下面是小编为大家推荐的学习数学应是学生再创造的过程论文，本文共12篇，欢迎大家分享。
篇1：学习数学应是学生再创造的过程论文
学习数学应是学生再创造的过程论文
有意义的学习并非是简单的被动接受过程，而是学生主动建构的过程，新课程也倡导教师是数学学习的组织者，引导者和合作者。基于这些理念，教师在教学工作中要创造性的处理教材，设计适合学生自主探索，主动发展的教学过程，给学生提供‘再创造’学习的契机，激发数学课堂教学的生机与活力。
一、引导和帮助学生“再创造”
传统的“乘法的初步认识”的教学，往往是在学生写出连加算式后，老师直接指出这种连加算式还可以用新的计算方法――乘法来表示，并示范着将2+2+2改写成2×3，紧接着介绍乘法算式的意义和各部分称。这样用老师的思维代替学生的思维，数学知识从教师嘴里“淌出来”，摒弃了知识形成的动态过程，学生对新知学习的参与就有隔靴搔痒之惑，体验不深，也就无益于学生的数学学习情感，创新意识，探索精神等个性品质的'主动发展。在实际教学中，我采用以下这种方式，投影出示主题图列算式，2+2+2、3+3+3+3、4+4+4+4+4
师：以上三个算式有什么共同特点？
学生争着回答，“都是加法算式”，“每个加数都相同！”
师：不看图，谁能说出几个这样的算式？
学生一下子说出了如5+5+5、10+10+10+10、9+9+9+9，6+6+6+6+6+6+6+6+6+6。
师写了几个6连加后，迟疑了一下，停了下来。问：刚
才那位同学说的6太多了，老师只记得每个加数都是6，却忘了是几个6，该怎么办？
生1：让他把6一个一个地再说一遍。
生2：我认为他没有必要一个一个地说，只要直接说出几个6相加就可以了。大部分学生对第二种方法表示赞同，教师让刚才说算式的同学用第二种方法表述，再补充完整算式。
师：看来用几个几来说真简单，下面同桌一人写算式，一人说算式，相互交流一下。同桌活动，把连加算式几个几相加。
师：大家都会说了，不知道会不会写？
学生异口同声地说“会”，情绪高涨。
师说出“4个8相加”、“6个7相加”、“15个2相加”，让学生写算式。写到第三个算式时，有一生质疑：“写15个2相加的算式太长了，能不能象读一样简单一些？”
师：可以呀！如果写得一些，要写出哪些数？试着
看？
生：写出相同加数2，相同加数的个数是15，写成“215”
师：如果这样的话，别人就不知道算式的意思，甚至
还会认为是215呢！看来在2和15之间要加一个表示连加的符号，小组商量一下，该加一个怎样的符号？
生1：加上“田”，表示15个2相加。
生2：把‘+’斜写成“X”，既简单，又能表示出做加
法的意思。
大部分同学同意第二个同学的意见，教师让学生把以
上连加算式改写成乘法算式，再认识乘法算式的意义和各部分名称。……
事实上，人们是在日常生活实践中感受到多个相同数连加，用加法表示比较麻烦，从而创造出乘法的。
上述教例中，根据乘法的这一特定的发展历程，主动将乘法的潜在探索空间还给学生，调动学生的认知潜能，引导和帮助学生在“做”中循序渐进地参与“相同加数”、“相同加数的个数”、“几个几”、“乘法算式”等数学知识的“再创造”活动，体验乘法的发生、发展、形成的动态过程。
二、让学生参与问题的“再创造”
例如在学习《分数除法应用题》的教学中， 师：谁能告诉老师，我们班有男、女各多少人？
生：我们班有男生25人，女生20人。
师：根据这两条信息，你们想到什么？
生1：男生人数是女生的1倍。
生2：女生人数是男生的4／5。
………
师：根据以上四条信息，你们能不能选取其中两条，提出一个问题？
生1：我们班有男生25人，女生人数是男生的4／5女生有多少人？
生2“我们班有女生20人，男生人数是女生的1，男生有多少人？
生3：我们班有女生20人，女生人数是男生的4／5，男生有多少人？
生4：我们班有男生25人，男生人数是女生的1倍，女生有多少人？
从学生熟悉的班级男、女生人数出发，通过提问、组合、编题，让学生自主构建出四道系列应用题，不但使复习题、例题和尝试练习题得到整体呈现，有机沟通了分数应用题各部分之间的内在联系，延伸、拓展了课本习题的启思功能，而且还让学生明晰了数学问题的生发点，激发了学生主动参与学习的热情。
三、让学生参与解法的“再创造”
接上例：
师：以上四个问题，前两个问题会解答吗？试试看。（这两题相当于课本上的准备题，学生解答后及时反馈、小结）
师：第三个问题想试一试吗？谁能列式解答，你是怎样想的？
生1：我把男生数看作单位“1”……要求男生人数列式成20÷4／5＝25。
生2：我是通过画线段图发现的……所以列式为20÷4×5＝25。
生3：我根据“女生人数是男生的4／5”，设男生有X人，列出方程4／5X＝20来解的。
生4：我也根据“女生人数是男生的4／5”，设男生有X人，得到方程20÷Ⅹ＝4／5来解的。
……
师：刚才几位同学从不同的角度解决了第三个问题，这个问题就是这节课我们所要研究的内容。
当学生直接面临新知问题时，教者相信学生的认知潜能，“第三个问题想试一试吗？谁能列式解答，你是怎样想的？”鼓励学生大胆尝试、探索，给学生提供自行探究、自主创新的时空，充分体现了“以人为本”的主体意识，满足不同层次学生的思维方式、认知特点的需要，结果探索出了分数解、份数解和方程解等多样化的解题策略，使学生在主动参与、亲身实践、合作交流的过程中人人有收获，个个都获得成功的体验，真正实现“不同的人在数学上得到不同的发展”。
四、让学生在现实情境中参与“再创造”
数学源于生活，又作用于生活。以上例题着力体现“小课堂、大社会”的理念，从学生熟悉的生活情景入手，即“我们班有男、女生多少人？”把学生引入到现实情景中进行“再创造”活动，既有利于学生凭借生活经验主动探索，实现生活经验数学化，又有利于让学生感觉到数学就在身边，使原本枯燥乏味的应用题有了“应用味”，使学生对数学产生浓厚的兴趣和亲切感。综上所述，学生经历了像科学家一样的研究和主动发现、构建过程，并且学会用数学的眼光看待、分析、解决生活中的问题。不但培养了学生的主体意识和探索精神，而且发展了学生的数学思维，最大限度地促进了学生的发展。
篇2：经历数学知识形成过程实现再创造论文
经历数学知识形成过程实现再创造论文
摘 要：弗赖登塔尔认为：“学习数学的唯一正确的方法是实行‘再创造’，也就是由学生本人把要学的东西，自己去发现或创造出来。”在对课堂教学的实践研究与反思中感到：数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。它应该突破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，积极引导学生经历数学的“再创造”过程，使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中，既长知识，又长智慧，让学生在“再创造”中建构属于自己的认知结构，真正促进学生的终身可持续发展。
关键词：小学数学 再创造 建构 动态生成
数学教育的“再创造”教学方法，是荷兰数学家和数学教育家费赖登塔尔提出来的。他批评传统的教法“将数学作为一个现成的产品来教”、“只是一种模仿的数学”。“教师应激发学生学习数学的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思维和方法”。这样才能使学生在再创造和再发现的过程中，增强数学能力。学生学习数学的唯一正确的方法就是实行“再创造”，而要实行这“再创造”就离不开教师们的悉心设计。让教师充分挖掘教材，精心布置情境，充分展示知识的发生过程，引导学生实行数学的再创造。让学生经历数学知识的发生、发展和形成过程，是帮助学生主动学习的根本途径。
一、“再创造”的内涵
荷兰学者弗莱登塔尔曾经指出：“将数学作为一种活动进行解释与分析，建立在此基础上的'教学方法，称之为再创造方法。”并强调：“学习数学唯一正确的方法就是让学生进行再创造。”数学教学要积极创设问题情境，让学生通过动手操作、自主探索、实践运用等主体活动，在教师的指导下，根据自己的体验和思维方式，参与数学知识、方法的再发现、“再创造”，从而充分发挥学生的智慧和潜能，体验探索的艰辛和愉悦，养成乐探、勤探、善探的良好品质。
二、“再创造”的价值
弗赖登塔尔曾提出了“再创造”教学原理的三条教育学依据：首先，通过自身活动所得到的知识与能力比由旁人硬塞的理解得透彻，掌握得快，同时也善于应用，还可以保持较长久的记忆；其次，发现是一种乐趣，或者说，是人的人性，通过再创造能够引起学生的学习兴趣，激发其学习动机；最后，通过再创造，可以帮助人们形成数学是一种人类活动的观念。对此，我国的数学教育研究者还增加了两点：一是通过再创造能够培养学生的数学能力，运用数学的方法研究现实世界以及数学领域内部各种具体现象的能力；二是通过再创造可以帮助学生在正确地认识数学体系的形成过程中，体会公理系统形成体系的必要性及其作用。这五个方向涉及学生数学学习的知识H标，过程目标和情感目标；涉及后人在前人的基础上的发展，都是非常重要的。因此，学生学习需要经历再创造。
三、“再创造”的教学策略
波利亚指出：“学习任何知识的最佳途径是自己去发现，因为这种发现、理解最深刻，也最容易掌握其中的规律、性质、联系”。有意义的数学学习并非是学生被动接受信息过程，而是一种再发现、“再创造”的主动建构过程。儿童有着一种与生俱来的探索性学习方式，总是希望自己是一个研究者、发现者、探索者。因此，必须相信学生的认知潜力，严防铺垫过多、提问过细、指导过滥等倾向，多为学生提供一些探索的时空和机会，鼓励“学生主动的从事观察、实验、猜测、推理与交流等数学活动”，在自主探索中参与数学知识的“再创造”。
例如：在教学《角的度量》一课时。黑板上大小明显的∠1和∠2，除了可以通过观察即可比较其大小之外，还可以怎么比呢？在用活动角比出大小之后，让学生面临：“还有其它方法吗？老师这儿还有些小角，（在黑板上贴出若干个10度的木制小角学具），你能用这些小角比较出这两个角的大小吗？”的问题情境，学生的认知平衡第一次被打破，并带着明确的指向投入到自主活动之中。此问题的解决，使其认知界面上建立起来的绝非仅仅是比出了两个角大小的结论，更是 “化整为零”这一基本的思想的初步形成。“不过这样比还是比较麻烦。能不能想个办法，既保留它的准确性，又改变它操作麻烦的缺点呢？”驱动学生的思维进一步深入，重新审视并调整自己亦已建立起来的方法体系，想出“把小角拼起来”、“用胶带把小角粘起来”等方法，这时量角器的雏形已经形成。练习题中三个角、尤其是∠3的度量，再次把学生带入一种矛盾境地，认知平衡再次被打破，迫使学生对已经“发明”的工具加以改进。这时，“可以把每个小角再分成若干个小小角”的想法再次显示了“化整为零”这一数学思想的威力。随之，“ 1°角”、“把半圆平均分成180份”等量角器的核心要素相继浮出水面。随后，开口方向一右一左的55°角和30°的度量中，教师精心设计的“怎么才能一眼就看出它的大小呢？”、“要是能从图中一下子读出来，那该多好啊！可以怎么办呢？”等“挑逗”性问题，使“内圈刻度”和“外圈刻度”水到渠成。
在对课堂教学的实践研究与反思中感到：数学课堂教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的动态过程。它应该突破“预设”的樊笼，变“预设”为“生成与建构”，积极引导学生经历数学的“再创造”过程，使学生在参与和体悟“问题解决”的过程中，既长知识，又长智慧，让学生在“再创造”中建构属于自己的认知结构，真正促进学生的终身可持续发展。
数学教学要贯彻“再创造”原理，并不是说必须让每位学生亲身经历一切数学知识的再创造过程，学校教学的课时限制及学生各种繁重的课业部意味着这样做是不可能，也是小现实的。而且，学生的数学水平和能力也存在着客观的差异，在创造过程中，他们也需要分别获得不同程度和不同性质的帮助和引寻。因此，一个比较实际的做法是，教师要精心安排，选择适当的课题，在客观条件允许的情况下，尽可能让每个学生部获得较多的“再创造”机会。
篇3：数学课堂中的再创造论文
数学课堂中的再创造论文
由世界著名教学教育权威弗赖登塔尔提出的“再创造”，目前已被视为数学教学方法的核心。笔者也非常认同这一观点，在经历了一个学期的教学工作之后发现，对于大部分学生而言他们学习数学的方法仍习惯于上课不停地做笔记，到做作业时，同笔记上的内容进行对照，这样就形成了一种循环，即老师上课讲得越多、覆盖面越广，则学生会的就越多。但是一旦脱离了教师，遇上一些富有拓展性或是研究性的问题就显得力不从心、无从下手了，于是放弃者居多。这一现象一方面体现了学生在系统知识的运用能力上还比较欠缺；另一方面也表现出学生在面对困难时的态度还不够积极。此外，教师除了从作业中去评判一个学生掌握知识的情况外，在课堂上却没有足够充裕的时间去了解第一手材料。因此如何从这样的一种现状中摆脱出来，需要教师同学生的共同努力，而在教学中逐步渗透“再创造”的教学方法则是一种较为合理的方式。
一、理论基础
弗赖登塔尔关于“再创造”的论述内容相当丰富，他认为：
1）数学是最容易创造的一种学科。它实质上是人们常识的系统化。教师不必将各种规则、定律灌输给学生，而是应该创造合适的条件，提供很多具体的例子，让学生在实践的过程中，自己去发现或是“再创造”出各种运算法则和各种定律。
2）每个人都应该按照自己的特点重新创造数学知识。个人学习数学的进程和数学发展的历史有着相似之处。每个人在学习过程中都可以根据自己的体验，用自己的思维方式重新创造有关的数学知识。
3)每个人有不同的“数学现实”，因而可达到不同的水平。这里“数学现实”是指客观现实与人们的数学认识的统一体。是人们用数学概念、数学方法对客观事物的认识的总体。其中既含有客观世界的现实情况，也包含学生个人用自己的数学水平观察这些事物所获得的认识。教师应当针对各个学生数学现实和思维水平的不同，通过适当的启发，引导学生加强反思，使学生的创造活动由不自觉的状态，发展为有意识的活动。
4)“再创造”应当贯穿于数学教育的全过程。数学教育的整个过程学生都应该积极参与，教师的任务就是为学生提供广阔的天地，听任各种不同的思维、不同的方法自由发展，绝不可以对内容作任何限制，更不应对其发现设置任何预先的圈套。
二、实践过程
在实际教学工作中，笔者依照弗赖登塔尔的这一论点作了一些初步的尝试（主要是在概念教学和拓展性课程教学上），并获得了一些相关的经验供大家参考，同时也遇到了一些困难尚未解决，有待进一步探讨。
在概念教学中，教师完全可以摆脱讲述式的教学方式，也不需要让学生背诵概念，当一个新知识是由学生通过自己的思维和“数学现实”建构形成的，那么教师无须过多地讲解学生也可以理解掌握。教师要做的则是提供给学生足够丰富的材料，以便让他们从中发现某些规律和性质，进而进行总结，形成科学且正确的观点；另外帮助他们将其发现的规律和性质提升为数学知识，并用严谨的数学语言表达出来，这一能力也是希望学生在学习过程中逐步培养起来的。
例如，在引入概念――奇函数和偶函数时，笔者让同学们先一起观察两个函数和，当自变量x分别取-3，-2，-1，0，1，2，3时的函数值，填写下表，并画出函数的图象。
在整个运作过程中，请学生自己去发现其中蕴含着什么规律，并用自己的语言告诉老师。学生的回答可能仍然是具体的而不是抽象的，并且不可能一开始就达到严谨规范的程度，他们往往会说：在x取-3和3时的函数值相等或互为相反数；或者更好一点的论断是：自变量互为相反数时，函数值相等或也互为相反数。此时需要教师帮助学生将其结论符号化、数学化。再者，教师可以提供给学生大量的具有类似性质的函数和图象，让学生归纳总结出奇函数和偶函数的定义。即便学生没有能力做此项工作，笔者也不轻易地采用讲解法，而是让他们花上几分钟的时间阅读课本上的定义，然后分析给其他的学生和老师听，请学生做一回小老师。这样不仅可以培养学生的自学能力，同时还可以锻炼他们的语言表达和数学化的能力。
另外，在进行一些运算法则的教学时，也可适当的调整教学方法，不要一味地告诉学生应当遵循怎样的原则，其实这些法则学生并不会把他们一一背诵出来，在做题时也不会事先考虑下一步运算中用到了那一条运算法则，而是全凭习以为常的反应，所以在教学中教师就没有必要去一条一条的讲解，而应当把重点放在法则的形成上。比如：在两个函数作和运算和积运算的教学中，笔者采用了完全不同于课本的方式，将运算法则转变成了让同学们自己去构造已知两个函数的和函数和积函数。有许多学生构造出来的函数同教材中“和函数”的形式完全不同，有的当中存在着这样或那样的问题，但也有一部分学生构造出的函数有一定的研究价值，不乏是一次不错的创新，利用这一机会教师可以鼓励他们发挥其聪明才智在此基础上或在其他方面进行探索。可以说不仅学到了知识，也学到了如何做学问的方法，一举两得。
在基础概念掌握的基础上，要对所学的知识进行拓展，在这方面也可以充分体现“再创造”的教学方法。比如，在函数奇偶性的判断方法掌握以后，可以让学生自己去发现蕴藏在大量实例中的一些简单的方法，这样就无需每次均用定义来进行判断，毫无创新意识。教师可提供大量精心准备的合适的材料，这些函数可以看成某两个函数的和函数或积函数，请学生想各种方法去判断，并总结出可以推广为一般的结论：奇+奇=奇；偶+偶=偶；奇+偶=非奇非偶；奇*奇=偶；偶*偶=偶；奇*偶=奇；偶*奇=奇。这些论点相当简便，学生完全有能力自己去处理，只是学生描述的时候却会忽视一些前提条件，此时需要教师进行指点，将其语言数学化、规范化。又比如，在讲函数增减性的时候，同样可以适当的拓展一些复合函数增减性判断的方法，在教学过程中笔者采用了与前者相类似的手法。
三、经验和不足
在一个学期的教学工作中，在“再创造”的教学方法上笔者只是做了小小的尝试。两个班级的学生对于教师采用此种教学方式进行教学还是可以接受的，因为学生的可塑造性是较强的；大部分学生在投入探索、讨论时的积极性表现得较高，因此，课堂教学气氛相对较为活跃。总结经验可以归纳为以下几点：
1．“再创造”的教学方法可以融洽教师与学生之间的.关系，增进师生感情。在用“再创造”的教学方法进行教学时，教师和学生之间的关系趋近于平等，大家在一起讨论，尤其是当学生有某些比较新颖独特的想法时，教师也应当积极的参与讨论，使学生感受到共同创造的快乐。
2．“再创造”的教学方法应当在适当的环境下使用。尽管说每个学生都可以在自己已有的“数学现实”上进行“再创造”，但是知识的积累还不充分时学生能够进行再创造的可能性较小，此外进行再创造的意义也不大。
3．“再创造”的教学方法需要教师在课前做好充分的准备。学生的思维是相当活跃的，一旦被激发，其潜能是不可估量的。因此在教学中可能会发生教师意想不到的结论产生，为此教师要做的就会比运用讲授法教学更仔细，不但要有预见学生可能出现问题的能力，还要加强自身分析教材和掌握知识、运用知识的能力。以保证能够满足学生的需要。
4．“再创造”的教学方法可以让教师有更多的时间去了解学生的想法。只有学生积极地加入讨论，发现任何一点规律或有任何一点想法，他们都会很乐意的告诉其他同学和老师，从而教师可以在课堂上及时地加以肯定或提出改进的意见。对学生在某一知识点处的认识有一个大致的了解，同时也提供学生对自己的想法进行反思的方向。
当然，在整个教学活动中仍存在许多问题有待进一步的探讨。比如：
1．“再创造”教学方式的短期效应还不明显，能否通过改进教学方案来促进它的效果？
2．“再创造”的教学方法对教师的要求较高，要处理课堂上的突发情况更是困难重重，教师如何有针对性的提高自身素质？
3．要调动全体学生共同参与讨论也是一个比较难于处理的问题。
4．教师在准备材料的时候多少带了一些主观意识，可能会对某些学生的思维造成无意识的倾向性指导，如何改善，使得整个过程更加的客观和科学？
篇4：数学学习要让学生“经历过程”
数学学习要让学生“经历过程”
数学学习是一个动态的过程。新《数学课程标准》在关于课程目标的阐述中，首次大量使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了数学学习对学生在数学思考、解决问题以及情感与态度等方面的要求。具体而言，就是在数学学习的过程中，要让学生经历知识与技能形成与巩固过程，经历数学思维的发展过程，经历应用数学能力解决问题的过程，从而形成积极的数学情感与态度。一、经历数学知识形成的过程
数学知识，大体上指数学概念、数学命题、数学方法和数学史知识四类。数学知识的形成是一个漫长的过程，其间含着人们丰富的创造性发挥。学生学习数学知识，就是掌握前人的经验，进而转化为自己的精神财富，经历着复杂的认识过程。小学生思维的具体性与直观形象性，决定了在数学学习中要给他们提供充分的感性经验，使他们经历数学知识形成的过程，从而更好地形成抽象的数学概念，获得新的数学知识。
以《平行四边形面积的计算》教学为例（它属于数学命题中的公式教学）。平行四边形面积的大小是由什么决定的呢？这是研究平行四边形面积计算方法的关键，传统的教学直接把平行四边形的面积与底、高有联系这个知识结果告诉了学生，而忽略了过程。
可以采用如下的方法体现全过程：首先，可以让学生拿出平行四边形来，自己想办法求它的面积。学生有的量边的长度，有的画方格，有的用剪拼的办法，从而初步发现平行四边形面积的大小与它的底和高有关。其次，可以采用多媒体分两步演示一个不断变化的平行四边形，第一步演示平行四边形的一组对边逐渐延长，另一组对边及夹角不变，从而真切地感悟到平行四边形的面积与它的底有关。第二步演示各边长度均不变，相邻两边夹角由小到大变化的平行四边形，学生进一步感受到平行四边形的面积还与两边夹角大小有关，而夹角的大小决定了平行四边形的高，因而，平行四边形的面积是由底和高的长度决定的。然后，再鼓励学生继续探究平行四边形的面积与它的底和高究竟有什么关系，学生动手操作，利用转化的思想积极探索平行四边形面积的计算公式。
学生是学习的主体，在教学活动中，教师要善于选择有价值的问题引导学生开展讨论研究，鼓励学生积极主动地参与知识形成的过程，使学生更深刻地获得数学知识。
二、经历数学技能形成的过程
数学技能是在数学学习过程中，通过训练而形成的一种动作或心智的活动方式。因而，数学技能可以分为心智活动技能（如数的计算技能等）和动作技能（如测量技能等）两类。
在数学技能的学习中，主要涉及的是数学心智活动技能，下面就以《两位数乘两位数笔算乘法》为例，谈谈如何让学生经历数学技能（此例中为数的计算技能）形成的过程。全课可以进行如下设计：
第一步，创设情境，提出问题。出示水彩笔图，让学生猜测一下大约有多少支水彩笔，并说说想的方法。第二步，探索尝试，寻找方法。学生独立思考，尝试用尽可能多的.方法解决24×12=？之后，小组交流整理。接着，以小组为单位，全班汇报，汇总解答策略，学生的解答方法很多，也很新颖奇特，充分展现了学生的思维过程。第三步，进行方法归类（大致可分为连加、连乘和运用乘法分配律进行计算三类），寻找最佳方法。学生可以存在不同的意见，然后出示：23×13= 请你用自己喜欢的方法计算这道题目。学生计算后，在小组内交流，然后选出最简单的方法向全班同学汇报。这一题两个数都是质数，用连加个数太多，又不能分解因数进行连乘，因而把13拆成10和3，用23×10+23×3进行计算是最简便的，而这正是用竖式计算的原理。第四步，就可以研究笔算方法。理解每一步竖式的意义并体会竖式计算的优点：简便，正确。
从上面的教学设计我们可以看出，学生在掌握两位数乘两位数的笔算方法的过程中，经历了探索与创造，充满了欣喜，也充满了曲折，正是由于经历了这样的过程，学生对为什么要用竖式计算有了切身的体验，更清晰的认识到竖式计算的意义及优越性，从而更牢固地掌握了竖式进行计算的技能。
数学技能的形成与发展是一个渐进的过程，它遵循着“懂→用→熟→巧”的进程。数学技能的形成又要以知识的理解为前提，因此，在数学教学中，教师要尽可能地让学生经历数学技能形成的过程，理解数学技能本身的意义，再辅以必要的练习（都必须具有一定的理解性），才能使整个数学技能的形成和发展成为积极的智力活动方式。
三、经历数学思维发展的过程
所谓数学思维，就是以数和形为思维对象，以数学的语言和符号为思维的载体，并以认识和发现数学规律为目的的一种思维。数学思维的方式很多，有发散思维与收敛思维、正向思维与逆向思维、直觉思维与逻辑思维、再现性思维与创造性思维等。数学教学是培养学生思维能力的教学。在教学过程中充分展示思维过程，让学生主动参与，积极思考，从中学会分析、掌握方法。
例如学习《乘除法的一些简便算法》后，让学生计算36×25=？有的同学说，可以先把一个数分解成两个数的乘积，再用乘法结合律进行计算，于是36×25=9×（4×25）、36×25=2×25×18、36×25=6×25×6或者36×25=36×5×5等；有的同学说，可以先把一个数分解成两个数的和（或差），再用乘法分配律进行计算，于是36×25=（30+6）×25=30×25+6×25或者36×25=（40-4）×25=40×25-4×25；有的学生说，可以根据积的变化规律进行计算，把36缩小4倍，把25扩大4倍，积不变，于是36×25=（36÷4）×（25×4）。
学生寻求答案，特别是新颖独特的答案，要有个思维的过程。这个过程，像机器启动一样，是慢慢展开的。上述几种不同的解法，学生的语言描述恰好是很好的思维过程的展示，最后让学生评选出最优解法，实现了发散思维与收敛思维的和谐结合。在这样的学习过程中，学生相继经历了发散思维和收敛思维的过程，这个过程同时也是创造性思维（心理学指出：完整的创造性思维应包括发散思维和聚合思维两个方面）形成与发展的过程。
促进学生数学思维的发展，是数学教学的一个重要目标。在数学课堂教学中教师应让学生充分展示思维形成发展的过程，并学会与他人交流思维的过程和结果，从而提高数学思维能力。
四、经历数学能力应用的过程
发展学生的数学能力，是数学学习目标的另一个重要组成部分。从数学学习本身来说，数学能力直接参与其中并起着重要的作用，它是学生获得数学知识技能的必要前提，同时，它又是在数学活动中发展起来的。
因此，要在数学学习活动中形成和发展数学能力，就不能只停留在表面，而要通过对它们的运用，并与以往学过的知识技能进行综合分析，使学生亲身经历运用数学能力解决问题的过程，才能有利于进一步的数学学习。
对上述应用数学能力解决问题的评价，应着眼于以下几个方面：包括测量长度的能力及用平方米和立方米计算面积和体积的能力；计算百分比的能力以及准确乘法和小数加法的能力；按比例绘制地面平面图的能力；合理选择物品、支配金钱的能力；随时发现数学问题、使用各种方式解决问题的能力；综合汇总、评估的能力等。学生在这个过程中，一方面运用了已有的数学能力解决了实际问题，另一方面数学能力本身也得到了长足的发展。
总之，数学学习应着眼于促进学生全面、持续、和谐地发展。不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在知识技能、思维能力以及情感态度等多方面都得到进步和发展。
篇5：让学生经历、体验数学学习过程
摘要：在创设情境中自然过度到主动探究是这节课的特色。说总是比做容易，教育界经常这样呼吁“相信学生，给学生足够的空间，提倡自主探究”，可真正把握好这个度，又谈何容易。在《年、月、日》一课教学中，真正做到了这一点，学习成为了一种积极主动的建构的过程，处处体现出一种新型的学习方式——自主探究与合作交流，使学生从中学会了一些研究问题的方法和学习策略；培养了学生不怕困难、坚忍不拔的意志品质。
[片段一]：（1）播放神5成功发送的镜头；（2）聂海胜、费俊龙登上神6的影片剪辑。
（同学们情绪高涨）
师：这么重大事件的记载，都用到什么了呀？
生：年、月、日、时、分、秒
师：时、分、秒在过去的时间里我们已经学过了，今天我们要学习比较大的时间单位，有关年、月、日的知识。
师：在你的生活经历中，你已经知道了哪些关于年、月、日的知识？
生1：一年有12个月。
生2：一年有365天，一首歌就是这样唱的“一年由365个日出，我送你365个祝福……”
反思：教学时，教师选择了学生关心的“神5”、“神6”发射的这一时事，激发了学生的学习兴趣和爱国热情，引发了学生争相表述的激情，唤醒了学生已有储备的知识经验，为学生主动探究学习奠定了基础。学生的积极性被调动了起来，学生乐学、爱学，而不是在冷漠的状态下学习。这样兴奋的学习，学生就不会产生疲倦，相反，如果没有欢欣鼓舞的心情，学习就成为学生的负担。
[片段二]：师：为了方便人们的学习、生活，每年的各大商家都要发行各种各样的年历。你们想不想也自己设计出一种挂历来呢？
生：想。
师：这是一张空白卡，请你根据12月份的挂历，制作处一月份的日历来。在设计中如果遇到问题，可以小组讨论解决，也可以随时提出来，大家共同解决。
反思：数学教师的首要责任是尽一切可能来发展学生解决问题的能力，让学生创造性的参与设计活动，一方面可以满足学生的求知欲和表现欲，调动学生的学习热情，另一方面，学生在设计制作的过程当中会遇到各种各样的问题，面对诸多问题，学生乐于想办法解决。真正的体现了一种新的教学方式——自主探究。如果长期坚持这样的教学，学生的能力、学生的学习品质会有较大幅度的提高。
篇6：数学学习过程与数学教学策略
数学学习过程与数学教学策略
数学学习过程与数学教学策略(课程教材研究所副编审)颜其鹏
在中学数学教学实践中，存在的一个问题是：数学教学只重视教而相对地忽视学，只重视教学方法、教学手段等的改革，而相对地忽视对学生学习规律、学习方法等的探索。这样，造成了目前数学教学虽费时较多，但教学效果并不太佳。总结上述教训，笔者认为，提高数学教学质量的关键在于根据学生学习数学的心理机制和教学内容进行数学教学。为此，本文在对学生数学认知结构、数学学习过程进行较为系统的分析和探讨的基础上，提出了一些相应的数学教学策略。?
一、数学认知结构?
所谓数学认知结构，笔者认为，它是数学知识结构与学生个体心理结构相互作用的产物，是学生头脑中的数学知识、技能按照自己的感知、记忆、表象、想像、思维等认知操作，组成的一个具有内部规律的整体结构，是数学知识结构“内化而来”的。
数学知识经验系统是学生头脑中已有的数学知识、经验及其组织，它包括数学基础知识和数学技能两个要素。?
数学基础知识是学生头脑中已有的数学事实、结论性知识及其组织特征。它是学生经过数学学习后所形成的经验系统，包括数学概念，数学语言，数学公式、符号，数学命题，数学方法以及它们的组织网络。?
数学技能是相应于数学基础知识发生、发展和应用过程中而产生的，顺利完成数学活动任务的复杂的动作系统。它包括数学操作技能、心智技能等。?
事实上，学生的数学知识经验越丰富，知识的组织越合理，就越容易内化外界输入的信息，并吸收它为自己的数学认识结构中的一部分。比如，学生对于二元一次方程组、一元二次方程的解法掌握得比较牢固，对解方程或方程组的“消元、降次”思想理解得比较好，那么就很容易掌握二元二次方程组、简单的高次方程的解法。
(二)数学认知操作系统是指学生在已有的数学知识经验系统的基础上，运用感知、想像、数学思维等对数学信息(新知识)进行操作，处理的较稳定的个性认知特征，它可进一步概括为数学能力，其核心是数学思维能力，而表现和衡量的标准则是数学认知品质(如认知的目的性、敏捷性、全面性、准确性、深刻性等)。?
认知操作系统是由一定年龄阶段学生的认知发展(即智力发展)水平和特征所决定的，它反映了学生的认知(智力)发展状况，具有相对稳定性，但又表现出较大的个体差异，因此，它是教师进行因材施教的根据。?
(三)数学元认知系统就是个体对自己数学认知活动的'监控、调节系统，是学生进行数学认知活动的中枢指挥系统。表现在学生主体根据数学活动的要求，选择适宜的认知操作方法进行认知活动，并监控认知活动进行的过程；同时，还不断地分析反馈信息，及时调节自己的认知过程和策略。?
数学元认知的实质就是学生的数学观念或数学素养，是学生用数学思维方式去考虑问 题、处理问题的自觉意识和习惯。?
从上面对数学认知结构要素的分析可以看出，数学认知结构具有下列的功能：1.选择。当数学信息(新知识)刺激时，数学认知结构必须对已有的数学知识经验进行过滤，分化，以找出与新知识有所联系的已有的知识经验；2.同化，即用已有数学知识经验去说明、解释并容纳数学新知识；3.顺应。由于主体数学认知结构具有自我意识和自我调节能力，当原有数学认知结构不能容纳数学新知识时，则主体对原数学认知结构进行改造，以便同化新知识；4.预见。个体通过数学认知结构能从整体上把握数学事实或结论，从而产生数学直觉，显然，直觉带有一定的预见性质；5.迁移与运用，即数学认知结构中的知识经验、认知操作系统或元认知系统都可以影响后继数学学习、其他学科学习和解决实际问题。?
正因为数学认知结构具有上述功能，可以说数学认知结构是数学认知活动赖以进行的心理结构，同时，形成良好的数学认知结构又是数学认知活
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篇7：数学学习过程与数学教学策略
数学学习过程与数学教学策略
数学学习过程与数学教学策略(课程教材研究所副编审)颜其鹏
在中学数学教学实践中，存在的一个问题是：数学教学只重视教而相对地忽视学，只重视教学方法、教学手段等的改革，而相对地忽视对学生学习规律、学习方法等的探索。这样，造成了目前数学教学虽费时较多，但教学效果并不太佳。总结上述教训，笔者认为，提高数学教学质量的关键在于根据学生学习数学的心理机制和教学内容进行数学教学。为此，本文在对学生数学认知结构、数学学习过程进行较为系统的分析和探讨的基础上，提出了一些相应的数学教学策略。?
一、数学认知结构?
所谓数学认知结构，笔者认为，它是数学知识结构与学生个体心理结构相互作用的产物，是学生头脑中的数学知识、技能按照自己的感知、记忆、表象、想像、思维等认知操作，组成的一个具有内部规律的整体结构，是数学知识结构“内化而来”的。
数学知识经验系统是学生头脑中已有的数学知识、经验及其组织，它包括数学基础知识和数学技能两个要素。?
数学基础知识是学生头脑中已有的数学事实、结论性知识及其组织特征。它是学生经过数学学习后所形成的经验系统，包括数学概念，数学语言，数学公式、符号，数学命题，数学方法以及它们的组织网络。?
数学技能是相应于数学基础知识发生、发展和应用过程中而产生的，顺利完成数学活动任务的复杂的动作系统。它包括数学操作技能、心智技能等。?
事实上，学生的数学知识经验越丰富，知识的组织越合理，就越容易内化外界输入的信息，并吸收它为自己的数学认识结构中的一部分。比如，学生对于二元一次方程组、一元二次方程的解法掌握得比较牢固，对解方程或方程组的“消元、降次”思想理解得比较好，那么就很容易掌握二元二次方程组、简单的高次方程的解法。
(二)数学认知操作系统是指学生在已有的数学知识经验系统的基础上，运用感知、想像、数学思维等对数学信息(新知识)进行操作，处理的较稳定的个性认知特征，它可进一步概括为数学能力，其核心是数学思维能力，而表现和衡量的标准则是数学认知品质(如认知的目的性、敏捷性、全面性、准确性、深刻性等)。?
认知操作系统是由一定年龄阶段学生的认知发展(即智力发展)水平和特征所决定的，它反映了学生的认知(智力)发展状况，具有相对稳定性，但又表现出较大的个体差异，因此，它是教师进行因材施教的根据。?
(三)数学元认知系统就是个体对自己数学认知活动的监控、调节系统，是学生进行数学认知活动的中枢指挥系统。表现在学生主体根据数学活动的要求，选择适宜的认知操作方法进行认知活动，并监控认知活动进行的过程；同时，还不断地分析反馈信息，及时调节自己的认知过程和策略。?
数学元认知的实质就是学生的数学观念或数学素养，是学生用数学思维方式去考虑问 题、处理问题的自觉意识和习惯。?
从上面对数学认知结构要素的分析可以看出，数学认知结构具有下列的功能：1.选择。当数学信息(新知识)刺激时，数学认知结构必须对已有的数学知识经验进行过滤，分化，以找出与新知识有所联系的已有的知识经验；2.同化，即用已有数学知识经验去说明、解释并容纳数学新知识；3.顺应。由于主体数学认知结构具有自我意识和自我调节能力，当原有数学认知结构不能容纳数学新知识时，则主体对原数学认知结构进行改造，以便同化新知识；4.预见。个体通过数学认知结构能从整体上把握数学事实或结论，从而产生数学直觉，显然，直觉带有一定的预见性质；5.迁移与运用，即数学认知结构中的知识经验、认知操作系统或元认知系统都可以影响后继数学学习、其他学科学习和解决实际问题。?
正因为数学认知结构具有上述功能，可以说数学认知结构是数学认知活动赖以进行的心理结构，同时，形成良好的数学认知结构又是数学认知活动的总目标。?
二、数学学习过程的模式?
对于数学学习过程，我们认为是在特定的学习情境中，在数学教师的主导下，学生主体对数学知识的认知活动过程，在这个过程中，学生的数学认知结构在学习数学的情感系统的参与和影响下，不断地对数学新知识进行认知操作，结果导致学生的数学认知结构和学习数学的情感系统不断地变化和发展，从而达到数学学习目标的要求。
(一)数学学习的新内容是数学学习的客体，它是数学教材所叙述的数学事实(如数学语言、符号、公理、原始概念等)，数学概念、数学原理(如数学定理、命题、定律、公式等)、数学技能(包括操作技能、心智技能)等知识组成的，是在一定时间限度内学生所要掌握的知识。因此，它可指一节课的内容、一节或一章的内容，也可指一门数学分支等。?
数学情境是指学生学习数学新知识的外部环境，包括教师创设的数学教学情境，课堂学习气氛等，它伴随着教师教学活动的深入而直接地、持续地与整个数学学习活动发生相互作用，甚至决定数学学习效果。?
(二)数学学习的准备可以分为认知准备和情感准备两个方面。认知准备指学生原数学认知结构，是学生进行数学学习的必要条件(先决认知条件)，情感准备是学生能否专心于数学学习过程中的心理条件，它一般由先前数学学习效果、先前其他学习、对数学学习价值的认识和数学学习动机、学习态度、情绪、意志等情感因素所决定的。?
(三)学生有了适当的学习准备后，当数学信息(数学新知识)刺激大脑时，大脑就通过学习情景与数学信息发生相互作用，从而进入了学习的内化阶段。?
内化阶段包括定向、联想、同化或顺应等几个心理过程。?
1.在学习的定向阶段，首先，学生从对学习情境所提供的背景关系的俯瞰全貌式的概览开始，不断的探究、领悟新知识的价值和特点，从而使原数学认知结构与新知识发生认知冲突，这种冲突使得他们在心理上产生学习新知识的认知需要和学习动机，从而促使他们调用原认知结构去处理新知识，进行认知活动。其次，学生通过感官的作用，辨别数学新知识的特征(如数学符号、术语、公式、图象等)，并把它和已有的数学知识经验联系起来，从而分化出数学新知识的本质特征和非本质特征。最后，通过对本质特征和非本质特征的区分，概括出新知识的有意义的东西，获得了数学新知识的表象和结构，即潜在意义。
2.知觉到新知识的潜在意义后，要达到对新知识的理解，还需要新旧知识相互作用，这一思维过程从联想开始。?
联想即把原数学认知结构中与数学新知识有联系的知识经验(如概念、命题、术语、思想方法等)分化出来，以提供内化新知识的衔接点和组织者。它包括选取原数学认知结构中与新知识有关的知识经验，区分新旧知识的异同，分化与新知识有本质联系的知识经验等几个环节。对于复杂的数学学习(如问题解决)，联想是创造性思维的第一步，即它能综合已有的知识，在对问题情景的整体把握基础上，构造出新问题的基本结构和模型，从而对问题的解决提出假设。?
例如，中学生在学习矩形概念时，他们从日常生活和小学学过的长方形概念中取得了潜在意义；然后，通过联想，从原数学认知结构中分化出内化新知识的衔接点――平行四边形概念和性质。?
联想的结果，使新旧知识建立了实质的、非人为的联系。接着，学生可以运用已分化出的知识经验来内化新知识，并且以同化和顺应两种形式来进行。?
3.同化是利用原数学认知结构的数学知识经验去说明、解释并容纳数学新知识。例如，学生学习矩形的概念就是利用平行四边形概念进行同化的过程。?
顺应是指当原数学认知结构不能有效地容纳数学新知识时，主体将对原数学认知结构进行改造，以适应新知识的学习。顺应的过程是：对新知识进行归纳、概括，对原数学认知结构进行改造和整理，从而使新旧知识建立密切联系，新知识被纳入到学生的数学认知结构中，原数学认知结构得到改造并扩大。例如，初一学生学习代数初步知识，就是通过顺应来进行的。尽管他们在小学学过算术，但算术与代数的不一致性，使他们只能改造头脑中已有的算术知识结构，通过字母代表数的学习，才逐渐掌握代数知识。?
如果说同化的作用是改造新数学知识使之与数学认知结构相吻合的话，那么顺应则是改造原认知结构以适应学习新知识的需要，因而同化只能从量上丰富原数学认知结构，顺应则能从质上改变数学认知结构，不过，同化和顺应往往存在于同一个认知活动中，在同化中有顺应，而在顺应中，尽可能先同化。例如，数系的一系列扩张，就是旧数系顺应新数系，而新数系则尽可能保持旧数系的原有法则，这是一个实质上顺应，形式上同化的过程。?
值得指出的是，不管同化或顺应，总要对原有数学知识经验和新知识作出重新评价。即使新知识可作为原数学知识经验的补充和完善，原数学知识经验的某些部分也应重新分类、重新形成概念，并且这一过程还特别需要元认知系统的监控、调节。?
经过同化和顺应后，新数学知识纳入了学生数学认知结构中，原数学认知结构发生了变化。但是新旧知识的相互作用并未停止，新知识的保持和遗忘就是同一相互作用的继续。因此，只有采用一定的强化措施，才能巩固所获得的新知识。?
(四)强化阶段是数学新知识的进一步理解和巩固阶段，它是通过练习、形成性评价、小结(概括)、灵活运用等方式而实现的。
1.练习过程是学生把数学新知识初步运用于具体情境中的过程。通过练习，可以使自己对新知识的理解程度有明确的认识，从而起反馈作用；可以使自己对新知识的理解更完整化、具体化，从而进一步保持和长时间巩固新知识，并形成技能；同时，还有助于提高学生的学习兴趣，维持良好的学习动机。有时，练习还可以使学生产生整体感受，从而为领悟数学整体的突出性质――数学思想打下基础。?
课堂例题、课堂练习、课外作业等都可看作是练习。?
2.应当说，形成性评价是以检验学生对学习内容的领会程度为标准的，因而它应贯穿于数学新知识意义的获得和保持过程的始终。它又包括教师课内诊断和学生自我评价两个方面。教师对学生的课内诊断一般通过观察、提问和形成性测试等手段进行。学生的自我评价一般是从教师的评价、原数学认知结构中元认知的监控和调节作用以及练习中得出的，它也包括认知和情感两方面内容。?
通过形成性评价后，学生对于自己掌握新知识的情况有所了解，从而调节自己进一步努力的方向；同时，教师可对症下药，采取补救措施。?
3.小结是指在获得新知识的意义并通过练习(通过变式和具体运用，抓住本质特征)后，用最简单、最经济、概括性最强的术语对新知识加以组织，使数学新知识变为具有概括性，能融合于已有知识经验中的基本概念、基本命题、公式甚至思想等，从而使新知识更加巩固。通过小结，新知识由于其概括性而具有更大的迁移价值，即还能影响后继学习和运用它们解决问题。?
4.新知识的灵活运用过程是指创造性地利用新知识
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去解决数学问题及其他问题的过程。实际上，解决问题是在对问题情景和题目条件的整体把握的情况下，利用原数学认知结构从整体的角度把握问题的实质，再结合数学知识经验调动各种数学思维成分(如逻辑思维、直觉思维、发散思维和辐合思维等)的参与，从而提出尝试性模型(假设)，并检验假设以达到目的。?灵活运用是检查学生数学学习效果的综合性指标，也是数学学习的最高目标。?
(五)数学学习效果包括认知成果和情感变化两个方面。
经过学习的内化和强化阶段后，在认知方面的成果是：新知识被纳入到学生的数学认知结构中，形成了新的数学认知结构，并且新知识被概括化、整体化，具有迁移作用，另外，形成了较强的技能，发展了能力。对于具体的学习，情感变化不会太大，但对于一单元，一门分支的数学学习，学生对于数学价值的认识、学习动机、学习积极性等均会有一些变化，具体讨论略。?
(六)以等腰三角形概念的学习为例，说明概念学习的过程。?
1.学习的内容：等腰三角形的概念，学习的准备：原数学认知结构中三角形的概念、三角形全等的性质和判定。?
2.内化阶段：首先(由教师根据图形)给出“有两条边相等的三角形是等腰三角形”这一定义和本质属性，并给出相应的腰、顶角、底角的定义，这样学生可以分化为等腰三角形概念的本质特征和非本质特征；其次，学生将新概念(等腰三角形)与原认知结构中的知识经验(三角形、全等三角形)联系起来，把新概念纳入原有概念(三角形)中，并认识到新概念是原有三角形概念的限制；最后，运用变式和肯定、否定例证进一步突出概念(等腰三角形)的本质属性，并对概念的各种属性进行分类，如辨别下面图式，可得出等腰三角形能分为等边三角形和腰与底边不相等的等腰三角形，同时还可得出等腰三角形两底角相等等。
3.强化阶段：通过练习和小结，学生既能利用定义去判定等腰三角形，还能利用等腰三角形两腰相等的性质去解题；同时，等腰三角形的概念还可纳入三角形的概念系统中。
三、从数学学习过程看数学教学策略?
所谓数学教学策略是指数学教师对数学课堂教学所作的系统决策和设计。它包括设置数学学习情景的策略，呈现数学教学内容的策略，选择数学教学方法与教学辅助手段的策略，教学效果的检查和评价的策略等。?
从对数学学习过程的分析可知，数学教师的作用在于促使学生数学学习过程中的几个阶段顺利地进行，以达到良好的数学学习效果为目标。相应地，数学教学策略就应当围绕着促使学生形成良好的数学认知结构和学习数学的情感系统来制定。下面我们根据学生数学学习过程的模式来讨论数学教学策略。?
(一)选择和分析数学教学内容(备课)的策略。
数学认知结构是内化的数学知识结构，而数学知识结构又是通过数学教材反映出来的 ，故选择和分析数学教学内容，必须立足于教材，但又不能照本宣科，还要对教材进行居高临下的剖析和重新组织，使它成为促进学生数学认知结构发展的相对完善的知识结构。具体地：?
1.分析和领会单元数学知识结构，并按事实(术语、符号等)、技能、概念、原理等几方面对教学内容进行分类，以弄清教材中的知识分布情况；在此基础上，以整体观点为指导，瞻前顾后，随时把本单元的知识与其他内容联系起来考虑，以此克服知识的离散性，使学生学习时容易形成经纬交织，融会贯通的知识网络，同时有助于内化和保持新知识。
2.在分类的基础上，分析本单元教学的重点和难点。所谓重点，就是知识的中心点，即单元或学科领域中核心的基本的知识点，它在抽象性、包摄性、概括性程度上高于其他知识，理解了中心点的知识，其他知识的掌握就顺理成章了。然后考虑以突破重点、难点为核心，并参照教学大纲和教学方案分配的教学时数，安排课时和教学顺序。?
3.根据各类知识学习的特点和学生的认知特点确定教学方法以及相应的教学辅助手段和各种教学材料。?
事实上，教学方法的选择和组合，同教学内容的特点、学生的认知发展水平及差异是紧密联系在一起的。虽然现在数学教育书刊上所提的数学教学方法很多，但适合所有类型知识学习的方法是没有的，不同知识的学习只能采用不同的教学方法，这就是所谓“教无定法”的实质。?
4.备课时，还应考虑如何设置学习情景，如何进行形成性测试，如何进行小结，以及例、习题(包括练习题)的配备等。?
(二)实施教学的策略。?
数学教学过程是教师的`教和学生的学的双边统一的活动过程，是教师通过数学教学活动促使学生顺利地进行数学学习活动的过程，是学生的数学认知结构的形成和发展的过程。相应于学习过程，实施教学的策略有：?
1.设置学习情境，激发学习兴趣――具体讨论略。?
2.课前评价和弥补的策略。?
从对数学学习过程的分析中我们看到，学生的原数学认知结构中已有的数学知识经验对数学新知识学习的影响极大，关系到是否能内化新知识。为此，在讲解新课前，必须进行诊断性评价，以查明学生的认知准备状况。?
诊断性评价一般是通过复习提问、诊断性测试和观察等方式进行的。?
如果学生具有了内化新知识的知识经验，则教师可通过练习、小结等来巩固已有的知识经验 (常与诊断性测试同时进行)。?
如果学生不具有同化新知识的知识经验，则应采取补救措施――提供先行组织者。先行组织者是先于学习任务本身而呈现给学生的引导性知识，它常比学习任务有更高的抽象、概括和综合水平，或能清晰地使学习任务与原数学认知结构的知识经验之间相联系。因此，先行组织者的最大作用是能提高数学认知结构中适当的知识经验的可利用性，即在新旧知识之间架起一座桥梁。?
在教学中，教师可运用类属的先行组织者和比较的先行组织者等两种形式。?
类属的先行组织者是介绍给学生一种他们不熟悉的、比新知识有更大包容性、概括性的材料，学生可利用这个材料作为框架来内化较具体的新知识，这种例子在数学教材中常可见到。如要学习习近平行四边形，先介绍四边形这一概括性较强的材料，再用它来内化平行四边形的有关概念及性质。?
比较的先行组织者是把学生比较熟悉的材料介绍给他们，以帮助学生把新概念和原理与以前学过的概念和原理结合在一起。如若把正弦函数和余弦函数定义为单位圆上的函数，这时把代数函数作为一个比较的先行组织者，就可运用代数函数概念把熟悉的代数概念和原理与不熟悉的三角函数概念和原理结合起来。?
3.数学新知识呈现的策略?
(1)在新知识呈现之前，教师可对单元知识结构作概括性介绍，即用具体、形象的语言，用 最基本的常识性概念来勾勒单元整体的轮廓(包括新知识的大致特点，学习的目标和要求等)，从而使学生发现单元整体的特点，对新知识获得总的印象，并明确学习的目的和价值，产生学习的动机。同时，还有利于学生对新知识的潜在意义的认识，促使内化过程中定向和联想阶段的顺利进行。?
(2)教师呈现或讲述新知识应遵循下列几条准则：?
①应尽可能保证学习材料本身的意义性，即使学习内容具有潜在意义――对于特定的名词、概念或原理可通过联想来获得，对于抽象的材料，则尽可能以直观材料和形象为背景，即按具体与抽象相结合的原则进行。?
②应以有意义讲授法和指导发现法为基本教学方法，辅以其他教学方法(如讨论法、自学法、探究法等)进行教学，并且启发式教学思想应贯穿于教学过程的始终。?
采用有意义讲授法教学时，教师应将学习内容以优化的形式直接呈现给学生，以促进学生快速有效地把新知识内化和巩固。优化的形式反映了知识本身的逻辑结构，知识的整体结构和学生的认知规律，一般地，不同类型知识的学习有不同的优化形式(具体讨论见下面)。?
事实上，接受学习不但可以是有意义的(新旧知识可建立起实质的、非人为联系是有意义的标准)和积极主动的，而且还省时、经济和高效(即在短时期内可掌握单元或学科的基本结构)，故大量的数学知识可通过有意义讲授法教学。?
指导发现法就是教师对新学习的内容不是直接呈现给学生，而是只给学生一些提示性线索或问题，由学生进行探索、发现新知识的意义，然后加以内化、巩固的教学方法。如概念的形成、问题解决等的教学均用此法。?
实施指导发现法时，应创设问题情境，引起学生认知冲突，激发探索欲望；应帮助、指导学生理解和领会课题结构以保证学生在有意义的思考路线上进行判断、选择和探索，避免盲目瞎猜的无效活动。总之，发现法的指导要掌握分寸，恰到好处，使学生经过一系列的思维活动能发现材料的意义并加以内化。?
由于每一数学教学单元中常要采用不同的教学方法，因而教学中多种方法的衔接也很重要。另外，不管采用什么教学方法，都应把启发式教学思想贯穿于其中。具体地，应把握：在新旧知识的结合点，应强调新旧知识的联系，特别是难点和疑难问题，要给学生思考的部分线索，这样有利于学生同化或顺应新知识；对于数学知识经验，解题的思想和方法，要启发学生进行概括，以使学生容易从整体上把握数学知识结构；要通过启发，使学生掌握自我评价方法，从而提高对思维活动、认知能力的自我意识水平。?
③呈现教材的优化形式是以“渐进分化”、“逐次抽象”和“综合贯通”等三种方式进行。
“渐进分化”是指按概括性和包容性大小的顺序呈现教材，即首先呈现最一般的、概括性的 知识，然后呈现较特殊、较具体的知识，最后呈现具体的、特殊的事实、概念或细节，这种从金字塔的顶到底的呈现方式有助于学生同化新的知识，获得材料的意义。例如，现行初中课本中“四边形”一章内容即是按此方法呈现的。
即：多边形→四边形→平行四边形→矩形菱形→正方形?
“综合贯通”要求组织和呈现内容时，应注意学科中处于同一包容水平上的概念、原理和章节知识的异同――联系和区别，以消除数学认知结构中知识间的矛盾和混淆，从而有利于同化或顺应新知识。?
事实上，学生学习困难的重要原因之一就是，看不到数学知识间的联系和区别，从而不能进行有效的知识间的转换或迁移。?
“逐次抽象”是指按从具体到抽象，从零散的、个别的事实逐步地循序渐进地提炼出一般概念和原理的方式来呈现教材。这样呈现的方式比较符合学生的认知发展水平和思维规律，适合教材的演绎规则，特别适应于处于具体思维年龄阶段的小学生的学习。?
(三)从上述的论述和对数学学习过程的论述中，可知数学教学过程中应注意下列几个问题。
1.注意思维过程?
学生数学认知结构的形成和发展，是经过一系列数学认知(思维)活动过程而得到的。因此，教师在讲授数学知识的同时，也要注意让学生在数学知识的建立和发展过程(如概念的提出、解题思路的探索、解题方法和规律的概括与归纳过程等)，数学知识的运用过程中进行思维。同时，数学知识的潜在思维价值和智力价值也有赖于教师的挖掘和揭示，使学生能感受、体验到数学知识所包含的深刻的思维和丰富的智慧，从而提高学生的学习兴趣，发展学生的思维能力。?
2.注意数学知识间的比较和转化过程?
数学学习过程中的每个环节或阶段，几乎都要使用比较。如果没有比较，就没有抽象概括，感性认识也不能上升到理性认识。因此，教师教学时恰当地应用比较，就能为新旧知识的联系和新知识的内化打下基础。?
例如，学习解二元二次方程组时，教师通过把它与一元二次方程，二元一次方程组进行比较就能使学生掌握解二元二次方程组的基本思想――消元与降次。?
如果说比较可使新旧知识建立联系，那么转化则可把新问题化归为旧问题(利用比较)，然后利用已有的知识进行突破。因此，如果教师能恰当地运用比较，把新知识转化或化归，则有利于内化新知识。?
3.注意数学思想方法的有机渗透?
数学知识蕴含着数学思想方法，数学思想方法又影响数学知识的学习。因此，教师如能在进行数学知识教学的同时，注重数学思想方法的有机渗透和统帅作用，则有助于学生形成一个既有肉体又有灵魂的活的数学认知结构，有助于促进学生数学能力的发展和运用
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数学知识解决实际问题能力的提高。?4.注重数学知识的抽象和概括过程?
在数学学习中，抽象概括过程是认清数学对象的本质，从感性上升到理性的桥梁，它应贯穿于数学学习与数学教学过程的始终。事实上，概念是对一类事物的属性的概括，数学技能是对一系列数学活动方式的概括，数学思想则是数学知识结构的概括特征。而只有概括了的一般概念和原理才具有较大的迁移力，故在数学教学中要注重抽象和概括(归纳和小结均可看作是概括)。?
5.注意学生自我评价、自我意识能力的培养?
学生的数学学习过程是在元认知系统的监控和调节下进行的，同时，学生的自我形成性评价、终结性评价等也需要学生自我评价能力的调节，因此，教师教学时注重学生自我评价能力、自我意识能力的培养，有利于学生维持学习的积极性，有利于学生采用正确的认知策略和方式进行数学学习活动。
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篇8：如何指导学生进行数学学习论文
如何指导学生进行数学学习论文
一、课堂纪律是保证
课堂纪律是教学质量的保证。课堂纪律不好，教师讲得再好，学生也没有收获。要想有好的课堂纪律，师生关系是关键。教师要注意调整他们的心态，及时发现、甚至“挖掘”他们的闪光点，鼓励他们，使他们走上正常的学习轨道。
二、充分发挥学生的主体作用、教师的主导作用
1.课前双备：备教材，备学生
教师既要按照教学大纲深入钻研教材，还要根据学生特点制定教学方案。由于有些学生基础差，所以备课时遇到以前学过的知识点，决不能一带而过，而要先复习以前的知识，甚至是小学知识，以旧带新。针对学生自学能力差，自控能力差的特点，可以采取“一对一”或“一对多”结对子的方法。即学习好或纪律好的学生负责帮助学习基础差或纪律差的学生，并由他们及时向教师反馈信息。这样就要求教师对学生情况达到心中有数。
2.课上教师可以采用辅导法进行分层教学
由于教师对学生心中有数，可在心中把学生分成A、B两个层次。A层学生基础较好，课上能积极配合教师的教学；B层基础一般或较差，对教师的教学不能主动配合，需要教师点拨或提醒或A层学生的帮助。教师提前给出下一课时的自学提纲，让学生明确教学的目标和应达到的水平。利用10－15分钟指导学生阅读教材，对书上用团体字概括出的定理、法则、例题，反复阅读、理解，并试解教材中的部分练习题。这样学生一般都可以初步了解本节的基本概念、方法、运算等。与此同时，教师可对A、B层学生分别进行辅导，并从中得到信息反馈，掌握学生在自学过程中出现的难点。这样有利于教师在教学时抓住关键、突破难点、解惑答疑，使课堂教学具有针对性。
教师备课时，把课上提问及练习均分为A或B，A层学生回答A题型，B层学生回答B题型。这样，A层学生不会感到所学太简单，B层学生也会因为作对或答对而有成就感，加上教师的及时鼓励，时间长了，学生就会对数学有兴趣。对一些有难度的知识，教师可以只讲授，但不做要求，满足A层学生的学习欲望。
下课前，教师小结，并组织学生做练习或补充有代表性的习题。为调动全体学生的'积极性，可适当请两个层次的学生板演，其余学生在练习本上做。同时，有疑问的学生可举手，教师答疑。学生做完后，教师一边订正，一边巩固知识，并对容易混淆、出错的地方及时指出来，加深学生印象。最后针对板书做简短小结，可以使学生对本节内容再次进行认真梳理和概括，使所学知识条理化、系统化。 课上教学过程中，教师不要用自己的思维方式去衡量学生，认为题简单，学生笨。因为学生基础不好，又有新知识，他们有一个消化理解的过程。只有在理解的基础上，反复巩固，才会收到一定效果。
3.课后作业、单元测验是检验教学质量的标准
学生作业能反馈学生的大部分信息。课前，评价上节作业情况，表扬好的，鼓励有进步的。要求学生在理解、记忆、复习本节内容的基础上，在作业本上完成本节的习题或有关复习参考题。要求学生作业规范化，对作业可教师批改，也可以组织A层学生帮助B层学生互相评议检查，力求使学生正确、牢固地掌握本节的教学内容。
以课本每一个习题为自然单元，组织总结、检验和测验。一般应拟订总结提纲，可采用列表法、对比法、归纳法等引导学生自己进行单元总结。采用小测验形式进行检查，其中基础题占100分，附加题10－20分，让有余力的学生做。这样，不仅可以使学生学到的知识条理化、系统化，还可以培养学生的归纳、概括能力。
三、激发学生的学习积极性，展望美好前景
“榜样的力量是无穷的”。通过介绍过去成才学生的事例、成长经历，可以激发学生学习的积极性，有榜样，才能有目标，有目标，才能有动力，有动力，才能自觉地学好每一课。有了坚实的理论基础，才能为自己的明天添光彩。
总之，应针对学生的具体情况，有的放矢，使学生学有所获，为以后的求学深造铺平道路。
篇9：学习过程评价英语教学论文
学习过程评价英语教学论文
一、在结果性评价体系中介入过程性评价体系
推行分层教学的目的也是为了更多更广泛的学生能够提高英语学习水平，水平的高低还是需要有一个考核标准与方式，在现阶段教学中我们完全排除以考试为主的结果性评价体系也是不现实的想法，况且结果性评价体系还是有其明显的优势值得可取，所以在评价体系上我们可以终结性评价为主，将过程性评价体系导入其中，将两种体系有机的结合，完善评价体系。具体来说，我们首先可以拓宽结果性评价体系考核的内容，变单一的书面考核方式为口语与书面考试相结合，将两者都纳入到期末考试内容当中去，期末考试成绩笔试占80%，口试占20%，笔试加口试成绩成为期末考试成绩。可至于口试考试形式可以多种多样，如学生朗读复述课文、回答教师提出的问题、学生分组编情景对话表演等都可以。其次重视学习过程的评价，将学生平时的学习过程表现情况以平时成绩的形式计入期末总评成绩，这样既能更客观公正的评价学生的学习情况，也可以规范学生的学习行为，使学生养成良好好的学习习惯。具体来说，就是学生期末英语的最终成绩由三部分组成，评定方法如下：总评成绩=平时成绩40%+期中考试成绩20%+期末考试成绩40%；平时成绩=平时作业20%+课堂、课后表现20%这样由于过程评价体系的介入，学生每个阶段的学习表现都能给出客观评价，如学生是否认真、独立、按时完成自己层次的作业，是否正确，是否争取完成高层次的'作业都转化为平时成绩分数；学生是否积极参与教学活动，是否认真听讲，是否积极思考，是否积极回答教师的提问，是否能主动地提出问题等也被纳入考核体系当中；还有如学生的课外阅读量、课外学习时间、写英语日记等，以及英语竞赛获奖情况都被纳入评价体系，如对于学生在英语听力/词汇比赛、英语演讲/辩论比赛、英语歌曲比赛、英语小品比赛等取得良好成绩，在期末成绩中都给予加分奖励，这样一系列更为丰富的评价内容既能更为公正客观的评价学生的成绩，也能对学生各阶段的学习情况加以掌握，便于指导学生进行更好地改进，调到学生的学习积极性。
二、在专业要求基础上形成重视语言运用能力为主的评价体系
高职的教学思想决定了高职英语教学应强调英语语言的“工具性”与“实用性”，学生英语学习的目的主要是能够在实际运用中派上用场。因而从教学内容的选择上，在大学英语教学中，我们应该在通过课文内容的讲授基础上，重视学生的听说能力的培养，这是硬工夫，将来学生在实际工作也许没有多少机会用英语进行直接写作，但是基本的听人说话与人交流必不可少，在此基础上使学生具有一定的阅读、翻译以及写作能力；其实就是注重以专业为依托，注重符合专业需要的英语教学内容的选择与安排，如以机电专业为例，学生除掌握基本的英语知识外，还需要教师侧重补充与机电相关的专门词汇，在此基础上补充讲解工作中涉及较多的应用文体如电类设备的英文说明书，或是元件的英文包装等材料，让学生借助于一定的工具阅读明白意思并能将其翻译成正确的中文，这样既为学生将来的实际工具打下实用的基础，也能更好地激发学生的学习兴趣。
三、评价方式将教师评价与学生互评、学生自评相结合
评价主体不应该只有教师一个，应该是学生与老师双方共同参与的，因为学生才是学习的主动参与者。因此，学生有参与评价、承担评价中的责任的权利和义务。学生成绩评定的主体应实现多元化，教师、学生、都应成为学生成绩评定的参与者，多方面收集信息，在最大程度上综合学生的成绩。结合上面所谈的评价体系，在平时成绩中的课堂与课外表现部分完全可将老师评价变为学生评价，具体做法是：课堂表现的10%可由学生本人先自评出成绩，再由学生所在宿舍组成学习小组互评，然后班委会评定，最后由带教老师与辅导员共同审定，学生对审定不服可申请重审。10%的课外学习也需要学生参与，作法是：对课外学习制定相应的评分标准，学生对自己所写的英语日记及发表在校英语学报上的文章进行自己评定，再交由带教老师进行审定。平时作业、期中、期末考试成绩可由老师评定。还有，口语考试也可以由平时成绩与期末考试成绩组成，因为高职英语课时较少，而课堂上人数较多，所以学生能得到的口语练习较少。课堂、课外学习小组是形成性评价中较为有效的一种方式。我们可以根据专业将学生按性别、寝室把学生组织在学习小组内，每节课后，对小组成员的课堂表现进行互评。在课后，对学生在英语角、英语比赛活动中的表现也可以进行监控、评估，这样可以更有效地评价学生的口语实际水平。
篇10：教师如何关注学生学习过程
教师关注学生学习的过程和方法
第一，由于本学科目前是学业水平考试，只需要合格，每个老师应多关注班级中有困难的学生，为他们开启答疑的通道，这些同学在本学科上有进步了，班级整体的水平也就自然而然提高了。
第二，课堂中合理安排教学例题，每节课的例题不在于多少，教师需要思考每道例题之间的关系是否有坡度，是否能和学生的已有的知识相结合，都能否引发学生的思考。有质量的思考是落实基础的保障。
第三，每个班级中有些内向的学生，常常被老师误以为很懒或不愿思考，而教师如果能给这些学生一些表达展示的平台，整个课堂的学习气氛就能很好的调动起来，进而收到好的学习效果。
教学过程中吸引学生注意力的方法
1、用引入设置悬念
引入新课的方法如果标新立异而又不失自然，不仅容易吸引学生的注意力，还容易激发学生的兴趣、增强学生的求知欲，进而有效地调动学生学习的主动性和积极性。长此以往，学生对所学科目兴趣浓厚，课堂上学生兴趣盎然，教师教得得心应手，学生学得轻松愉快。良好的新课引入可以起到创设生动活泼的学习情境，使学生的情绪愉快地进入学习过程，为新课的展开创设良好的条件。例如在教学英语第三单元的服装内容时，我就以当天的天气为例，问他们这种天气应该穿什么衣服，进而再引入本堂课所学要学的单词。这样的引入新课，让学生带着熟悉的亲切的感觉进入新知识的学习，为学生更加生动形象的了解了单词的含义。学生在这样一个熟悉的学习情境中学习兴趣浓了，学习效果也就提高了。
2、让互动激发热情
唯有师生互动才能使学生精神饱满，注意力集中在教学内容上。不失时机的围绕教学内容向学生提问，在适当的时候，可以采用学生上台展示来吸引学生的注意力，紧紧地把学生的思维钳住，这样既维持好了课堂纪律又保证了学生的注意力高度集中，从而收到良好的教学效果。还是以服装教学为例，我让学生上台来展示自己的服装，并介绍颜色及自己的喜好，既复习了颜色词，又了解了本堂课的知识点。
3、教学中联系生活实际
人们总是对自己熟悉的人和事感兴趣，所以教学中如果以学生熟悉的生活为素材，创设一种模拟生活的情境，能使学生感到英语也是可亲可近的，在不知不觉中掌握了一个新的单词。逐步产生求知的欲望。如，我在教学wash room 这个单词时，就先让学生们了解洗手间的概念， 然后问他们对这个单词的认识。( 有男女，有 裙子，裤子， 有高跟鞋烟斗)，那么，课外的拓展延伸可以吸引学生的注意力，让学生多接触外界的知识，使学生觉得老师懂得的确比学生多，让学生欣赏老师的确也是吸引注意力的一大表现。
4、教师要有魅力
学生敬佩的是老师拥有丰富的阅历和学识，谈吐优雅，这样容易引起学生的兴趣。在教学过程中，可以融入自己的相关经历，让学生觉得老师有自己的看法，有自己的风格，学生一般对老师所讲的个人经验等比较好奇，所以，很多时候偏才怪才的老师容易受学生欢迎的。而一些个人的见闻学，经验，判断等等，学生听得会有味道。所以一个有丰富的阅历的老师结合上课内容就引起学生好奇心和注意力。比如语文课的诗歌时，结合自己学识说作者的平时事迹，用自己的价值观判断作者当时的心态比讲解诗歌的意思更有意思。
5、让幽默出奇制胜
学生的注意力，常因注意对象的枯燥性和单调性而减弱。这时，如果转移话题，突然抖出一个新奇、有趣的知识或表达方式，学生马上会收回注意力，重新注意听讲。比如，我在上英语课时，明显发现有几位学生走神，我就立马用本堂课学过的内容进行发问，比如教到操场playground这个单词时，就会说，这个单词魅力太大了，心思都被跑到操场了，既然这个喜欢，那么，你记住这个单词了吗?
6、让学生体验成功的乐趣
心理学告诉我们，一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力量。课堂中的评价往往影响到学生继续学习的积极性。评价得好，学生劲头实足，思维空间扩大，对下一知识掌握得好。评价不得体，学生会失去兴趣，郁郁寡欢。比如，学生发表了一个有创新的见解，教师可以竖竖大拇指，或者让全班鼓鼓掌。学生的回答不成熟时，教师可以这样鼓励：“你能再想一想吗?能否说得更完美些”“你真爱动脑筋，继续努力。”教师要避免直接否定的评价也要避免同学间的嘲笑。总之，要调动学生更积极主动思维，敢发表自己的意见，回答问题时无后顾之忧。
只要教师加强自我锻炼，不断提高讲课技巧，就能吸引学生注意力，提高课堂效率。
教师要关注学生12个学习习惯的培养
1、记忆习惯。
一分钟记忆，把记忆和时间联系起来，这里还含有注意的习惯。一分钟写多少字，读多少字，记多少字，时间明确的时候，注意力一定好。学生的智力，注意力是最关键的。一定把学习任务和时间联系起来，通过一分钟注意、记忆来培养学习习惯。
2、演讲习惯。
让学生会整理、表达自己的思想，演讲是现代人应该具有的能力。
3、阅读习惯。
读中外名著或伟人传记，与高层次的思想对话，每天读一、两分钟，有好处，学生那个年龄可塑性大，伟人的感染力、教育力，远远超过咱们这些当老师的，学生与大师为伍、与伟人为伍的时候，很多教育尽在不言中，一旦形成习惯，学生会终生受益。
4、写的习惯。
写日记，有话则长，无话则短，通过日记可以看出一个老师有没有能力，有没有思想，有没有一以贯之的品质，看日记能看出老师的水平，更能看出学生的水平，一分钟、三五十个字，坚持住、写下去，这就是决心。我二十年不批改学生作业，但我说一句话管二十年，就是每天一篇日记。
5、定计划的习惯。
凡事预则利、不预则废。后进生毛病都出在计划性不强，让人家推着走，而优秀的学生长处就在于明白自己想要干什么。所以，我们就要培养同学们定计划的习惯。
6、预习习惯。
请老师们把讲的时间让出一部分，还给学生，学生自己去看一看，想一想，预习预习。在实验中学时我就要求老师讲课别超过20分钟。不让学生自己学，最简单的事都要等着老师告诉他，这样难以培养出好学生。我从1979年开始，开学第一天就期末考试，把新教材的期末试题发给大家。这样做就是要学生会预习。让学生自己学进去，感受学习的快乐、探索的快乐、增长能力的快乐。所以请各位老师一定要培养学生预习的习惯。
7、适应老师的习惯。
一个学生同时面对各学科教师，长短不齐、在所难免。一方面我们努力采取措施提高老师的能力水平，适应学生;一方面不能马上把所有的老师都提高到一个适应学生要求的地步。所以学生也要适应老师，从现在适应老师，长大了适应社会。不会稍不如意就埋怨环境。不同层次的老师，学生用不同的方式，眼睛向内、提高自我的方式去适应，与老师共同进步。
8、大事做不来，小事赶快做的习惯。
这也是非常要紧的一个习惯。我抓学生习惯基本就这么抓。尖子学生做尖子的事，后进学生别盲目攀比。大的目标够不到，赶快定小的目标。难题做不了，挑适合你的容易做的题去做。人生最可怕的就是大事做不来，小事不肯做，高不能成，低不肯就，上得去、下不来，富得起、穷不起。所以要让我们的学生永不言败。
9、自己留作业的习惯。
老师留的作业不一定同时适应所有的学生，如果都要求去做，就是反教育。老师要和学生商量，让学生做到脚踏实地、学有所得，市教委规定对学生实行量化作业，它的落实，一靠检查，二靠老师良心，老师要从学生实际出发，只有常规量的学生可以接受，学生才能适应教育。浙江书生中学就特别强调这点。
10、整理错题集的习惯。
每次考试之后，90多分的、50多分的、30多分的学生，如何整理错题?扔掉的分数就不要了，这次30分，下次40分，这就是伟大的成绩。找到可以接受的类型题、同等程度的知识点研究一下提高的办法。整理错题集是很多学生公认的好习惯。
11、出考试题的习惯。
学生应该觉得考试不神秘。高中学生应该会出高考试题，初中学生会出中考试题。
12、筛选资料、总结的习惯。
学生要会根据自己实际，选择学习资料。
十二个习惯，不要求齐头并进，各学校要有自己的特点，让老师以教书为乐，让学生以学习为快乐。这快乐要建立在养成这些良好习惯的基础上。只有师生都成了学习、教育的主人的时候，教书这份工作才能真正成为乐园，才能使“学习、工作、尽责、助人是享受”成为现实，使我们短暂的人生充满快乐。祝大家在尽到生存责任的同时，更多地享受到育人的快乐。
篇11：数学课堂应是学生探索生活的大舞台
摘要：根据小学生的认知水平，小学数学课堂应是创设一种自主探究，合作学习的探索生活的大舞台，作为师者就应引导学生学习数学要联系生活实际，让学生体验数学“再创造”的乐趣，捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵，激发他们学习数学的潜能，养成良好的学习习惯。
关键词：数学课堂 自主探究 合作学习 联系生活 体验 生活内涵 学习习惯
正文：数学知识是人类在生产生活的实践中,不断积累的认知经验，总结他们解决实际问题的方法与策略，而我们学生就是要学习这种知识的精华，为我所用，以填补因年龄小而无知的空白。所以，我们的小学数学课堂应引入到生活的大课堂中，实现学与用的有机结合。数学课堂应是学生探索生活的大舞台，使学习数学更有兴趣，更加实用，更加灵活。
小学数学课堂要让学生探索，就应联系生活实际，促进知识迁移，激发兴趣。小学生以形象思维为主，教学中充分考虑学生的身心发展和好奇心，结合他们的生活经验和已有的知识，提供设计富有情趣和意义的活动，让学生动手操作，亲身实践，激起他们探索新知的愿望。比如，在教学相遇问题时，存在着三种类型的题目：相向而行（或相对而行）、相背而行和同向而行。为了让学生能够搞清三者之间解题规律的联系和区别，我组织学生搞了一次小小的表演：同桌两人为一组，将相遇问题中的三种情况作演示，表演场地在教室内外自由寻找，过5分钟后集中交流表演情况。学生们兴致勃勃，个个洋溢着笑容开始了自己的演出。通过这次实际演练，使学生加深了对相遇问题三种情况的理解。把学生引入生活实际中来，让他们在实际操作中，通过观察和实践来理解数学概念，掌握数学方法，逐步培养学生抽象、概括、比较、分析和综合的能力，使数学课堂起到事半功倍的效果。
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。” 自主探究--让学生体验“再创造”。荷兰数学家弗赖登塔尔也说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”实践证明，学习者不实行“再创造”，他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用了。教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”，要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动、生活化的情景，充分给予学生实践合作，发现的探索时机，让学生体验“做数学”的快乐。
数学源于生活，寓于生活，用于生活。在小学数学教学中，如果能够根据小学生的认知特点，将数学知识与学生的生活实际紧密结合，那么，在他们的眼里，数学将是一门看得见、摸得着、用得上的学科，不再是枯燥乏味的数字游戏。这样，学生学起来自然感到亲切、真实，这也有利于培养学生用数学眼光来观察周围事物的兴趣、态度和意识。对于学生更好地认识数学，学好数学，培养能力，发展智力，促进综合素质的发展，具有重要的意义。因此，作为教师要善于结合课堂教学内容，捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵。提供给小学生探索的舞台，数学将在他们的幼小心灵中充满了创造的元素。
教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量量、拼拼……因为“你做了你才能学会”。皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。所以我们作为小学数学课堂的引导者，就应把学生引入到生活的大舞台，放手让学生自主探索，使他们共同分享获得知识的快乐，使他们共同体验学习的无穷乐趣，使他们养成了良好的学习习惯。
篇12：数学课堂应是学生探索生活的大舞台
数学课堂应是学生探索生活的大舞台
数学课堂应是学生探索生活的大舞台摘要：根据小学生的认知水平，小学数学课堂应是创设一种自主探究，合作学习的探索生活的大舞台，作为师者就应引导学生学习数学要联系生活实际，让学生体验数学“再创造”的乐趣，捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵，激发他们学习数学的潜能，养成良好的学习习惯。
关键词：数学课堂 自主探究 合作学习 联系生活 体验 生活内涵 学习习惯
正文：数学知识是人类在生产生活的实践中，不断积累的认知经验，总结他们解决实际问题的方法与策略，而我们学生就是要学习这种知识的`精华，为我所用，以填补因年龄小而无知的空白。所以，我们的小学数学课堂应引入到生活的大课堂中，实现学与用的有机结合。数学课堂应是学生探索生活的大舞台，使学习数学更有兴趣，更加实用，更加灵活。
小学数学课堂要让学生探索，就应联系生活实际，促进知识迁移，激发兴趣。小学生以形象思维为主，教学中充分考虑学生的身心发展和好奇心，结合他们的生活经验和已有的知识，提供设计富有情趣和意义的活动，让学生动手操作，亲身实践，激起他们探索新知的愿望。比如，在教学相遇问题时，存在着三种类型的题目：相向而行（或相对而行）、相背而行和同向而行。为了让学生能够搞清三者之间解题规律的联系和区别，我组织学生搞了一次小小的表演：同桌两人为一组，将相遇问题中的三种情况作演示，表演场地在教室内外自由寻找，过5分钟后集中交流表演情况。学生们兴致勃勃，个个洋溢着笑容开始了自己的演出。通过这次实际演练，使学生加深了对相遇问题三种情况的理解。把学生引入生活实际中来，让他们在实际操作中，通过观察和实践来理解数学概念，掌握数学方法，逐步培养学生抽象、概括、比较、分析和综合的能力，使数学课堂起到事半功倍的效果。
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。” 自主探究――让学生体验“再创造”.荷兰数学家弗赖登塔尔也说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。”实践证明，学习者不实行“再创造”,他对学习的内容就难以真正理解，更谈不上灵活运用了。教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”,要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动、生活化的情景，充分给予学生实践合作，发现的探索时机，让学生体验“做数学”的快乐。
数学源于生活，寓于生活，用于生活。在小学数学教学中，如果能够根据小学生的认知特点，将数学知识与学生的生活实际紧密结合，那么，在他们的眼里，数学将是一门看得见、摸得着、用得上的学科，不再是枯燥乏味的数字游戏。这样，学生学起来自然感到亲切、真实，这也有利于培养学生用数学眼光来观察周围事物的兴趣、态度和意识。对于学生更好地认识数学，学好数学，培养能力，发展智力，促进综合素质的发展，具有重要的意义。因此，作为教师要善于结合课堂教学内容，捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵。提供给小学生探索的舞台，数学将在他们的幼小心灵中充满了创造的元素。
教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”,让学生找找、量量、拼拼……因为“你做了你才能学会”.皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。所以我们作为小学数学课堂的引导者，就应把学生引入到生活的大舞台，放手让学生自主探索，使他们共同分享获得知识的快乐，使他们共同体验学习的无穷乐趣，使他们养成了良好的学习习惯。
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