发展为价值取向的评价，它基于教师现有的发展水平，通过为教师提供具有可行性的专业发展的目标，然后用评价和目标来激发教师内在的发展动力，促进教师的成长和发展。2）发展性的教师评价也是一种自我激励性的评价。由于教师可以参与评价的过程，所以教师就容易认同和接纳评价的结果，对自己的进步就会产生一种自豪感，从而增强自信心，提高自我认知的水平。3）发展性的教师评价也是一种引导性的评价。发展性的教师评价以培养发展型的教师为最终目标，通过多层次与多形式的评价全面而真实地掌握教师专业发展的状况，引导教师根据评价的结果确立起自己的新的目标，最终使自己成为发展型的教师——以培养社会所需要的栋梁之材为己任，以学生的主动发展为最高目标，并围绕这一目标孜孜不倦地勤奋地工作，通过自己的自由而富于创造性的劳动来发展自我、完善自我、实现自我，从而实现自己的人生价值。
发展性的教师评价能引导教师关注自己的教育教学实践并将其作为自己职业幸福的生长点。发展性的教师评价是怎样实现这种定位的呢？1）发展性的教师评价不仅是给每一位教师一个总的评价结果，更是通过评价指出每一位教师今后在哪些方面仍需要继续改进或提高。这种评价通过对教师教学过程的切入，能引导教师不断地探索教育的本质和规律，从而追求和实现自己在对学生进行教育过程中的真的幸福。教师的成功不仅能强化教师进一步探索教育本质和教育规律的意识，还能使教师在情感上发生积极的变化，使教师在他的教育教学活动中产生满足感和愉悦感，从而体验教师职业的幸福。2）发展性的教师评价无论是评价理念的确立，还是评价指标体系的制定和评价的实施，都会引导教师在自己的教育教学活动中遵循人的本性和社会伦理规范，即引导教师追求教育过程中的善的幸福。教师在其善的教育思想的指导下，通过合人性、合伦理和合规律的教育教学活动，可使学生的精神和行为得到改造，即可使学生也产生善的意识和行为，从而向着善的方向迈进。3)发展性的教师评价能引导教师在自己的教育教学活动中展示自己的教育的思想美和行为美，引导教师追求教育美的幸福。教育的美体现在教师的教育教学实践活动之中，它不仅表现为教师的教育思想的美，也表现为教师的教育行为的美。发展性的教师评价是一种形成性的评价，它关注教师教育教学的过程，关注教师对教育的真和教育的善的有效运用。因此，若教师能匠心独运，就能满足学生的审美需要，就能使他们感到赏心悦目，感受到一种美好的体验，并从中获得有意义的教育。它也符合教师的审美需求，也能使教师从中产生满足感和愉悦感，从而感受到幸福，体验到幸福。
发展性的教师评价能引导教师从建立和谐的与领导者之间的关系、与同事间的关系及与学生的关系中获得职业幸福。幸福是指能“使人心情舒畅的境遇和生活”，教师生活和境遇的称心如意，主要是指教师在其职业活动中的意识、思维、心理活动及情绪所呈现出来的是一种整体的和完美的状态。这样，和谐的校园文化，和谐的与领导、与同事及与
学生间的关系就不仅是教师享受职业幸福的必要条件，也是教师的职业幸福的重要生长点。发展性的教师评价何以能引导教师从中获得幸福呢?1）发展性的教师评价能让教师将自己的职业幸福建立在自己与学校利益的融合之中。发展性的教师评价将教师个人的需要纳入到了学校发展需要的轨道之中，这就可以以教师发展的需要来推动学校办学水平的提升，就可以使学校为教师的发展提供更好的平台。发展性的教师评价主张研究教师与学校之间的分岐，并通过协调等途径找到双方的满意点，找到促进共同发展的办法。这样，一是缩小了教师个人的需要和学校的需要之间的距离，可以促进“官”与“民”的融合，促进教师的和谐与幸福氛围的形成；二是能使教师心情舒畅，能使教师真心实意、富有成效地为实现学校的目标而奋斗，并从中感受到喜悦和幸福。2）发展性的教师评价能让教师将自己的职业幸福生长在教师的群体之中。发展性的教师评价能凸显教师在评价中的主体地位，有利于教师进行互评，所以也将教师个体的发展与全体教师的共同提高融合在了一起。这样，一是有利于消除“文人相轻”和“同行是冤家”的思想的影响，有利于拉近教师间的心理距离，可使教师相互学习，共同提高，共同分享成功的喜悦；二是可使教师不仅关心自己的幸福，同时也关心他人的幸福。我们知道，教师个人的幸福只有建立在其群体幸福的基础上时它才是合乎伦理的、健康的、高尚的和珍贵的。这正如亚当·斯密所说的：“对自己幸福的关心，要求我们要具有谨慎的美德；对别人幸福的关心，要求我们要具有正义和仁慈的美德。前一种美德约束我们使我们免受伤害，后一种美德敦促我们来促进他人的幸福。”3）发展性的教师评价能让教师将自己的职业幸福生长在一个开放的环境之中。发展性的教师评价让学生和家长也参与评价，这样就能让更多的人了解和关心教师的发展，关注教师的职业幸福，这不仅有利于对教师的评价，对提高教师的社会地位也有积极的作用。
篇4：发展性教师评价教育论文
摘要：发展性教师评价是教师评价的重要组成部分，它对于教师专业的发展和学校教育教学质量的提高有着重要意义。但在学校教育实践中，发展性教师评价并没有得到广泛的实施。究其原因，可能是评价者没有认识到实施发展性教师评价的必要性，也可能是评价者不了解发展性教师评价实施的过程，还有可能是评价者未能处理好与发展性教师评价紧密相关的一些问题。
关键词：发展性；教师评价；教师专业
Abstract: The development of teachers, teacher evaluation is an important part of the evaluation, professional development for teachers and school education to improve the quality of teaching is of great significance. However, in practice, education, development and evaluation of teachers has not been widely implemented. The reason may be the evaluator did not realize that the implementation of developmental assessment of the need for teachers, or it may be the evaluators did not understand the development of teacher evaluation of the implementation process, there may be the evaluator can not handle the development and evaluation of teachers Closely related to a number of issues.
Key words: development; evaluation of teachers; the teaching profession
一
评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校教育工作为根本目标。从这个角度说，实施发展性教师评价无论对教师还是对学校，都是十分必要的。
第一，美英国家的教训表明，忽视个人发展的教师评价得不到教师的支持
美国的教师评价是从20世纪代开始的，其发展历史大致可以分为三个阶段：第一阶段受进步主义教育运动的影响，重点是分析教师的教学方法与杜威的教育哲学和教育心理学的思想是否一致；第二阶段教师评价的主要目的在于考察教师是否具有从事优秀教学活动的能力和个性特征；第三阶段的主要目的在于认定教师资格，注重对教师教学行为进行评价。
英国对教师进行系统的评价则是从20世纪80年代开始的。70年代世界石油危机导致了英国经济的衰退，英国社会因此要求对当时的教育质量进行评价。政府也认识到：“在教师工资级别结构与促进教师中勇挑担子和高水准专业成就的种种政策之间，有着重要的联系。现在的工资结构必须修改……应该尽快地追求一种更好地适应20世纪80年代需要的结构。在政府看来，必须设计一种工资结构，向最优秀的课堂教师提供相对较多的报酬，并激励好教师在高级职位上谋求更广泛的职责。”［1］
这一时期，无论是在美国还是在英国，教师评价主要是一种总结性评价。这种评价是自上而下进行的，它以教学效能核定为导向，以奖惩为目的。在美英两国，这种忽视教师专业发展的评价，并没有得到教师的欢迎和支持，相反在教育实践中，还受到他们的漠视甚至是抵制。因而，我们在进行教师评价时，应该汲取美英等国家的教训，评价应该以专业发展为导向，将评价与教师的具体需要结合起来。相对总结性评价而言，发展性教师评价注重教师未来的发展，更容易被教师所接受。
第二，我国的教育改革要求实施发展性教师评价
教师的专业化发展水平与教育质量紧密相关。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”随着基础教育课程改革的深入，以及经济全球化引起的教育全球化趋势，已对教师素质提出了更高的要求。但教师素质的提高，离不开教师专业化的发展，而发展性教师评价是提高教师素质的一项重要措施。
传统的总结性教师评价主要是对教师过去的工作进行评价，并根据实际情况对不同的教师进行奖励或处罚。发展性教师评价则不仅注重教师个人的工作表现，更注重教师未来的发展。它根据教师和学校的实际情况，制定出教师个人的发展目标，并为教师提供日后培训或自我发展的机会。这就使教师有机会获得更多的知识，提高自己的专业知识素养和专业技能。而教师的专业知识素养、专业技能的提高，在某种程度上也能够坚定教师的价值观、信念、兴趣，进而提高专业情意。随着基础教育课程改革的深入，教育活动对教师素质提出了更高的要求，发展性教师评价以促进教师未来的发展为指向，因此在一定程度上可以满足教育实践的需要。
第三，发展性教师评价更注重评价的伦理性
在评价过程中，评价者需要作出多种选择。但值得注意的是，某些涉及伦理问题的选择还没有引起足够的重视。［2］在具体的教育评价过程中，评价者要遵循的评价伦理规范至少应包括：不违背政府的法律法规；不违背社会道德；引导正确的教育评价方向；具有必备的评价良心；具有较好的教育评价责任感；坚持教育评价的公正性；履行自身的评价义务；激发教育评价对象的创新热情；具有服务祖国与服务社会之赤心。［3］
在中小学教育中，评价者主要是运用总结性评价。这种评价是建立在一种等级思想上，其目的是为了对教师进行控制和作出评判。评价以教学效能为导向，以教育管理人员为基础进行设计和实施，评价者是教师的监督者，而不是合作者。［4］在这种评价中，教师没有机会参与评价方案和程序的设计。评价者主要依据间接的资料和印象获得评价信息，而不是对教师进行全面的、系统的观察。总结性评价制度把教师排除在评价的过程之外，利用不完全的信息对教师作出解聘、降级、晋级、加薪及发放奖金等方面的决定。对评价主体而言，这种评价容易使他们丧失评价的责任感，其评价结果也难以做到公平性。对评价对象而言，这种评价难以引起全体教师的共鸣和积极参与。这些因素显然是与教育评价中的伦理相违背的。
发展性教师评价通过诊断和分析教育实践以促进教师生长和发展。发展性教师评价可以营造一种合作的氛围，使教师能够作为整体的一部分参与评价方案的设计，评价者不是监督者，其主要任务是为教师的发展提供服务。发展性教师评价重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展；注重全体教师积极性的发挥，促进全体教师的积极参与；通过扩大交流渠道使所有的教师都能够分享成功。［5］可以说，发展性教师评价是一种促进教师“成人”的评价，尊重评价过程中教师的存在及价值，尊重教师的独立性、主动性与能动性。因而，相对传统的教师评价而言，发展性教师评价十分注重评价中的伦理问题。
二
篇5：发展性教师评价教育论文
阶段、实施过程及评价结果的陈述等方面与传统的总结性评价存在着一定的差异。
评价的准备阶段
发展性教师评价以促进教师发展为主要目的，它直接指向教师正在进行的教育教学活动，因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。在准备阶段，评价者应该做到：
第一，在评价方案的制订和评价程序的设计之前必须要调查教师的需要。发展性教师评价针对的是全体教师，而不是少数人，注重的是满足教师未来发展的需要，而不仅仅是教师个人现时的工作表现。因此在制订评价方案和设计评价程序时，必须对教师的个人需要和实际情况进行调查。这样才能使评价方案和评价结果更适应教师的需要和促进教师的发展。
第二，教师必须直接参与评价方案的制订和评价程序的设计。发展性教师评价重视全体教师参与评价的积极性，要求教师能够享有一定的自主权，要求评价者与评价对象之间能够进行交流和沟通。而只有教师能够与评价者共同制订评价方案和设计评价程序，在与评价者进行真正的合作之中，教师的积极性才能被调动起来。如果把教师排斥在外，教师的自主权就难以保证，教师与评价者之间也就容易形成隔阂，这不利于交流，进而会影响到评价的科学性。
评价的过程阶段
在评价的过程阶段，评价者要与评价对象进行沟通以收集信息，并应对这些信息进行评议和汇总整理。在收集资料的方式方法上，发展性教师评价制度与其他类型的教师评价制度存在着一定的差异，其中一个很大的不同体现在课堂观察上。在发展性教师评价中，评价者和资料的收集者是合二为一的，评价者需要亲自进行课堂观察，获得直接的、全面的和真实的信息，并对教师进行教学分析（teaching analysis）。
一般来说，在进行正式的课堂观察以前，评价者和评价对象之间需要进行一定的沟通，其目的是为了：［6］
第一，确定教学内容（Establish the context）。课堂教学是一个整体活动，每一堂课的教学内容与
前一堂课及后一堂课的教学内容紧密相关。在进行课堂观察以前，任课教师要将教学的相关内容与评价者进行沟通，以便评价者能正确认识教师的教学状况，收集到更加有效的信息。
第二，确定教师的目标和期望（Ascertern the teacher’s aims and exceptance）衡量教学活动成败的重要标志在于教学目标是否实现，因此评价者和教师对教学目标达成共识是很重要的。当两者在教学目标的理解上存在偏差时，一般要以教师理解的教学目标为主。这既是对教师教学自主权的尊重，也是为了增强教师的自信心。当然，当教师对教学目标的理解发生严重偏颇时，评价者则应该与教师进行商议以便确定新的目标。
第三， 共同制定教学计划（Share the lesson plan）。教师应该与评价者就教学计划进行交流。在制
定教学计划时，由于教师对教学内容有着自己独特的理解，因此尊重教师的见解，可以发挥教师在教学过程中的积极性和能动性，可以培养教师的创新精神，因此，教学计划的最终决定权应该掌握在教师手中。
第四， 确定可能存在的困难和问题（Identify potential difficulties and constrains）。评价者应该了解和重视教师特别是新教师在教学中可能存在的困难和问题。这有助于对教师教学效果的认识。对于新教师，评价者还应该给予他们必要的帮助，以便他们能够克服这些困难。
第五， 确定课堂观察的方式（Agree the observation style）。在课堂观察时，评价者既可以充当旁观者，也可以与教师合作。具有丰富经验的评价者，他们可以灵活地交替运用这两种方式。在实际的课堂观察中，评价者应该根据不同类型的教学（如以教师讲解为中心的教学和以学生为主的教学），确定不同的观察方式。
第六， 确定课堂观察的重点（Agree the focus）。评价者不可能通过数量有限的课堂观察来全面了解教师的教学状况。所以评价者需要与教师协调，确定听课的重点，以便提高信息获得的有效性。听课重点可以分为一般重点和特殊重点。如果缺乏评价经验，那么在初次进行课堂观察时，可以采用一般重点的方式来观察教学过程。在以后的课堂观察中，评价者要以特殊重点的方式来观察课堂。
第七，确定课堂观察后的讨论（Contract for debriefing）。主要是确定讨论的地点和时间。课堂观察结束后，评价者和评价对象应该选择一个安静的、不受外界影响的地方，就课堂观察中的一些问题进行讨论。课堂观察与观察后的讨论之间的间隔时间不宜过长，而观察后的讨论时间则不宜太短，时间太短会削弱讨论的作用。
在作了相关准备后，评价者就可以进行正式的课堂观察。在进行正式的课堂观察时，评价者根据事先确定的观察计划及评价的需要和目的，有针对性地对记录内容进行选择，以保证信息的价值。课堂观察结束后，评价者还要与教师就课堂教学的`相关情况进行交流。
在交流过程中，评价者从自己的角度对教师教学的优缺点做进一步的分析，根据教师教学的实际情况，评价者为教师提供必要的支持和进一步学习的机会。评价者还要为教师提供自我评价的机会，让教师进行自我评价，发现自己的优缺点。［7］
评价结果的陈述［8］
发展性教师评价的报告一般分为两部分。
第一部分主要是记录相关资料的重要结论和要点。在撰写第一部分内容时需要注意：
第一，评价报告不是评价信息的罗列和堆积；第二，评价报告是非审判性的（non judgmental），记录的是评价信息的要点和结论，以及评价对象所取得的成绩和不足之处；第三，当目标没有实现时，评价双方要对其中的原因进行研究，并在报告中予以陈述，评价双方也可以对一些事先确定的发展目标进行必要的修改；第四，评价报告不要引用评价者收集的资料，也不要注明资料提供者的姓名；第五，评价报告要由评价者或由评价者与评价对象共同撰写，或者是由评价者撰写之后由评价对象进行修改和审定，并需要双方签名；第六，评价报告完成后，需要将复查会议的报告附录在评价报告之后，复查报告是针对评价报告内容的，其表达方法与评价报告的方法要保持一致，评价双方需要签名。
评价报告的第二部分主要是对教师的发展目标和行动计划进行分析。撰写第二部分时，需要注意：
第一，确定教师发展目标实现的时间表（a time line）。教师的发展目标，需要定一个完成日期。当然，并不是所有教师的发展目标都要有一个确定的实现期限。有的教师的发展目标与学校的发展规划相联系，因而难以确定其具体实现的时间。教师发展目标的实现时间要根据实际情况
而制定。
第二，在制订教师的发展目标时，需要与学校的发展目标联系起来。因为教师发展目标的实现时间与实现条件受到学校诸多因素的制约。
第三，教师发展目标的表达必须明确。教师的发展目标需要明确，模糊的表达既不能使学校的管理人员明确教师个人的发展目标，也会给学校的评价工作带来困难。
三
发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要。要达到这种目的，评价者在实施评价的过程中，必须处理好与发展性教师评价相关的一些问题。
第一，与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结，根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定；发展性教师评价则是为了促进教师的未来发展，它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标，为教师的发展提供机会。如果发展性教师评价制度与惩奖性目的联系起来，发展性教师评价制度就会与其应有的目的背道而驰。英美等国家曾试图将发展性教师评价制度与惩奖性教师评价制度结合起来，但并没有取得理想的效果。因此，从改进学校教育教学质量和教师发展的角度看，发展性教师评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。
第二，评价过程的民主性。发展性教师评价要满足教师的需要，要获得全面的信息，就必须保证信息渠道的畅通，保证评价的民主性。一是评价者和教师之间是平等的，他们是合作者的关系，而不是监督和被监督的关系；二是教师不仅要参与评价方案和程序的设计，还要参与评价报告的撰写；三是发展性教师评价是针对全体教师的，而不是面向少数优秀教师或者是不合格教师的。发展性教师评价制度注重教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，如果教师不能够参与评价过程，评价者就难以获得全面的信息，难以获得教师的信任。评价的民主性可以促进评价者与评价对象的相互了解，为评价者提供必要的信息，从而使评价者能够洞悉评价对象的实际需要，使评价程序能够符合评价对象的实际情况。
第三，评价信息的保密性。发展性教师评价制度要保障教师能够积极地参与评价过程。要保证评价的信度和效度，就必须做好相关资料的保密工作。这是获得教师信息的重要条件。在国外，只有评价对象、评价者、学校校长、教育管理部门的领导或其指定代表才可以接触到教师的评价报告，而学校理事会主席只能接触到校长的评价报告，而不能接触教师的评价报告，只有在其提出请求后，才能接触到教师评价报告中关于教师发展目标和行动计划的内容，不能接触到教师评价报告中的第一部分内容，学校理事会中的其他成员则无权接触到教师评价报告中的任何部分。
要做好发展性教师评价的有关工作，评价者还需要处理好其他方面的事宜。不同学校的实际情况是不一样的，评价者需要结合学校的具体情况，灵活处理价评过程中的诸多问题，才可能使发展性教师评价真正成为促进教师发展和学校发展的重要措施。
篇6：教师角度看现当代文学论文
教师角度看现当代文学论文
1、情感上，教师要有两个热爱：一是热爱文学；二是热爱学生。
不能想象一个不热爱文学的老师，能上好现当代文学，能感染学生学习、热爱文学的激情。现在各高校现当代文学的教师大都是博士毕业，具有较高的专业素养，但也不排除这样一种现象，有些人讲理论头头是道，却“没有感性的艺术体验，没有感动和愉悦”。如果教师自己都不能体会到阅读作品的乐趣，不能从作品中汲取精神力量，怎么能想象他们评析作品时的神采挥扬、进而去感染学生？“山东大学施战军副教授给本科生开设了一门选修课《中国现当代小说文本解读》，笔者有幸去听了一次，恰巧他讲刘震云的《塔铺》，这是刘震云小说中最具情感冲击力的一篇小说，施战军老师没有用大道理分析，而是有声有色地把《塔铺》朗读了一遍，一边读一边解释、联系自己的人生体验对作品进行适当的生发。这是笔者听过的最具感染力、最具文学性和人文性的一节课。”施老师上课的形式可谓简单易学，但换一个老师可能就达不到这样的教学效果。原因是什么？原因就在于一般老师对于文学可能没有像施老师那样怀有深厚的情感。强烈的情感往往有感染人、打动人的力量。有一个学生告诉笔者，她小学、初中都不怎么喜欢语文课，但上了高中，因为那个语文老师非常热爱文学，经常在课堂上陶醉于文学、为文学的美所折服，经常饱含深情地说：“一切景语皆情语”，她因此受到莫大的感动，逐渐喜欢上文学了。教授现当代文学的教师就要有这种感染力。在诸多教改主张中，提到最多的就是要改变老师满堂灌、学生被动听的局面，要在课堂上通过开展分组讨论、学生自己上课等活动，充分发挥学生的积极主动性。但是，说起来容易，做起来难，分组讨论也好、主题研读也罢，不是教师单方面就能开展好的，它需要学生与教师的密切配合。此时，良好的师生关系是活动顺利、高效进行的保证。如果只有教师在作各项要求，学生不理不睬、冷漠应对，那么活动可能就流于形式、不能达到预期的效果。教学实际中又存在这样一种情况，由于高校扩张，一个老师要教很多班级、面对众多的学生，这些都不利于建立亲密和谐的师生关系。但只要老师有一颗热爱学生的心，就不愁找不到与学生建立友好关系的方法。著名教育家魏书生有许多方法，如凡事多和学生商量就可以在很短的时间内获得学生的理解与信任、把办公桌放在教室里拉近与学生的距离等等。这些方法既要借鉴，更要尝试、修改。
2、专业上，教师要对现当代文学了然于心、对当前的文学作品、文学现象积极关注，为学生答疑解惑
很多学者对于现当代文学这门课使用的主流教材作过分析，认为这些教材往往条理清晰、便于讲述，却普遍存在割裂了文学思潮、文学流派、作家作品三者内在关系的流弊，有的对大陆之外的华文文学还容纳不够。对于使用频率较高的《中国现代文学三十年》（钱理群、温儒敏、吴福辉著）和《中国当代文学史》（洪子诚著），温儒敏教授曾作过中肯的分析：“这2本教材对一般低年级大学生来说，可能深了一点，也不适合那种照本宣科的讲授”。既然教材很难十全十美，那么教师的专业素养在教学中就非常重要，讲什么要心中有数，怎么讲、如何导要思路清晰。有多少人能如中山大学黄修已先生那样充满自信地说：“现代部分，除了鲁迅，介绍14个小说家和3个小说流派，7个诗人和两个流派，3个话剧家，6个散文家，总共不超过30个人”？做到对教学内容如数家珍、明白清楚已经很不容易，何况还要依据学生的水平、兴趣，组织恰当的教学形式，更是对教师的专业素质提出了更高的`要求。一些教改中提到的具体方法，如组织课前阅读、背景拓展、作品细读、指导撰写研究性论文、加入多媒体演示、影视作品放映等技术手段，这些在形式上都好学，但是什么时候用？用哪种？怎么用？用到什么程度？这是个技术活，取决于教师对专业的理解。只有专业过硬的教师，才能游刃有余地选择教学手段。当学生阅读经典文学作品遇到困惑的时候，教师不能单方面指责学生的阅读能力，也不能在解读的时候充斥着各种专业术语，这样会把学生吓跑。比如学生不喜欢阅读鲁迅的作品，不妨提示他们在阅读时神经不必绷得那么紧、放轻松些。甚至可以把鲁迅的《伤逝》与《步步惊心》、《甄嬛传》放在一起，一块儿打量，看看它们的爱情观有何异同、在结构安排上孰优孰劣，一番比较之后，学生对于文学的“尺子”了解更深，以后自己也可以尝试去品评其它的作品。
3、时间、精力上，教师要对教改乐于投入
随便上一堂课很容易，上好一堂课却很难。教师在课堂的表现是上课前诸多准备的结果，上课前对于教学内容、教学对象准备得越充分，课堂才会越精彩。许多一线教师可能都有这种体会：沉默、沉寂的课堂，不仅使学生、就连老师都感觉疲惫不堪；相反，活跃、有思想交锋的课堂，却使师生双方都感到精神愉悦。教师主要的工作空间就是教室、课堂，如果教师不对自己的教学多费点心思、多动点脑筋，那么课堂就容易一潭死水，就会使自己与学生深受煎熬，长此以往，会影响教师的身心健康、会引起教师的职业倦怠。比如讲曹禺的《雷雨》，可讲的点非常多，如讲人物的形象：周朴园、周萍、繁漪、侍萍等，每个人物形象又可从不同的角度去讲。只有课前多做准备，课堂上才能引导学生从多个层面思考，让学生领略到文学经典的魅力。尤其是教师的讲解超出学生的预期之外而又合情合理、新颖巧妙时，就会引发学生对现当代这门课出自心底的热爱。当然，课前的这种准备需要翻阅大量的资料，还需要对各种观点消化、取舍。总之，只有大量时间、精力的投入，才能换来精彩、生动的课堂。
篇7：从心理契约角度看教师职业倦怠
从心理契约角度看教师职业倦怠
教师的许多需求是很难用正规的`文字条约写出来的,但却存在于教师与学校的“心理契约”之中.文章从心理契约角度对教师职业倦怠的深层原因进行了剖析,并据此提出了心理契约理论对缓解教师职业倦怠的几点启示.
作 者：植凤英 杨卫星 ZHI Feng-ying YANG Wei-xing 作者单位：贵州师范大学,教育科学学院,贵州,贵阳,550001 刊 名：贵州师范大学学报（自然科学版） ISTIC英文刊名：JOURNAL OF GUIZHOU NORMAL UNIVERSITY(NATURAL SCIENCES) 年，卷(期)： 24(2) 分类号：B84 关键词：心理契约 职业倦怠 教师篇8：实施发展性评价-为教师自主发展提供模型和工具
实施发展性评价-为教师自主发展提供模型和工具
教师的专业发展过程,是不断了解自我、反思和改进自身教育教学行为的过程.教育学与心理学的大量研究表明,教师自主发展有两个重要条件:良好的激发教师自主发展的`机制与文化;能及时获取各种真实有效信息,明确自己进一步改进的方向.目前,我国现有的评价制度往往缺乏以教师发展为本的评价文化,教师也不能及时、有效地掌握自身及教育对象的各类信息.
作 者：边玉芳 柯李 尚学文 作者单位：边玉芳,柯李(北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室)尚学文(北京市密云县教育委员会)
刊 名：北京教育（普教版） 英文刊名：BEIJING EDUCATION 年，卷(期)： “”(5) 分类号： 关键词：篇9：课程改革背景下的教师发展性评价论文
课程改革背景下的教师发展性评价论文
[摘要]课程改革背景下的“教师发展性评价”取决于课程改革对于教师职业内涵的新定位。“发展”是教师发展性评价的本质所在。教师发展性评价应着重体现在学生的学习经历中，教师实施“学习服务”的真实、动态、持续的过程中。“教师发展性评价”主要包括：常规性评价、常态性评价、常模性评价。教师发展性评价应满足三个条件：社会的价值取向、教师的专业追求、学校的特色发展。实施教师发展性评价时，要注意突出下列几方面的评价：学生的评价；学校、教育行政部门的评价：社区的评价；教师自主评价。
[关键词]课程改革；教师发展；发展性评价
近来，笔者代表学校接待了来自全国各地的多个教育考察团，他们对课程改革背景下的“教师发展性评价”表示了极大的关注，同时也流露出诸多的困惑，如：课程改革背景下的教师发展性评价应该是什么样的评价?这种评价有什么特征?它应该包括哪几个方面的评价，又应该满足哪些目的条件?究竟应该怎样实施?针对这些困惑，我介绍了我校的探索。现在我对我校的探索进行了理论提升，写成这篇文章，以求教于大家。
一、什么是“教师发展性评价”
课程改革背景下的“教师发展性评价”取决于课程改革对于教师职业内涵的新定位。当前的课程改革呈现两大特征。
一是“以人为本”。课程改革的一切目的都是为人的生命成长和人的发展服务的。教师行为已不是为学生提供传统的“教育服务”和“教学服务”，而是要满足学生生命成长和人生发展过程中所需要的知识、技能、方法、情感、态度、价值观念和人生志趣的要求。书本的传授、课堂的教学已远远不能满足学生生命成长和人生发展的需要，这就迫切要求教师更多地去研究学生生命成长和人生发展的新特点、新规律、新趋势，全心全意地为学生学习成长和人生发展服务，为学生的一生、国家的未来、社会的发展负责。
二是与“自主学习”接轨。“自主学习”是建设全民学习、终身学习的“学习型社会”的基础。学校教育的目的就是使人具有自主学习、自主发展、全面发展、创新发展、可持续发展的意识和能力，为终身学习奠定坚实的基础。从这点着眼，教师的职责已不是为学生提供“即时”的、“立竿见影”的服务，而是培养学生良好的学习习惯、全面的学习素养、沉潜的学习品质、不懈的学习精神及由此形成的牢固的学习观念、严谨的学习作风、求是的学习态度、高远的学习追求等。这种“接轨”要求传统的“授课班级”成为“学习组织”，传统的“课堂教学”成为“学习服务”，指导学生“自主发现学习，发展学习能力”成为教师价值的核心。
课程改革对于教师职业内涵的新定位，决定了“教师发展性评价”就是立足于教师专业生命发展的过程，以师生动态成长和持续发展为参照，以教师的日常学习服务和自我反思、自我完善为途径，以切实提高“学习服务”的质量和效率，促进师生共同迈向成功和走向可持续发展为目的的评价。
二、“教师发展性评价”的特征
“过程”“动态”“持续”是教师职业特性和学生成长规律的体现。学生是动态持续发展的生命体，无论是考试分数，还是学业成绩，都只是学生动态成长、发展历程中必须获得的学业符号，无法体现教师对学生终身影响和终身引领的潜在作用；学生的持续发展和一生的最终成功很大程度上取决于在整个学习经历中经由教师的“学习服务”学会学习、学会做人、学会处事、学会实践、学会创新、学会发展的“学习”程度，并由此形成的综合素质、精神风貌、道德情操和人格力量。据此，教师发展性评价应着重体现在学生的学习经历中以及教师实施“学习服务”的真买、动态、持续的过程中。
“发展”是教师发展性评价的本质所在。学生是发展的，教师也是发展的，要用发展的眼光去评价。片面强调学生学业成绩和学校升学率的量化，而忽视师生生命的成长性、发展性，对师生的伤害和造成的恶果都是无可估量的。学生学业成绩和升学率的高低，除了师生的因素之外，还受学校、家庭、社会等多方面因素共同决定。因而，教师发展性评价应该透过学业成绩和升学率深入教师学习服务的生命发展的历程，既关注其结果和目标，又关注其过程和发展；既关注其自尊和自信，又关注其效率和质量；既关注其职业道德，又关注其专业发展；既关注其个性特长，又关注其风格魅力；既关注其职业成就，又关注其职业精神；既关注其现实成长，又关注其未来发展；等等。评价要以揭示教师发展变化的多元价值呈现，真正体现发展的教师、教师的发展，让教师在评价中获得成长。
三、“教师发展性评价”体系的建构
教师发展性评价的内容应依据教师的职业特性和课程改革的特点，由以“学习服务”和提高服务质量水平，促进专业发展为中心进行的常规性评价、常态性评价和常模性评价构成。它不拘于课堂教学和校园，渗透于教师的日常生活方式和日常生活空间之中，揭示教师发展性的真正内涵：教师的日常表现和日常追求对教师的发展具有决定性的效果和意义。
常规性评价：主要以教师日常的思想、行为风范的“职业内在动力机制”和“学习服务的思想意识”为参照，是教师形成良好的职业道德操守和崇高的师德，产生教育信仰和理想追求，促进专业成长，提高“学习服务”水平和质量的根本性前提。“职业内在动力机制”方面的主要内容应该涵盖教育信念、教育理想、职业使命感和荣誉感、教育理论修养、职业人生追求与职业贡献愿望等； “学习服务的思想意识”方面应该把人视为一切发展的基点、尊重学生的权利和尊严、遵循学生的成长规律、重视学生的身心健康、爱护学生的天性和个性、满足学生的愿望和需求、为学生的成长提供支持性的服务等作为主要内容。
常态性评价：主要以教师在“学习服务”过程中的常态观念和行为表现为参照，评价教师在促使学生掌握学习策略、思维方法，形成学习习惯、学习能力和学习品格，实现有效学习和知识、能力转化的过程中表现出来的观念和行为。其主要内容应该包含：帮助学生确立有效的学习目标；形成良好的学习习惯、掌握科学的思维方法；拓展展示自我的空间、形成积极向上的人生态度；指导学生开展个性化学习、培养学生的媒体素养和问题意识；与学生平等对话、鼓励学生独立思考、引导学生参与社会生活实践活动、培养学生的创新精神、为学生提供能力转化的机会；帮助学生逐步形成专业志向、增强学生的竞争意识、培养学生的高判断和高选择能力、引导学生客观认识自我和他人；促使学生更有效和更有质量地学习、促进不同层次的学生不断实现学习的目标、使全体学生全面而有个性地发展等。
常模性评价：主要以教师在平时“常模研究”过程中的教研素养和教研能力表现为参照，这种素养和能力是教师素质潜力和专业发展后劲的基础所在，也是教师准确把握教育发展变化和人的培养规律，提高育人质量和效率的能力源所在。其主要内容应该包括：宽阔的教研视野、敏锐的教研思维、严谨的教研态度、务实的教研能力、求实的教研精神、独到的教研见解和自主发展能力等。
依据上面的评价内容描述，我们可以建立如下“教师发展性评价体系”：教师发展性评价的内容由常规性评价、常态性评价和常模性评价构成，教师、学校、教育行政部门和社区四级评价，学生参与相应的常态性评价，教师全程自我反思、自我监控，更好地促进学生的成长和教师的专业发展，促进教师“学习服务”水平和质量的持续提高，促进学校的特色发展。
四、“教师发展性评价”应满足的目的条件
教师发展性评价是生成性评价，其生成条件由社会环境、学校环境和教师生活环境构成，为此教师发展性评价应满足三个条件。
第一是社会的价值取向。任何评价活动都要体现一定的社会价值取向。社会的价值取向体现教育的本质特征，教师发展性评价的价值取向应满足两方面的要求：人的发展需要和社会的发展需要。人的发展需要是教师发展性评价的内在价值取向。教师的工作内容和工作形式都是为了满足人的成长和发展的需要，其认识、对待这种需要的'思想观点和情感态度就体现了教师内在的价值取向。社会的发展需要是教师发展性评价的外在价值取向。教师服务、培养的人才是为了满足未来社会的需要，即是为未来社会的发展奠定人才基础；其认识、对待这种需要的视野和情怀，就是外在价值取向在教师身上的体现。满足这两方面的要求，就是肯定了教师的价值认同。
第二是教师的专业追求。从生活的本质来说，教师发展性评价应该直面教师的本真生活，切实反映教师的职业特性和专业发展需要。没有教师的本真生活，就没有人才的成长发展；没有教师的专业发展，就无法推进教育的改革完善，教师发展性评价也就失去具体的内容和生成依据。充分反映教师的职业特性和本真生活，满足教师专业发展诉求的评价，才有可能实现教师评价的目的。
第三是学校的特色发展。任何一所学校的任何一项评价，都可以说是为了彰显学校的价值追求和办学特色。教师发展性评价是为了促进教师更有责任、更有个性、更有效能的工作，确保学生都能充分、全面而有个性、有差异地发展，实现人的现实成长、学校的持续发展和社会的进步发展的有机统一，以实现学校的特色发展。
五、“教师发展性评价”的实施
作为常规、常态、常模状态下的教师发展性评价，其目的不是为了对教师进行鉴别和筛选，而是为了促进教师自身的不断完善，更好地实施“学习服务”，达成课程目标和教育目标。因而在实施评价时，要注意突出下列几方面的评价。
学生的评价。学生是教师实施“学习服务”的直接受益者，其学习生活与教师的服务生活密切相关，教师的生活习性、知识品位、专业志趣、品格涵养乃至人生观、世界观、价值观对他们的影响最为深刻、最为长远，能使他们真正体验到自己的真实存在，体验到教师对他们的关怀和尊重、信任和激励，因而他们的评价最能体现教师lT作的过程、效果等方面的意义作用。
学校、教育行政部门的评价。学校和教育行政部门在实施评价和监督时，不能以管理手段或管理措施代替评价和监控，而是要多给教师人文关怀和工作激励；不能单纯地采取管理评价和监控评价，或单纯地把评价、监控与教师的奖惩、评优选模挂钩，而要辅以交流、探讨、建议式的对话，或结合教学研讨、经验介绍等活动进行，以达成与教师之间的互相了解、互相包容、互相认同的价值取向。
社区的评价。当教育发展和终身学习成为全社会的共识，整个学校的学习组织和教育资源都向全社会开放时，学校便成为社区教育和社区学习系统的重要组成部分，教师的“学习服务”也将由对学生的专门服务转变为多元的社会“学习服务”，如校际间、区域间乃至国际间的教育协作，中小学与大学、教育科研单位、企事业单位之间的教育合作所产生的“学习服务”等。面对开放、合作、多元的教育势态，面对教育公平和教育均衡的不断发展，教师群体将全方位聚焦在社区的视野之下，不可避免地要接受社区的评价。
教师自主评价。教师发展性评价的最好形式是还原教师的本真自我，尊重教师主体性和差异性、变化性和发展性，高度体现教师生命个体和专业个性的独特性和真实性、自主性和创造性，使教师在评价中充分发挥主体性，由被动评价变为主动评价。因为教师对于自身思想、观念、行为、态度、情感、价值取向等方面的情况最为清楚，最适合对自己进行客观的评价。
教师的自我评价应充分发挥自我反思的内省作用，把反思自省当作完善自身工作、提高工作质量和效率的内在需求，当作自我发展、自我超越的毕必经之路。通过多种内容的反思(如教学思想、内容、方式、环节和效果的反思等)、多种形式的反思(如集体反思、同事反思、个人反思等)，深入、全面地对日常的行为实践进行多方面、多角度、多层次的反思，教师得以消除困惑，总结经验，深刻认识和接受他人的评价，虚心听取他人的意见和建议，汲取他人的经验和智慧，不断改进教学实践，从而不断提高和完善自身工作，自觉能动地在评价的过程中完成自身的价值建构，实现自我的改进和发展，成为让学生、让家长、让人民满意的教师。
此外，教师面对的是不断成长和变化的学生，其工作对象的变化性决定教师要有良好的心态与很强的适应能力。对教师心态与能力适应性的评价，是教师发展性评价的关键问题，也需引起我们的高度重视和思考。
篇10：浅谈发展性教师评价与高校青年教师的发展论文
浅谈发展性教师评价与高校青年教师的发展论文
关键词：青年教师，发展性，评价专业发展
摘要：目前，我国高校教师评价由于没有考虑青年教师的特点及个性，许多突出问题得不到有效解决。本文分析了以促进教师发展为根本目的的发展性评价的重要性，以期实现高校青年教师和学校的共同发展。
目前高校教师队伍呈现出了年轻化的趋势，青年教师逐渐成为了主力军。在传统高校刚性管理模式中,针对青年教师的评价大多是以奖惩为最终目的的“奖惩性评价”,而不是以教师专业发展为目的的“形成性评价”，忽视了青年教师的特点及个性，不能很好满足青年教师快速、全面发展的要求。随着教育课程改革的不断深入,发展性教师评价正逐渐被引入教育评价实践,成为教师评价的主流。因此，如何结合高校青年教师的特点，使发展性教师评价真正起到促进发展的作用，实现高校可持续发展，已成为值得共同关注的课题。
1、发展性教师评价的内涵与特点
发展性教师评价是以促进教师专业发展为立足点，面向未来、双向参与、尊重个性化发展，以实现教师需要和学校需要的和谐统一为目标的综合评价体系。
发展性教师评价以教师的成长和发展为根本的价值导向，注重评价与教师成长和发展阶段的适宜性和切合性。重视发挥教师工作的内驱力，把教师的内在发展与外在压力有机地结合起来。倡导一种民主、平等的评价，便于形成一种真诚合作的关系，形成和谐的人际群体，达到教师发展和学校发展的和谐统一。
高校教师发展性评价是指通过对高校教师的个性、层次、教学和科研能力、性格及发展潜力等个人信息的搜集和整理，对其发展方向和发展能力进行系统评价，利用各种方式调动高校教师教学、科研等素质提高的积极性，根据评价结果制定详实的高校教师发展计划，促进高校教师不断快速、高效发展的一种以人为本的评价方法。那么高校青年教师发展性评价就可以定义为符合高校青年教师特点的发展性评价。
2、高校青年教师评价现状
青年教师大多承担着繁重的教学与科研任务,处于摸索阶段，又必须完成学校下达的硬性指标和工作量，工作产出较低，而有些考核指标在具体操作过程中又夹杂着人为的因素，使青年教师在评价中处于劣势。此外，在与青年教师利益密切相关的各级评优、职称评定、申报项目、出国选拔等规定中,都过多地强化学历层次、科研成果的获奖情况、发表论文的数量和刊物的等级等,由于资历、经验等方面的不足,明显处于劣势。同时，青年教师工资相对偏低，生活压力大，社会地位没有得到实质性提高，再次,青年教师渴望得到良好的自我提升与发展的机遇,但缺少学校的支持与帮助，得不到相应重视。
而高校现有的教师评价大多采用以奖惩、排序为目的,面向过去,只注重结果的一种终结性评价。这种评价是站在管理者的角度去设计和操作一套教师评价的过程,是一种控制性和选拔性的教师评价。评价标准高度统一,评价形式自上而下，评价内容机械单一，没有考虑到青年教师的个性特点,忽视了青年教师有较高层次的心理需要,不能为其创造良好的成长和发展环境，这必然会引起绝大多数青年教师排斥这种评价活动，导致工作积极性降低甚至流失现象发生。
3、树立发展性的评价理念
管理者首先要树立评价是为教师发展、学校发展的评价理念,重新进行角色定位,变“管理者”为“参与者”、“组织者”,变自上而下的“指示”为平等的“协商”，创设民主、和谐、开放的工作氛围。在评价的具体操作上,既要建立远景目标,也要做好近期规划,整合校内外资源,注意操作的弹性,控制实施过程的节奏,充分考虑各种因素,提高实施评价的执行能力。在怎么评价上,要坚持“面向未来、发展为本”的理念作为引导,不仅注重青年教师个人的工作表现,更要把着眼点放在教师专业发展及自身的素质提高上,注重教师的未来发展和学校的未来发展。在评价结果的反馈上,要实现两个方面反馈信息,即通过评价者向学校领导提供学校应该提供哪些帮助等有关信息;通过评价者向评价对象提供有关其工作表现方面的信息。从而激发高校青年教师的工作热情,提高教师创新求变的积极性,推动学校整体水平的提高,达到个体和集体“双赢”的效果。
4、评价标准应重视教师发展中的差异性
发展性评价是一个个性大于共性的评价。高校应根据青年教师在年龄特点、个人修养、教学经验、科研能力、职业适应等方面的实际情况，制定不同的评价标准，,建立科学的业绩评价体系,允许教师之间在工作能力、教学水平上存在差别，给青年教师提供一个公平合理、公开有序的'竞争环境。此外，高校青年教师有较强的上进心，在评价中就应该将上进心、积极性、主动性等工作态度设置为评价指标，这样就可以通过评价来对青年教师产生强烈的认同及激励，促进教师的发展。
5、评价方法上加强沟通和反馈
建立一个教师评价信息系统，在这平台上建立高校青年教师评价专栏，专门对青年教师评价方面的问题做出解释，并在通过这个系统定期组织高校青年教师进行有关评价方面的讨论，还可以将高校青年教师的结果进行公示，学校可以了解去青年教师在工作中的困难和障碍、他们对于评价结果的想法及对于评价的建议，青年教师也可以了解学校对他们的要求，这样就能够实现评价主客体间无障碍的交流，从而有效的解决沟通和反馈不及时、客观的问题。在此基础上，学校可以根据评价结果和实际情况有针对性的和每位青年教师共同制定自身的发展规划，并为青年教师及时提供的各个方面帮助，促进其发展。
6、结语
兴国的教育,必有兴教的良师。建设一支高素质、高水平的教师队伍,是高校竞争力提升和发展的关键所在。作为高校教师队伍中日益增强的新生力量、中坚力量的青年教师有其自身的特点，其成长与发展需要高校提供相对积极的政策、发展的空间和支持的举措。针对这些特点对高校青年教师实施发展性评价，才能使评价达到公平性、全面性的要求，才能强化高校青年教师的“主人翁”意识，引导高校青年教师全面发展。而教师的发展又反过来促进以教师为本理念的推广,二者相辅相成,协调发展。
由于发展性教师评价的操作难度远远大于传统教师评价,在实施过程中还存在各种障碍，需要通过多种措施加以改进和完善，才能最终实现学生、教师和学校的共同发展。
参考文献：
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