以下是小编精心整理的于皮亚杰理论对幼儿教学的启示论文，本文共20篇，供大家阅读参考。
篇1：于皮亚杰理论对幼儿教学的启示论文
有关于皮亚杰理论对幼儿教学的启示论文
一、明确幼儿的认知发展水平
皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出，儿童的认知发展主要可以分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。0～2岁时感知运动阶段，2～7岁是前运算阶段，7～11岁是具体运算阶段，11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平，形成适合其年龄水平的认知结构。作为一名合格的幼儿教师，应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段，只有教师了解了幼儿的发展水平，教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平，如果忽视这些阶段特征，将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程，有的是和幼儿的发展水平不相适应的，过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容，这将严重阻碍幼儿的健康发展。0～2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期，幼儿靠感觉和动作认识周围的世界，并逐渐认识到自己与他人、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物，因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品，让幼儿自己去摸索，通过实在的接触去感觉物体，幼儿的认知在周围环境的相互作用中发展起来。2～7岁是儿童语言飞速发展的时期，他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中，教师要注意发展幼儿的语言能力，给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通，喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性，教师在对幼儿的这种提问中要有耐心，要积极地去回应他们，抓住机会发展他们的语言能力，同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注，以免错过了其语言发展关键期，影响其语言能力的发展。
二、尊重幼儿主动学习的权利
皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境，儿童获得知识的过程是在环境相互作用的过程中主动建构的，因此他们对那种传统的教学方式提出了批判，在传统的教学过程中，整个教学过程以教师、课堂和课本来展开，教师就是传授知识的工具，教师是课堂的主导者，学生被看作是接受知识的容器，学生应做的就是不断接受教师所传授的知识，皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判，他认为儿童的发展需要丰富的环境，教师应去为学生的学习创造条件，创造适合他们主动探索的环境，让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。活泼、好动、充满好奇心，喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性，然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了，每节课开始的时候，教师嗓门一开，幼儿就会一致的坐直，把小手放在背后，笔直的坐在座位上，俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动，这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的，这是对儿童天性的尊重，是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者，学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划，设计好主体活动，创造适合的环境，让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识，通过游戏教学的方式，让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的，他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们，我们应该尊重幼儿主动学习的权利，当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的，只有遵循其身心发展规律，才能促进幼儿的健康发展。创造条件，尊重幼儿，发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。
三、学会给幼儿制造认知矛盾
皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的信息时，同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的.车以每小时6英里的速度行驶着，在他们面前大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开的更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆的速度是一样的？”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲问为什么时，她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说：“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化信息，艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑，她的认知结构没有发生改变，若是她的观念系统顺应新的信息，其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中，儿童的认知获得发展，但是需要制造认知矛盾，只有当输入的环境信息与学生的认知结构不一致时，儿童的认知才会得到发展。幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾，因为只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，学生的认知才会出现发展，但是在给幼儿呈现学习材料的时候，要做到所提供的学习材料不能被幼儿立即同化，如果提供的学习内容太过容易，幼儿则没有兴趣，不会全身心投入到学习中去，但是内容也不应太难，内容太难，超过了学生的当前认知水平，则幼儿就无法完成顺应。
四、给幼儿提供社会互动的机会
皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源，认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的，儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展，因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2～7岁的年龄段，在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段，这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考，皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式，简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式，儿童要想顺利进入到具体运算阶段，儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力，因此给幼儿提供互动的机会很重要，幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点，别人与自己有着不同的思考方式，这有助于帮助儿童去“自我中心”，当儿童开始认识到这一点时，他们就顺利进入了更高级的认知阶段了。幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境，同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会，帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式，这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性，因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的，这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合，这给幼儿提供了充分互动的机会，有利于幼儿的健康发展。
五、结语
幼儿如那自然生长的植物，他们需要自己的自由和空间，他们有他们自己的思想，他们有其自身的身心发展规律，知识经验的获得可以通过直接和间接两种方式，但是对幼儿来说，直接的方式是最适合他们的，也是幼儿最乐意去做的。幼儿有其自身认知发展水平阶段，有其自身的发展规律。一名合格的幼儿教师应做的就是要认清这种认知发展水平的阶段特征，在教学中遵循幼儿的身心发展规律，尊重儿童主动学习的权利，要去给幼儿制造认知矛盾，给幼儿提供社会互动的机会，只有这样，我们的教学才是真正能够促进幼儿健康发展的有效的教学。
篇2：皮亚杰发生认识论原理对德育教学的启示论文
摘要：皮亚杰的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。从他的发生认识论原理中我们可以得到一些重要的启示，比如德育教学活动要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则；对学生应该因材施教；教师与学生之间应该双向互动；让学生充分发挥主体作用等，这些认识对中职德育的教学提供了一个全新的视角。
关键词：皮亚杰；发生认识论；中职德育；教学
皮亚杰（JeanPiaget，1896－1980），瑞士著名的儿童心理学家。他因创立发生认识论而享誉世界。为了解决认识的发生和发展这一重大的哲学问题，他深入地研究了儿童心理发展的各个方面。他从认识发生和发展的角度，对儿童心理进行了系统和深入的研究，提出了一套完整的儿童认知发展理论。尽管皮亚杰本人很少专门论述教育间题，但是他发现的关于儿童思维发展和道德发展的规律，无论对于教育科学的理论研究还是教育实践，都起到一种启发作用。认知发展理论被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。
1皮亚杰的认知发展理论的主要观点
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
篇3：皮亚杰发生认识论原理对德育教学的启示论文
2．1德育教学活动要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则。皮亚杰认为儿童的每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上才能进一步的发展。根据这一研究结果，德育教学活动在给学生“晓之以理”时，此时的“理”一定要符合学生的心理发展水平，即不能脱离学生的接受能力，如学生的道德判断能力处于第二阶段，教育者不顾其发展现状提前给他讲解第四阶段或第五阶段的大道理，学生可以将这些大道理背得滚瓜烂熟，但是不能被他们的认知结构同化，自然也不能作为一种内在的道德价值而付诸行为，这就是我们常说的知行“脱节”或“知行不合一”。智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程，教学不能超越儿童的发展阶段来拔苗助长，教学设计只有在符合思维发展特点的基础上才能加速思维的发展。
2．2教育活动要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢。皮亚杰认为，影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会交往不同，儿童会按自己的速度和自己的兴趣来学习，这就会使有的儿童认知快些，有的儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性。中职学生普遍基础比较低，个别差异较大，这就要求我们在教学过程中深入学生，及时了解和确定学生所处的道德认知发展阶段，在现有班级教学的条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊学生的个别差异，通过个别谈心、交流咨询等方式对学生因材施教、有的放矢。
2．3有效的德育课堂教学应保持师生之间、生生之间有效的双向互动。皮亚杰在发生认识论中提出认识是主客体之间相互作用的结果，认为主客体的相互作用是认识发展的根本原因。学习不仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。在课常教学中如果只是老师讲，学生听，那么教师与学生的交流就是单向的．教学的效果也不会好。最有效的教师会建立并保持高度互动的课堂气氛———以师生之间、学生之间的对话为特征，而不是老师搞一言堂。作为教师，在教学之初要留有自己的看法，巧妙地导入新课。这样可以让德育教师在德育教学中收到意想不到的效果，调动学生学习的积极性，从而提高德育教师的教学效果。比如可以首先提出一些能激发思考的问题或创设一定的问题情境，引导学生认真思考，形成自己的看法，然后需耐心地聆听学生的发言，在学生发言之后，给以有效的反馈，引导学生看到与其观点相矛盾的地方，或者组织持不同见解的学生进行讨论，在学生的讨论中进一步加以概括和提炼。而不是简单地判断学生回答的对与错，或简单的予以更正。有效的课堂教学不仅鼓励师生之间的交流和合作的时间、机会，在学生的双向互动中，使每个人独有的心理世界和经验世界得以凸显，由于不同的学习者常常对某个问题的见解不同，问题解决策略不同，因此通过学生之间的沟通与合作，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径。从而对知识产生新的洞察。所以，教师要对所有的学生都抱有希望，给以鼓励，要创设条件让每个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流，使他们学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。
2．4教师应鼓励学生积极主动地参与德育课堂活动，充分发挥学生的主体性。皮亚杰主张学习是主动的意义建构，而不是被动的`接受，并提出了“同化”与“顺应”的概念。这意味着学习是个体建构自己知识的过程，学习者要对外部信息主动的选择和加工。外部信息本身并不具有意义，意义是学习者通过新旧知识间反复的、双向的相互作用过程而建构的。新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生所真正认识和掌握。在传统的中职德育教学中，过分强调教师的主导作用，忽略了学生是学习的主体这一重要理念。教师多把德育课理解为科学世界观和方法论的灌输和背记，把学生视作单纯的受教育者和锻造的对象，而忽视了学生对科学理论的信仰和理解的程度大小以及用所学理论解决实际问题的能力强弱。在这种传统教育理念下，学生的思想道德品质和人格不是由其内心的自我认识和自觉实践下的真实表露，而是一种阶段性的、不稳定的、不成熟的表现。因此在实际教学中，我们必须转变教学观念，对中职德育课堂教学进行改革，从尊重学生主体地位出发，不断激发学生内在的发展动力。
具体措施有：（1）调整教学内容，贴近学生生活（2）探索灵活教法，激发学习兴趣（3）把脉学生思想，走进学生心灵。教师在教学中深入研究学生的思想发展状况，要时刻注意学生的兴奋点、情感点、变化点；要善于捕捉信息、把握时机，因势利导。皮亚杰认知发展阶段的理论的提出对人类认识道德的形成与发展的贡献是毋庸置疑的。立身百行，以德为高。德育教学是全部教育工作的中心内容，是实施其他教育的先决条件。德育教师应切实通过改进课堂教学方法，充实课堂教学内容，把德育教学当作铸魂工程放在第一位，切实抓好中职学校德育课堂教学的实效性与发展性。让其回归应有地位，促进课堂教学向学生的自我要求、自觉实践、自我发展、自我完善转化，使我们培养的学生首先是思想道德健康的学生，并最终发展为符合社会、历史和时代需要的学生，实现社会发展与学生发展的最终统一。
参考文献
［1］皮亚杰．发生认识论原理［M］．北京，商务印书馆，1985．
篇4：元认知迁移理论及其对教学的启示教育论文
元认知迁移理论及其对教学的启示教育论文
摘 要 与认知策略知识对应的元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新发展，其基本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用。本文阐述了元认知迁移理论的基本观点及其对教学的启示。
关键词 认知策略；元认知；培养
20世纪60年代，心理学界诞生了以信息加工观点为基础的认知心理学，由于认知心理学对人的认识过程的研究兴趣及在知识分类、表征、加工、提取等观点上与其他心理学派的差别，从而对教育与学习领域的心理学即教学心理学产生了重大影响。认知心理学家根据知识在人的行为表现上的特点，将知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”两大类。陈述性知识是关于“是什么”的知识，可以被直接描述，而程序性知识则与问题解决相联，是关于“为什么、怎么做”的知识，它可以被陈述，也可以通过行为、动作表现出来。认知心理学家认为学习的内容是“陈述性知识”和“程序性知识”，学习的目的是获得这两种知识的迁移。认知心理学的学习迁移包括“与陈述性知识对应的认知结构迁移理论、与程序性知识对应的产生式迁移理论、与策略性知识相对应的元认知迁移理论”。[1][P.216]
前两个迁移理论侧重描绘具体的陈述性和程序性知识的迁移，既与早期的学习迁移理论有所重叠，又在理论构架上有所创新。而笔者认为，关于学习迁移的观点，使得认知心理学派超越其他学派的关键，在于它“强调认知策略作为一种特殊的认知技能在学习和问题解决中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元认知迁移理论”，从而正式把促进元认知的迁移列为教学的基本要求。
一、元认知迁移理论的基本观点
1．认知策略是一种特殊的知识
元认知迁移理论研究的是认知策略的获得和发展。认知策略是个体主动采用的用于提高其完成认知任务的效率的方法。认知策略不同于某一具体或特殊领域的技能或技巧，而是关于“认知的技巧”；它并不指向某一具体情境，而是针对个体的普遍的一般的认知过程。严格说来，它也是一种程序性知识，但由于这种策略在个体学习和解决问题中的计划、监控和调节作用，使得陈述知识和程序性知识都无法代替它，这是它存在的缘由。可是认知策略并不完全超然于陈述性知识和程序性知识之上，它们之间是相互联系、相互作用的。
首先，当认知策略用书面语言或口语传达时，可以被视为一种陈述性知识，而当认知策略运用于具体的认知活动中，它又作为一种技能表现为一定的程序性知识。其次，作为一种高级的认知技能，认知策略的掌握有赖于个体掌握一定的陈述性知识和程序性知识，否则认知策略无法被理解和传授。而对认知策略的运用必然涉及到有关的陈述性知识和程序性知识。最后，认知策略的掌握是为掌握更多的陈述性知识和程序性知识服务的。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值必定通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才得以体现。
正是由于认知策略与陈述知识和程序性知识之间的差异和联系，在认知心理学的迁移理论中，除了针对陈述性知识的“认知结构迁移理论”和针对程序性知识的“产生式迁移理论”以外，还产生了与之并列的、针对认知策略的“元认知迁移理论”。
2．思维的可训练性
认知策略是直接为改善个体的认知加工过程服务的，认知加工过程的改良即表现为思维品质的提高。英国思维训练专家爱德华·德·波诺（Edward de Bono）认为：“知识不能代替思维，思维也不能代替知识”。[2][P.703-708]相对来说，知识是静态的，而思维是动态的。掌握知识不等于同时获得了思维发展。
在现实中我们也看到，仅仅向学生灌输知识和技能，要求其死记硬背、生搬硬套，并不能够提高其记忆和解决问题的能力，改进其思维品质。爱德华·德·波诺进而认为，思维作为一种技能可以被直接传授。[2][P.703-708]但是思维不是纯粹的抽象物，思维以知识为加工材料，以产生新知识为结果。以知识为内容，训练思维技能、技巧和策略以激发思维过程本身已被证实为思维训练的好方法。思维的可训练性已得到越来越多的人的肯定，人们因此注意到了元认知在成功的思维训练中的重要中介作用。陈英和等（1995）的小学儿童形成合取概念的元认知培养研究，通过对小学儿童形成合取概念的策略进行训练，不仅能够促进儿童形成合取概念的能力发展，而且提高了他们的元认知水平，并在问题解决中表现出能力的迁移。迁移的主要原因在于，认知策略的训练促进了元认知能力的发展。以此为中介，儿童的思维水平得到了提高。
可见，元认知是思维结构的内核，元认知和认知策略间有着特殊的密切关系。采用适应的方法训练儿童的认知策略，就可以提高其元认知水平；认知策略的训练要达到迁移的目的的，也必须通过元认知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思维的训练过程中，认知策略和元认知之间的密切关系，提醒我们在教学中要通过以知识为载体的认知策略的训练，培养学习者的元认知能力，提高思维品质。
二、元认知迁移理论对教学的启示
元认知（metacognition）作为一个正式概念，是在1978年由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。尽管关于元认知的定义、内涵至今仍没有统一，但是研究者们普遍把元认知作为是对自身认知活动的反省意识能力，认识到了元认知能力在认知活动中的重要作用。在“为迁移而教”、“教会学生学习”日益成为教育主题的今天，元认知迁移理论的提出启示我们：认知策略在学习和问题解决中发挥着重要作用，而能否成功运用认和策略又取决于个体的元认知水平，因此教学不能囿于仅仅传授给学生具体的陈述性知识和程序性知识，还必须加强元认知的培养，以使学生能够真正掌握知识，获得自主学习的能力。
1．元认知培养的原则
关于元认知的培养，笔者认为应把握以下几条原则。
（1）把握“最近发展区”的原则维果茨基认为，学生现有的发展水平与在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平之间的差异便构成了最近发展区。最近发展区既是教学的基础，也是教学的目标。教学只有针对最近发展区才是真正科学的，才能促进学生发展。这一原则同样适用于元认知的培养。元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维发展水平、经验的限制，要有效地培养元认知能力，除了要确定儿童现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外，还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平，使得元认知的培养有依据、有目标地进行。
（2）因材施教的原则元认知能力的培养也同其他知识和技能的传授一样，要针对个体的差异进行。教师要了解学生间智力发展水平、认知方式、性格等因素的不同，会表现为在对元认知知识、技能的获取速度、偏爱的获取方式及对元认知知识的主观建构上存在差异，进而表现为实际的元认知发展水平的差异。只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上，针对不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。
（3）理性认识与感性体验相结合的原则辩证唯物主义认为，知识来源于实践，理论必须联系实际。元认知知识是关于人们如何计划、调控自己的认知活动的经验总结。它来源于实际的认知活动，而传授元认知知识和技能是为提高认知活动的效率而服务的。认知活动的效率是否提高是判断元认知训练是否成功的最终指标。因此，元认知的'培养不仅包括向学生传授元认知知识、元认知技能这样的理性认识过程，还必须要求其利用一定的认知策略完成某些认知任务，创造使其体验元认知活动及其结果的机会。
2．元认知培养的途径日常生活和教学中，我们发现具备高元认知水平的个体往往有强烈的元认知意识、丰富的元认知知识，他们的元认知活动经验丰富，在认知行动中能有效地运用元认知技能。因此，笔者认为元认知培养应从以下几方面着手。
（1）唤醒学生的元认知意识首先应该帮助学生反省自己的认知过程。有些学生所以表现出学习及解决问题能力低下，是因为在他们的认知活动中很少使用认知策略，其根本原因在于他们不知道要对认知活动实施一定的监控和调节，他们缺乏或没有元认知意识。对于这些学生，教师要帮助其对自身认知活动进行反省，在此基础上，认识到其效率所以低下的原因，进而认识到元认知在学习和问题解决中的重要作用，为自觉地吸收有关元认知的知识，学习元认知策略做好准备。唤醒学生的元认知意识的另一方面在于要培养学生对知识的“管理意识”。有实验研究证明，高元认知能力者解决问题的表现比低元认知能力者要好，而元认知能力高而一般能力差者较之元认知能力差而一般认知能力高者解决问题的效果更好。[4]这充分说明了元认知在个体学习及解决问题中的重要作用。这是因为元认知是关于认知活动的知识和认知，作为一种特殊的知识和技能，它行使的是“管理”的功能，认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者，也是这些知识的管理者[1][P.222]──负责发出在何种情况下运用何种知识的指令。一个成功地完成一定知识学习的人必定是这些知识的成功的管理者。因此要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标，要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色，提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。
（2）讲授元认知知识元认知知识是关于一切影响个体的认识过程和结果的因素及影响方式的知识，主要包括关于认知个体、认知对象和认知策略的知识。因此向学生传授元认知知识，也可从这三方面入手。要让学习者明白自己有独特的认知特点、兴趣，自己的各项能力有长有短。教师应力求对学生的这些方面做出客观的评价。不仅仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价，也要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价，使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时，又能知己所长，明其所短，从而在学习活动中能够注意利用优势，弥补有缺陷的技能。教师还应当帮助学生了解认知对象的特点和知识。认知对象包括待加工的材料和需达到的目标，即认知材料和认知任务。从认知材料的性质、结构、数量和逻辑性等方面引导个体去认识认知对象，理解到在问题解决或新的学习任务中，不同特点的认知材料有着不同的适用策略，并且也会对认知加工过程产生不同的影响。关于认知任务，一方面要向个体讲述不同的认知任务有不同的要求。另一方面，要让学生知道，同样的任务如果以不同的方式来考查，也会对个体解决任务的成绩产生影响。在认知策略方面，不仅要向学生讲授一些认知策略的基本知识，更要向学生比较各种认知策略的特点、适用情境及可能达到的效果。元认知知识的三个方面：认知主体、认知对象和认知策略间是相互影响的，其中认知主体是核心，它决定着认知材料和认知任务的设定及认知策略的选择。反过来，合适的认知任务可以促进认知主体运用认知策略水平的提高。所以在传授任何一方面知识的同时，必须考虑到其他两方面因素的现实情况及可能的能动作用。对认知主体的评价，必须以其在各种认知任务中运用认知策略的实际表现为依据；对认知材料、认知任务的讲解，既要考虑到认知主体的认知发展水平也要结合适用于该任务的认知策略，引导个体针对问题解决或认知目标对任务获得正确的理解。同样在传授认知策略的知识时，也要充分认识到认知主体由于其年龄、经历及所处环境不同造成的认知发展特点及适用的认知对象、任务范围，因人、因时而异。
（3）丰富元认知体验讲解元认知知识可以使学生知道元认知是什么，这是元认知培养的必要环节，但元认知知识只有通过实践和观察实际的元认知活动，即有元认知活动的过程中，内化为自己的体验，才可能使学习者在以后的认知活动中自觉而有效地运用有关认知策略。笔者认为，元认知体验应重在体验其过程和结果上。在元认知过程体验方面，教师可以通过示范的方法向学生讲述自己在构思一篇作文、解决某个问题或学习某项新内容时的思维过程，这就要求教师自身具有较高的元认知水平，才能尽可能详细地向学生讲解他们在认知任务面前分析问题、寻找并最终发现有效的认知策略、获得问题解决的过程。学生在体验这样的认知过程时，会深化对原有的元认知知识的理解，也会提高他们将来面临这些问题时运用合适的认知策略的意识和技能。也可以通过布置有一定难度的问题解决任务，让所有学生展开思考、提出解决问题的办法，然后请那些成功地解决了问题和那些没有解决问题的学生各自讲述自己的认知过程，这样不仅提高了这些学生的反省认知能力，也使得其他同学获得了体验别人的认知过程并与之作比较的机会，藉此对自己的认知过程进行反省、评价，从而提高对认知活动的监控水平，丰富认知策略。在这样的活动中，教师应注意学生比较成功的问题解决过程和失败的问题解决过程间的不同，这些不同如何影响到后续的加工过程，并最终影响认知加工结果的。通过将认知过程细分为一系列具体的步骤，对每一步骤给予评价，有利于学习者对自己的认知过程进行细致的审视和深刻的反省，从而提高自己的元认知水平。教师应注意使学生对由使用元认知技能而产生的结果产生体验。在讲解了某一认知策略后，可以提供一个表面内容不同但实际结构相似的问题情境，要求学生运用所学的认知策略来解决当前问题。教师也应当对由于认知策略的参与而产生的认知活动结果及时给予反馈，做出对错或等级的评定。当学生顺利地获得问题解决之后，原有的有关认知策略的知识会由感性认识上升以理性认识，并体验到成功的喜悦，这种积极的情感会有助于认知策略的迁移。
参考文献：
[1]吴庆麟等.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，.
[2]E.edBono，The Direct Teaching of Thinking as a skill，PHIKELKAPPAN，（64），1983.
[3]林崇德，辛涛.智力的培养[M]杭州：浙江人民出版社，.
[4]程素萍.问题解决中的元认知研究综述[J]，教育理论与实践，1996，（3）.
篇5：浅议语境理论对翻译教学的启示
浅议语境理论对翻译教学的启示
翻译是一种跨文化的语言交际活动,而交际活动离不开一定的情景和语境,特定的语境对于正确理解原文并得体的表达译文都会有不同的`影响和作用,因此语境理论在翻译教学起着重要作用.本文主要从语境的不同层次以实例分析语境理论在翻译过程中影响与作用并由此得出语境理论对翻译教学的一点启示.
作 者：刘冬梅 作者单位：南京理工大学泰州科技学院,外语系,江苏,泰州,225300 刊 名：泰州职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TAIZHOU POLYTECHNICAL INSTITUTE 年，卷(期)： 9(4) 分类号：H319 关键词：语境理论 翻译教学 启示篇6：论多元智能理论及其对教学的启示
论多元智能理论及其对教学的启示
主要介绍多元智能理论的内涵以及这种理论对教学的启示,并指出学校教学中应该以全新的.视角看待学生、教学和评价,在实际的教学过程中贯彻多元智能理念,实施多元化教学策略,促进全体学生的全面发展.
作 者：杨琳 作者单位：西北师范大学教育技术与传播学院,甘肃,兰州,730070;甘肃联合大学信息技术中心,甘肃,兰州,730000 刊 名：硅谷 英文刊名：SILICON VALLEY 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G71 关键词：多元智能理论 教学 教学策略篇7：元认知迁移理论及其对教学的启示
元认知迁移理论及其对教学的启示
与认知策略知识对应的`元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新发展,其基本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用.本文阐述了元认知迁移理论的基本观点及其对教学的启示.
作 者：石晓辉 作者单位：南京师范大学教科院,江苏,南京,210097 刊 名：沈阳教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)： 5(3) 分类号：B842 关键词：认知策略 元认知 培养篇8：建构主义的教学理论及其启示论文摘要
建构主义的教学理论及其启示论文摘要
作为一种新的认知理论,建构主义的教学理论认为知识的学习过程是知识的建构过程:教师是学生建构知识的帮助者、促进者.这些观点对我国当前教学改革有诸多启发,有利于发挥师生积极主动性,打破了平衡,创造良好学习环境,培养创新思维与原认知能力.
作 者： 靳露 作者单位： 南京师范大学外国语学院,江苏・南京,210097 刊 名： 安徽文学（下半月） 英文刊名： ANHUI LITERATURE 年，卷(期)： “”(1) 分类号： G42 关键词： 建构主义 教学理论 启示
篇9：学习共同体理论对中小学教学实践的启示论文
学习共同体理论对中小学教学实践的启示论文
【摘 要】学习共同体是随着社会建构主义教育理论的研究而产生的一个新的学习形式，文章描述了学习者在学习共同体中进行学习活动的机制。在此基础上，笔者重点探讨了学习共同体理论在教学设计、建设学习环境以及评价学习活动等三个教学实践方面的启示。
【关键词】学习共同体；学习机制；教学实践；启示
人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的，人类的学习活动是共同体性质的活动。因此，对学习环境、人际交往等方面在个体学习活动中的作用的重视，使得“学习”与“共同体”相结合而成的学习共同体成为了人们研究学习与教学中的重要对象。
一、学习共同体中学习的机制
学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感。知识建构、意义协商、身份形成等三个同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。
在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。个体认识活动的成果——知识是个体在他者存在的共同体的场中通过与他者进行交流、不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果，从而使自己的知识处于流动的、向他者开放的系统之中。学习是学习者根据不同的社会文化背景的差异而不断进行的参与性实践。因此，对于学习者而言，共同体是个体进行学习并建构知识的场，通过“合法的边缘参与”和“充分的参与”来建构个体的知识。
学习者个体在学习共同体的学习过程中，与他者的交往存在着认同与协商两个过程。当与他者的交往中存在着相互认同的意义时，个体借他者的经验以巩固自己已有的经验；当与他者的交往中存在着有歧义的意义时，学习者个体与共同体中的其他参与者则通过意义协商的过程以解决个体经验中的冲突，实现个体的学习实践。
学习者在学习共同体中建构个体知识、与他者意义协商的同时，个体的身份也在发生着变化。学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程、学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化，是学习者个体在共同体中的身份形成的过程，是参与者之间进行意义认同与协商、形成共识的过程。学习者在共同体的学习实践中，获得了身份的发展，形成了共同体中的自我，实现了个体知识与人性的双重社会性建构。伴随着个体知识建构、意义协商、身份形成三个相互交叉、相互作用的过程，学习者实现了自我的学习实践。
二、学习共同体理论对中小学教学实践的启示
关于学习者在学习共同体中的知识建构、意义协商、身份形成的三个过程构成的学习的机制的理论，不仅仅对当前的教育理念带来新的冲击，而且对当前的中小学教学实践也能够产生重要的启示。
1.学习共同体理论对教学设计的启示
教学设计主要是通过对学习过程和学习资源的安排，创设学与教的系统，达到优化教学，促进学习者的学习。利用学习共同体理论进行教学设计的过程中，应该做到：学习者与助学者在教学与学习过程中的参与程度的设计；学习者与助学者在参与学习实践时交互程度的设计；学习者和助学者要形成的共同的事业的设计；学习者的参与身份的变化过程的设计；学习者和助学者所共享的记忆库（即物化过程中所形成的资源、工具等）的设计等方面。
目前我国教学领域内所进行的教学设计主要是微观层次的学习共同体——课堂教学的设计，而对另外两个层次的学习共同体即学习型社会、实践共同体的学习活动的设计尚不充分。在未来的教学设计中，应该发展另外两个层次的学习共同体的学习与教学设计，并将三个层次的学习共同体的学习活动合理地嵌套起来，使学习者在不同的共同体内能够进行连续的学习实践。
2.学习共同体理论对构建学习环境的启示
学习环境是指“学习资源和人际关系的一种动态的组合”。学习资源是指学习共同体中的个体之间在意义协商的“物化”过程中所形成的成果，即各种法则、规律、概念、工具、计划、程序以及学习者要学习到的各种抽象化、概括化的经验等知识。人际关系即是学习共同体中学习者与助学者之间的关系、学习者与学习者之间的关系，学习者通过参与到这些关系之中，来实现自我的知识建构、意义协商以及身份形成。
目前，我国教学实践领域在创设学习者的学习环境时过于倚重学习资源的作用，通过各种严谨细密的知识、制度等来构建学习者的学习环境，希冀于学习者能够按照外部已经设置好的内容来按部就班地实施自己的学习活动。另一方面，目前我国教学实践领域内的工作者虽然已经认识到了教师和学生在教学过程中的主导与主体作用，但是，对于两者之间的生动的、开放的人际关系的设计以及建立学习者与教师之外的助学者之间的关系仍未得到充分的关注，忽视了学习者在参与关系的过程中身份形成对于学习活动的重要作用。
因此，在教学实践领域内创设学习者的学习环境时，应平衡学习资源与人际关系的设置，避免非此即彼的误区，重视在建设学习环境时所忽略的学习者参与人际关系实践的部分，进而使学习者的知识建构、意义协商及身份形成三个过程在合适的学习环境中都能都顺利地得以进行。
3.学习共同体理论对评价学习活动的启示
基于学习共同体理论而进行的对学习者在学习共同体中的学习实践的评价，主要表现在助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三个方面的评价。
在学习者的知识建构方面：首先要对学习者已经通过建构而获得的知识的.正确性进行评价，以免于只重视评价建构过程，而忽略了对学习结果的评价；对学习者建构知识的正确性做出检验以后，就要把评价工作的重点放在对学习者建构知识的过程上面，即对“学习者是如何建构自己的知识 ”方面做出评价，找出学习者在建构知识时的优势及障碍，改善学习者的知识建构过程。
在学习者的意义协商方面：要对学习者与助学者之间以及学习者之间在意义建构的过程中存在着何种矛盾，出现此类矛盾的原因，每个个体是如何进行协商以达成一致等方面进行评价。另外也应个体之间的意义认同进行评估，以便于意义协商与意义认同能够相互作用，促进学习者的意义建构。
在身份形成方面：在评价学习者的学习活动时，要对学习者的身份的变化、发展与形成保持一个清醒的认识，处于不同身份发展阶段的学习者的学习活动是不同的，参与学习实践的程度也是不同的，而参与程度的不同对学习者的学习活动的影响是重要的。
三、结语
伴随着社会取向的建构主义在教育研究领域内的兴起，关于学习共同体的研究也随之而产生并在逐步地发展，这种理论的产生与发展是教学领域、学习领域内的研究的一个创新。在学习共同体这种崭新的、开放的学习者的组织形式中，学习者个体通过知识建构、意义协商、身份形成三个过程参与到自我的学习实践中，促进了个体的学习。笔者相信，未来关于学习共同体的理论与实践的进一步研究，将会对我国教学与学习实践的改革与创新产生更加广泛与深远的影响。
【参考文献】
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篇10：多元智能理论对英语教学改革的启示论文
多元智能理论对英语教学改革的启示论文
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德?加德纳（HowardGardner）在1983年提出的，在我国的基础教育界被广泛研究和实践。英语教学是我国教育的重要组成部分，英语课是我国学生必修的基础课程。目前，英语教学改革日渐深入，探讨多元智能理论在英语课堂中的运用具有现实意义。
一、多元智能理论综述
传统的智力观认为,智力是以语言能力和数理—逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。霍华德?加德认为传统的智力观过于狭窄,不能够描述人类的全部潜能。智力远不是智商测试所得的一个分值所能涵括的，它事实上可以表现在三个方面:解决实际问题的能力、创作有效产品的能力、发现和提出问题的潜在能力。在这一理论基础上，加德纳于1993年把早先提出的7种智能充实为8种，即文字一语言智能、逻辑一数学智能、视觉一空间智能、音乐一韵律智能、身体一动觉智能、自然一环境智能、人际一社交智能和自觉一内省智能。
加德纳的多种智能理论有几个基本论点:
(1)智力并非固定不变的，而是可以培养和发展的。所有正常的人都有发展这些智能的潜力，但是由于遗传和环境的原因，人们在生活的任一特定时刻碰巧所显示出来的智力的特定形态有所区别(加德纳，1993)。依加德纳所见，只要有适当的环境、教育和鼓励，几乎人人都可把自己的各种智力发展到相当高的程度。
(2)智力不是单一的，通常是多种智力协同起作用。或许某人的任何一种智力都很平常，但由于他的各种智力的特殊组合，他完全有可能在某一领域占有一席之地。
(3)每个人的智能具有各自的独特性，只有优势的差异，而无高低之分。
(4)人的多种智能，是在先天的基础上经过后天的开发而发展起来的，后天的教育教学对人的智能发展具有重要影响。
二、运用多元智能理论，改革英语教学
新课标把培养学生的综合语言运用能力作为高中英语课程的总目标之一,同时强调在进一步发展学生综合语言运用能力的基础上,着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力。这就要求英语教育者要改变传统的教学观念和传统的教学模式。
（一）教学观念改革
作为英语教师应该抛弃传统的、单一的智力观,树立新型的、多元的智能观。
八项智能在每个人身上以不同的方式、不同程度的组合存在，使得每个人的智力都各具特色。有人八项智能全有；有人某几项或某一项突出，但其他缺乏；大多数人居中，某几项优异，某几项稍差，某几项更次之。加德纳说“每一个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是表现不同而已。”多元智能理论使我们正确地理解了学生的差异,并乐观地预见到教育的达成状态是使每个学生都能成才。
在多元的智能观的指导下，英语课堂中学生的“异常”表现,将会受到尊重和引导。因为学生在课堂中的“异常”表现往往正表露出这个学生的智能特点。传统上被英语教师认为是“差生”的学生,将重新获得正确的评价,因为那是用不切合他的标准评价出来的,那也只是他的智能的一方面。
因此，教师要改变传统智能观，接受学生的差异性，为学生创造条件，使其扬长避短，充分发挥个性，促进学生成为不同类型、适合不同领域的人才。
（二）教学模式改革
英语教师可以改革传统死板的教学模式，加入丰富多彩的教学活动，运用多项智能，提高学生的英语水平。
1.课堂教学模式改革
在进行英语教学时，我们要始终把握“用英语做事”这条原则。也就是说，在教学过程中，作为目的语的英语应是整个过程的主要工作语言。DavidNunan认为：在教学活动中，应为学生设置与生活相关的“任务”。这些“任务”是指人们日常生活中所做的.各类事情，例如填表格、买报纸、问路、写信等。“任务”是建立在语言理解基础上的一种活动或反应，它以交流为目的，并通过语言的交际来掌握语言。
英语教师在课堂上可以带领学生做文字游戏、研究词汇记忆技巧。让学生用明喻或暗喻等修辞手法，并用自己的语言进行总结归纳。开展情景对话、练习语法技巧、进行口头陈述等。通过这些课堂活动，运用并加强学生的文字一语言智能。
运用和开发逻辑一数学智能，需要设计另外的课堂教学活动。可以开展单词的分类与归类、编排信息、选重点列清单、书写提纲摘要、参与字谜活动；开展数字及逻辑游戏活动、进行问题排除活动、运用数据统计方法陈述观点以及文化比较等。具体做法有，让学生比较课文中的两个人物或两种观点，对小说中无序的事件重新排序，用归纳法学习语法等。
通过唱英语歌曲、运用节奏练习语法、为某些戏剧性活动作曲配乐、把熟悉的旋律与某些观念相联系、创作英语打油诗来概括某些思想观念、为某段视频或音频演示件作曲配乐等方式来达到对音乐一韵律智能的训练。
英语教师在讲课时，可以开展卡片抽认式学习活动。这样，可以加强学生的身体一动觉智能训练。比如让学生用肢体语言表演出来，由其他同学猜测单词。学生做带有计数器和骰子的棋盘游戏，进行时态练习等。
多媒体教学使得多元智能理论在英语教学中得以应用，尤其是在锻炼学生思维方面。英语教师可以用思维构图、视频图像/幻灯/图片等讲授语法知识。还可以让学生用计算机设计制作英语类视频节目/幻灯片、创设模型，锻炼学生的思维能力。
2.课外教学活动改革
组织学生进行春游等活动，观察自然现象、用英语描述大自然、辨认环境并用英语归纳其特点、边做边学，使学生自然一环境这项智能得到发挥。
为了发展学生的人际一社交智能，可以在课外开展二人互助学习活动、书信交友、同学间互帮互学活动。让学生参与小组记笔记、开展模拟活动、参与班级或小组的写作活动等。
要开发学生的自觉一内省智能，英语教师就要进行个别化教学，并让学生检测自身的英语学习技能。可以让他设计一份完整的个人学习目标、撰写一份家史、探讨个人兴趣、研究网络在线活动、坚持每天写日记、记日志、撰写文章、进行个人反思等。
逻辑一数学智能包括对逻辑的方式和关系及其他相关的抽象概念的敏感性。英语辩论是大学校园常见的，也是学生最为关注的活动之一。学生在这些活动中所表现出来的犀利语言实际上是以敏捷的逻辑思维为基础的，内容丰富多彩的英语辩论不仅能够营造浓烈的语言学习氛围，也能培养学生的语言逻辑思维，自觉开发多种智能。
我国是英语学习大国，有众多的英语学习者。多元智能理论为英语教学提供了强大的理论支持。作为英语教师，我们有责任开发学生的多元智能。一方面可以有效地提高英语学习成绩，另一方面有利于学生的全面发展、个性发展，最终成为国家需要的多元智能型人才。
篇11：浅谈多元智力理论对英语教学的启示论文
美国哈佛大学教授、发展心理学家加纳德在1983年出版的《智力的结构》一书中提出了多元智能理论，指出智力不是一种单一的能力，而是多种智能的综合体；一个人在实际生活中所表现出来的智力是多种多样的；智力具有差异性，既有个体之间的差异，也有个体内部的差异；人的智力并非一成不变，而是可以培养和发展的。多元智力理论传入我国以来，引起了心理学界和教育学界的普遍关注，把多元智力理论和各学科教学相结合的探索研究不断涌现。这一理论对我国的教育改革和当前的英语教学具有重要的借鉴意义。本文拟就多元智力对英语教学的启示及应用做些探讨。
一、多元智力理论是对传统智力理论的超越
多元智力理论（TheTheoryofMultipleIntelligences）简称MI理论，是由美国著名的发展心理学家加德纳（HowardGardner）于1983年提出。该理论认为，人的智力是多元的。就智力的结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智力。它们是：言语智力/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、自知―自省智力、交往―交流智力，1995年又将自然―环境智力增加为第八种智力。他还认为人的智力不断受到后天学习和开发的影响，学校教育不止是传授知识，更重要的是引导学生智力的发展。这样一来，人们在解决实际问题时所需要的多种智力被清楚地提炼了出来，尤其是创造能力被提到了一个前所未有的重要高度。在倡导全面发展和个性展示的当今信息社会，人们尤为重视解决实际问题的能力和创新能力，这一现代智力理论的提出具有重要的意义。多元智力理论特别强调人类智力在现实社会中学以致用。多元智力教学强调教师对学生多元智力的了解，以不同的教学策略和教学活动来挖掘学生的各种智能，促进其全面发展。
多元智力理论超越了狭隘的传统智力概念。在传统的智力理论中，智力被解释为一种以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力。受相应智力理论的影响，60年代以来世界各国教育内容的重点放在了学生的言语―语言智力和逻辑―数理智力的培养，而其他的多种智力则被严重忽视了。日常教学、考试、升学与学生的这两种智能密切相关，而与实践能力和创新能力则几乎没有相关。在这种传统智能理论指导下的教学，对学生的在校学业成绩能够进行较好的评估和预测，但不利于评估和预测学生学校以外的表现和发展。在传统智力理论指导下的英语教学手段和策略单一，对学生的评价标准不够科学，忽视学生的个体差异和对他们多元智力的开发，不利于培养学生全面发展。多元智力理论超越了狭隘的传统智力概念，反映了现实生活中智能活动的多样性与复杂性，对我国的教育改革及各学科教学具有重要的启示。
篇12：浅谈多元智力理论对英语教学的启示论文
在传统的英语教学中，教师偏重对语言形式的讲授。学生只通过抽象的符号大多以死记硬背的方法来建构书本知识和现实的联系，学生所获得的知识往往是抽象枯燥的。这尤其表现在，过分强调讲授语法规则和对课文的逐字逐句的分析，在考试时则大量考察对语法规则和特殊字词及其用法的记忆，忽略了对语言思想内容的理解，同时也忽略了对学生多元智能的开发。多元智能教学强调教学中应充分注意学生的个体智力倾向差异和学习方式差异，积极利用多元智力的八种渠道为学生提供丰富的可选择的学习机会。把多元智力理论应用于英语教学中，就会坚信所有的学生都会在教师的帮助下成为成功的语言学习者，我们就会放弃那种错误的认为有些学生不具备学习语言的能力的观念。教师应该帮助学生掌握学习语言所应具有的正确的学习策略和方法，并使学生学会正确的思维方法来发展智力。
（一）多元智力理论对教师提出了更高要求
教师的教育观和教学理念在某种程度上要比教授知识更能影响教学效果。教师怎样理解学习、怎样理解学生将不可避免地影响他们的教学效果。首先，多元智力理论直接影响教师重新构建“智力观”。如果教师用传统的智力观来指导教学，他们就会用学生的考试成绩来检测学习效果，在教学中往往就会偏重书本的讲授，而忽略了学生的智力开发和素质的全面发展。外语教师应认识到学习语言并不只是学习不同的语言符号、语法规则和等语言知识，这一过程也是学习另一种思维方式并发展人的智力的过程。教师应运用多元智力理论的智力观指导教学，不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的解决实际问题的能力和创造创能力，注意通过丰富多彩的教学活动来开发学生的多种智力。
其次，教师们应当认识到，要真正提高英语教学质量，实施多元智能教学，首先必须提高他们的自身水平，不断更新教育教学理念，更新知识结构，努力培养一专多能的教学教研能力。再则，教师们应当加强团队合作，在教学中各展所长，优势互补，从别的教师处吸取优点，或者组成一个团队，教师轮流以自身的最优势智能去教课，让学生们感受不同的个性化教学。尤其是英语教学，学生作为二语习得者，听说读写译及文化知识都需要全面开发，学生的智力也需要全面挖掘，教师在课堂教学中要向学生展示多方面的智力领域，善于鉴别和发展学生的优势智力，培养学生的多元智力，以帮助更多的学生获得成功，体现出多元智力教学实施的最佳效果。 （二）多元智力教学注重学生个体差异和“因材施教”
中国古代伟大的教育家孔子早在两千年前就提倡“因材施教”的教学原则，强调根据学生的不同特点进行不同的教学。多元智力理论认为每个学生在不同程度上拥有上述各不相同的8种智力，智力之间的不同组合表现出了个体之间的智力差异，所以每个受教育者都是独特的。教育应是个体化的教育，教师们必须承认并尊重学生们的这种个体差异，区别对待，因材施教，以配合其智力组合的特点，才能全面开发学生的智力潜能，促进其优势才能的`发展，实现个人价值。多元智力理论不仅提出每位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每位学生充分展示自己优势领域的同时，教师应引导他们将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。在针对个体差异进行因材施教时，教师们应注意处理好如下几方面的问题：首先应当了解某一时期每个学生的优势智力和弱势智力，根据不同的教学内容采取不同的教学形式，满足不同学生的需求，发挥各自的特长。其次，对相同的教学内容针对学生拥有的不同智力专长也应采取不同的教学方法，提出不同的教学要求。如对词汇的教学可以让逻辑推理智力好的学生通过归纳来记忆，让音乐智力好的学生利用语音来记忆，也可以让动觉智力好的学生通过动作、表演来记忆等。第三，教师不仅应根据学生的发展水平，学习成绩来组织教学，而且要考虑成绩差异的各种原因，综合运用各种教学资源，采取灵活多变的教学方式，以适应学生的认知方式，挖掘和发挥学生的潜能，并能积极引导学生将自己从事优势智力领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势智力领域，促进学生非优势智力的发展，使学生取得满意的学习效果。
（三）多元智力理论的形成性评价标准
学习评价一般分为形成性评价和终结性评价。终结性评价方式不易激发学生学习的积极性。形成性评价是教师在英语教学过程中，对学生学习过程中所表现出的兴趣、态度、参与活动程度和他们的语言发展状态作出的判断和肯定，有利于提高学生的学习积极性。多元智能理论提出了发展形成性评价体系，对传统的单因素说提出了最彻底的挑战，它认为每个人都不同程度地拥有上述八种智能，不仅都有自己的优势智能，其非优势智能也可以通过后天教育获得发展和提高，并且可以通过后天教育把优势智能领域的特点迁移到智能的弱势领域。这一理论启示我们建立新的学习评价观就要把促进学生的智能发展作为评价的目的，把教学的过程作为评价学生的过程。以往评价的唯一手段是考试，评价的唯一标准是分数，评价的主要目的是筛选、选拔。因此成绩好的学生受到重视，作为重点培养对象，成绩差的学生被受到冷落。这种终结性的评价标准是不科学的，片面地过早给学生定性，容易扼杀人的潜能，不利于学生的发展。英语教学应通过不同方式的评价活动发现学生的优势智力并预见其未来的发展方向，促使其智能的全面发展而不应该过早地给学生定性，将其本应该发展为优势的智力无情地扼杀了。总之，教学评价的目的应由鉴别选拔向促进学生智能的发展的评价标准转变。
英语教学过程就是评价学生的过程。多元智力理论认为评价本来就是教学中的一个环节，评价应成为自然学习情景中的一部分。在教学过程中应该通过多种方式对学生进行评价。不仅可以通过语言和逻辑智力的测试来评价而且还可以通过空间、音乐、体态、交往等其它智力活动来评价。总之，只有将评价渗透于真实自然的教学过程中才能更好地调动学生的学习积极性，全面提高其综合运用英语的能力，促进其多重智能的发展。如何把形成性评价与终结性评价相结合，建立全面的、多样化的英语教学测试与评估体系，加强对学生在学习过程中语言应用能力发展情况的检测，实现对教学全过程的整体监控和评估，是英语教学改革的重要课题。
多元智力理论对我们的教育改革及学科教学产生了巨大的影响。如何将这一理论付诸英语教学中已成为目前教育界普遍关注的问题。这一理论启示我们，在新世纪的英语教学实践中，我们应当转变教育观念，构建新的多元智力观，在课堂教学中要向学生展示多方面的智力领域，充分认识到学生的多元智力和个体差异，采取灵活的教学方法和不同的教学策略，善于鉴别和发展学生的优势智力，挖掘其潜在的智力，促进学生的全面发展。
参考文献
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篇13：荣格原型理论对德育工作的启示论文
一、荣格原型理论
(一)人格面具
按照荣格的原型理论，人格面具并非就是我们真实本来的自己，是“个体和社会之间在‘一个人应表现为什么样子’这一问题上调和的一种结果”①事实上，人格面具存在于任何社会当中，成为一种促进人际关系和交流的手段。在不同的社会文化背景之下，人格面具拥有不同的准则，与人的社会角色、地位或者职业相关的象征性表达事物都能成为人格面具的一部分。荣格认为，“人格面具作为一种原型，使人们倾向于把自己塑造成社会所期待的那种样子，以一种被认可的方式为人行事”②。一般来说，人格的理想目标应该高于人格的现状，理想人格总是太过完美而无法在现实中实现，而“理想”与“现实”的落差又让大学生无法接受，或者无法以正确的标准来评价与衡量自我。大学生群体已经脱离了不切实际的幻想阶段，其理想特征趋于理性与成熟，但是仍然会有脱离实际与不够坚定的特点。如何引导在大学生“社会化”完成之前通过适度的人格面具处理好大学生内在与外在的平衡，实现人格的自我完善是当代德育工作者需要思索的一个课题。如果大学生对人格面具过度修饰，导致其自我角色认知失衡，就会给大学生带来许多心理问题。通常来看，在大学生群体当中，由于人格面具的过度膨胀带来的负面影响主要有以下几类:其一，对自我角色认识不清，无法适应在特定情境下的应然角色。在大学阶段，大学生的思想日益成熟，社会经验逐渐增加，不仅有更多机会体验不同的面具，对不同面具所包含的角色、地位、职业也有了更深刻的意识。然而受快节奏的社会氛围影响，以及网络媒体应用的加深，理想化人格面容易固化大学生对某些社会角色的期待，造成对不同社会角色的刻板印象。例如，当代学生在大学阶段有了更充裕的时间能够进行自我选择时，便容易过早地模仿起社会角色，却由于对角色的过度沉迷以及自我认知不足对爱情观、社交观和就业观产生错误、歪曲的理解，如盲目恋爱偷尝禁果、沉迷于网络游戏、盲目兼职赚钱等，导致与现实角色的冲突。其二，对自我评价不够客观，导致“面具膨胀”。例如，受到现代社会“炫富”行为、“官二代”等不良社会风气的影响，部分大学生表面上对这类群体不屑一顾，另一方面内心对金钱、权力的向往以及对虚荣心的追求。又如，部分大学生热衷于通过网络社交，借助新媒体的平台频繁更新微博、微信，产生出“自我膨胀”的心理，表现出与现实生活完全不一样的性格特点，将自己扮演成一个完全理想化的自我。事实上，这种“面具膨胀”将现实世界中被压抑的“自我”或者无法被实现的理想人格通过角色扮演来实现了，尽管它体现了价值与个性的张扬，但却容易让大学生逐渐丧失隐藏在“面具”下的真实想法，被面具下虚假的认知与价值观所绑架。同时，部分大学生为了满足“面具”而想尽办法寻找机会，以损害他人利益的方式满足自身利益，从而达到心理平衡。事实上，这部分群体的道德观已经发生了异化，他们“遮掩自己充满欲望的内心，不断进行自我欺骗，从而走向自认为的成功”③。结果，大学生往往为了维护自己的形象和自尊而展示自己虚伪的一面，但却在挫折与失败面前无所适从，最终容易产生各类心理问题。
(二)阴影
荣格原型理论中的另一个重要原型是阴影。按照荣格原型理论的理解，“阴影”是人的一些不太光彩的、野蛮的欲望，往往对现有的社会常规构成挑战。所以，从伦理学角度来看，阴影的存在是“对完整的自我人格构成挑战的一个道德问题。”④此外，由于人往往不承认被压抑的阴影，因此阴影容易以一种强烈的、积极的或消极的非理性方式投射到周围人身上，导致现实当中的发泄、埋怨现象。事实上，人格阴影在大学生日常生活中的影响是显而易见的。尽管大学生接受过良好的教育，理应在行为规范上做出表率，但是大学生群体不文明现象时有发生。一方面，在新的环境中，大学生被压抑的阴影被释放了;另一方面，大学普遍轻视人文的氛围也影响了大学生的精神培养和人格塑造。最后，由于大学生心理健康意识不足，在面对阴影时无法正确地进行心理调适，将有可能加重心理问题。
二、原型理论对大学生德育工作的启示
(一)顺应人格面具
其一，人的社会化过程要求人能在不同的场合下灵活地佩戴适合的人格面具向世界展现自我，同时在内心保留自我的一面。尽管不同的场合需要我们戴不同的面具，但是不同的面具之间是关联的，而不是完全割裂的存在。相反，个体应当学会顺应面具，根据真实自我的感受与欲望去发展与自我相适应的人格面具，让人格面具的社会要求与真实自我的内在欲望相吻合，达到内外交融、和谐一致。只有适度地顺应与自我相适应的人格面具，才能通过个性化过程使我们发展整体人格，从而使个人的内心世界与外界环境之间形成动态平衡。大学生的身心正处于发育期，人格尚处在发展过程中，对于如何面对与平衡现实生活中的不同人格面具认识仍然不够深刻。对于此，教育者在德育工作中，应当以“以人为本”为基本的德育理念，以培育胜任社会角色的社会人为目标的大学德育实践教育符合大学生个体的形成规律。德育工作者不仅需要向大学生传授角色期望、还应当帮助学生形成对角色的领悟，引导大学生在将来学习并时间特定的社会角色。同时，德育工作者可以通过情境模拟的方式让大学生扮演儿女、消费者、白领、恋人等体验不同社会角色，将人格教育融入大学生日常活动中，教导大学生理性看待虚拟角色和现实角色之间的关系，让大学生更为清晰地认识自己的角色，为走向社会化之路打好扎实的基础。完善人格、建立自我同一性并不是一时的，而是伴随终生的长期过程。所以，在德育工作过程中，德育工作者应当注秉持终身教育的态度，注意德育工作的长效性和持续性，引导大学生个体依据不同年龄阶段人生目标的不同，在树立理想人格作为自身到的目标的同时，要根据个人的具体情况来确定优化人格模式的期望值，落实到现实中，就是我自我提升与发展设立分阶段计划，根据计划的实现情况做适当的调整，让大学生在每一个阶段都能过得充实。
(二)认识与接纳阴影
由阴影原型可知，阴影是先天性地存在于人类早期的潜意识中的，想要完全去除阴影的努力终将是徒劳的，相反只有合理地认识和接纳阴影，才能使大学生的人格得到良性的发展。我国传统的道德教育往往以“单向教育”为主，注重理想化和正面化的道德宣传，注重对人性善的一面的宣扬，却忽视了大学生如何理性面对与处理人性中的阴暗面，致使理想和现实之间产生了鸿沟。因此，在大学生道德教育过程中教会大学生如何接纳阴影，学会面对挫折、控制负面情绪是新时代道德教育的一个重要课题。首先，应当让大学生学会对阴影进行“合理释放”，从而将阴影的破坏性力量转变为富有生命的创造力。正如荣格所言“阴影作为集体潜意识的原型，蕴藏了人的基本的和正常的本能，是具有生存价值的现实洞察力和正常反应力的源泉。”⑤在道德教育过程中，教师不应当单一否定阴影，对于阴影不能简单地压抑和制止，要正确认识这是无法避免的，要理解并授受，但又不能忽视，而应当创造条件让潜意识中的阴影原型得到适度的释放⑥，让大学生学会与自我和谐相处。而应当让大学生意识到合理开发阴影对于人格完满的重要性。例如，教师应引导大学生更多地参与到体能游戏与竞赛当中，通过课外活动来合理宣泄负面能量，彰显个体的生命力。又如，面对大学生的叛逆心理，也不必给予过多的道德压力，不必盲目地指责与否定，而是应当让年青一代的大学生思想能有自由发挥与立足的空间，注重代际差异的融合，让青少年的人格、尊严受到尊重。因此，只有通过引导大学生通过参加一系列创造性活动(诸如写作、音乐、绘画)将叛逆的'思想转化为新颖的、富有生命力的文学艺术作品，才能将阴影升华与提升。其次，应当引导大学生以合理的方式消化、控制自我的负面情绪。现代社会中，大学生思考问题往往趋于个人主义，形成以自我为中心的价值观，在与他人交往过程中，容易将负面情绪和责任发泄至他人身上，而不愿意从自身寻找原因。从荣格的阴影原型可知，让自己不满意而存在于我们自己无意识中的人格特点，往往会被投射到其他人身上。结果，为了维护自身的道德形象，人将自身不合理的、负面信念推脱给了他人，却忽视从自身寻找存在的缺陷和不足。因此，教师在道德教育过程中，应当让大学生在心理层面建立起自我调控和与自我内化机制，学会接受自身存在的缺陷与不足、接受本我最真实的呈现，在合理的界限内给它一定的出口去释放，最终改变对缺陷的态度，增强自信与宽容，学会容忍自己和他人的不足和偶尔犯错，合理看待自己和他人的优缺点，以本然的态度从容面对自我与他人。同时，教师可以教授学生部分环节不良情绪的方法，诸如心理暗示、自我放松、情境想象等等技巧，实现自我的心理调节。总而言之，在承认阴影对人格发展的合理性的前提条件下，个人只有具有积极的自我，才能正确地认识和评价自己，在情感上悦纳自己，在行为上能够自我控制，对发生于内外的各种矛盾能够自我调节。
三、结语
荣格原型理论对大学生道德教育的理论意义在于两个方面:不过分认同人格面具造成其膨胀，不过分压抑阴影并给予一定的释放，最终实现心灵中各个部分的自然秩序并和谐相处，让每一个大学生的人格得到充分而自由地发展，最终成为一个“完整的人”。荣格的原型理论也告诉我们，大学生德育工作的最终目的其中之一便是促进大学生的社会化，实现人格的发展。正如学者申荷永所言，“生来，人格就本是一个整体，在后天的教育和发展中，我们在不同时期展现某种占优势的人格类型，而一生的发展就是人格各个层面逐步发展和成熟，最终达到各种功能完整的过程，我们最终的人生目标是要成为一个完整的人”⑦因此，现代的大学德育工作并不仅仅是通过树立道德榜样让大学生去模仿，而是应当充分激发大学生内心的潜在需要，建立积极的自我，正确的看待自身的优点和不足，最终实现“完整的人”这一德育的终极目标。
参考文献:
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［5］陈美荣．三种原型理论对幼儿健全人格培养的启示［J］．上海教育科研，2015，11:89－90+71．
［6］申荷永．身边的分析心理学［J］．中国教育报，．5:21．
篇14：现代绘画对幼儿绘画教学的启示
现代绘画对幼儿绘画教学的启示
在异彩纷呈的现代绘画作品中,人们往往会看到有一些作品的表现形式及风格与幼儿绘画有颇多相似之处.一些现代的`画家纷纷从孩子的绘画中吸取灵感.从绘画内容、形式、审美心理等方面对现代绘画与幼儿绘画进行了深入的比较分析,从中获得启示并指导于幼儿绘画教学实践.
作 者：吕敏萍 吕耀坚 作者单位：吕敏萍(缙云县壶镇幼儿园,浙江・丽水,321404)吕耀坚(浙江师范大学杭州幼儿师范学院,浙江・杭州,310012)
刊 名：科教文汇 英文刊名：THE SCIENCE EDUCATION ARTICLE COLLECTS 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G610 关键词：现代绘画 幼儿绘画 教学启示篇15：概念整合理论对翻译教学的启示
概念整合理论对翻译教学的启示
翻译作为特殊的语言使用形式和文化交流手段,其本质是不同思维模式及文化层面的转换.认知语言学的概念整合理论说明,译者同时拥有源语和译入语两种思维模式是顺利将其进行转化的`前提条件;指出翻译中不同思维模式及其不同表现形式的讲授是翻译课的重要内容.
作 者：朱响艳 作者单位：西南大学,外国语学院,重庆,400715 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(2) 分类号：H315.9 关键词：概念整合理论 思雏模式 转换 翻译教学篇16：建构主义教学理论对成人英语口语教学的启示
建构主义教学理论对成人英语口语教学的启示
李海红
（北京市东城区职业大学，北京100020）
摘要：本文结合成人职业大学英语口语教学的现状，探讨了建构主义教学理论对成人英语口语教学的启示，提出了成人英语口语的教学模式和教学方法的优化策略，以期提高学生英语口语表达能力和交际能力，促进成人英语口语课的教学系统、实用和理性化的发展。
关键词：建构主义；口语教学；教学模式
作者简介：李海红（1968-），女，四川武胜人，本科，北京市东城区职业大学讲师，研究方向：英语教育。
一、引言
英语作为全球通用语言，在政治、经济、社会生活以及信息交流中扮演着重要的角色，“全世界五分之一的人具有不同程度的英语交际能力，全世界三分之二的科学家能读懂英文，全世界80%的电子信息用英语存储，全世界78%的网站为英语网站”。当前随着我国经济实力的增强与对外合作交流的增加，各企事业单位对具有较高英语水平的人才的需要变得十分迫切。尽管我国的学生从小学到大学投入了大量的时间和精力来学习英语，但始终摆脱不了“聋子英语”、“哑巴英语”和“应试英语”的困境。这种局面对成人职业大学英语教学，特别是英语听说教学，提出了很高的要求。由于成人学生来自不同的行业，有旅行社的导游、涉外饭店的员工、使馆的保安、大型购物中心的销售人员、物业公司的管理人员等，他们对英语的交际能力即英语听说能力的提高有很高的期待，这就势必使英语口语课的教学成为成人英语教学的重中之重。英语实践教学中应秉承“听说领先，读写并重”的教学原则，致力于提高成人学生的听、说、读、写、译的综合能力。
二、成人职业大学英语口语教学的现状
1.成人学生的语言实际应用能力有限。成人职业大学的学生多数是来自社会经济的各个领域如旅游、金融、管理等，他们的需求不仅仅是对语言知识系统地掌握，更直接的需求是希望运用英语作为工具去更好地胜任目前和未来的学习和工作，换言之，是希望获得英语的使用和实用能力。语言研究者认为：语法能力强弱并不能代表语用水平的高低，语用与语法认知在很大程度上并不是总是相互依赖的。可见，语言基础知识并不代表语言的实用水平。因此，成人职业大学的英语教学应该勇敢面对骤变的世界，考虑社会的需求，关注不断更新的语言习得理论，注重加强学生听、说的表达能力的培养。
2.社会对听说能力的要求迫切。英语教学中，成人学生总是反映，他们在日常的学习和工作中，如参加国际会议、国际展览，与服务对象―――外国友人交流时，与客户进行信息沟通时，首先用到的是听说，而非读写，这足以说明听说在交际中实用价值远远高于读写。根据美国外语教学法专家W.E.Rivers和M.S.Temperly的统计，在语言交际活动中，仅是“听”所占的比例就高达45%。无论从使用的范围和使用的频率来分析，听说的机会都要大于或高于读写，因此听说教学应该在英语教学中得到足够的重视。
3.口语能力的提高比读写能力的提高更难。()英语教学中发现，成人学生经过小学到高中的英语学习，掌握了一定的语法知识和词汇量，但听说能力相对薄弱。从英语学习规律来看，语境对于语言的提高至关重要，但是成人学生缺少英语学习环境，所以听说能力的提高绝非易事，在英语教学中需要加强从听说能力入手并且强调口语教学的重要性。
三、理论基础―――建构主义教学理论
建构主义的教学理论可以追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出的“发生认识论”，该理论的主要观点是：知识是个体和环境在交互作用的过程中逐步建构起来的，既不是客观固有的，也并非主观的东西。在此基础之上，前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）提出了“文化历史发展理论”，主张在认知过程中，学习者所处的社会、文化及历史背景都发挥着重要的作用，同时提出了“最近发展区”的理论。布鲁纳提出的“学习者中心论”认为，所谓的“发现学习”指的是学习者应该在教师指导下去发现知识、建构知识，而不是教师把知识灌输给学生，教师的角色应该由传统的`“教授者”转变为“激励者”或“引导者”。根据建构主义教学理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学习的意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传播者和灌输者。根据建构主义的学习观，学生学习是自己建构知识的过程，不是简单地由教师把知识传给学生。建构主义的学习观和学生观都强调以学生为主体，不仅要求学生由知识和信息的被动接受者和被灌输者转变成为加工信息和建构知识意义的主体，而且要求教师要由传授和灌输知识转变成引导和促进学生去主动建构知识意义。由此可见教师应该“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对所学知识意义建构的目的”。建构主义教学理论帮助我们重新认识教与学的机制，探索教学规律，对英语口语的教学具有重要的启示意义。
四、建构主义教学理论对口语教学的启示
1.创造以学生为中心的“任务型”教学模式。基于建构主义教学理论的学习观和学生观，学生是构建知识意义的主体、口语教学的中心；教师则成为学生建构知识意义的促进者和引导者。在口语教学实践中尝试以建构主义教学理论为基础，用“任务型”的教学策略来设计、组织和开展口语教学活动，突出语言的“用中学（using to learn English）”的理念，对于提高口语教学质量将起到事半功倍的效果。任务型教学模式（Task-Based Language Teaching）的设计思想是：以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学基本模式。任务型教学体现的是学生作为主体，自主学习、创造建构的过程，学生的学习积极性、个性和潜能得到最大程度的发挥，有利于学生学习兴趣和自信心的建立。
2.正确定位教师在口语教学中的角色。口语教学实践发现，口语课的成功取决于教师和学生都明确各自在课堂上的作用。传统的口语课堂上，教师无疑是主宰，学生则是被动和消极的接受者。建构主义教学理论突出了学生是学习的中心，是教师一切教学活动的出发点，是教学过程中积极、主动的参与者。建构主义教学理论不再认为语言的习得是一个自然的过程，更多强调语言认知的发展性和英语运用过程中的互动性。教师的作用远远超过一个优秀的语言输入者，更多的是在学生个体的知识经验构建过程中起中介作用。（1）教师是口语教学活动的设计者。（2）教师是口语教学活动的组织者和参与者。（3）教师是口语教学活动的指导者。（4）教师是口语活动有效的评价者。
3.力求创造真实、自然、丰富、有效的口语交际情境。建构主义认为学习者是通过与他人以及外界环境的交互作用来建构知识的，学生如果对所要构建和创造的知识经验有一定的决定权，在一个相对好的学习环境中，学生会更加乐意去亲身参与到学习活动中。所以，教师不仅仅是布置任务，设计活动促进学生之间的互动，更应该有意识地创设符合学生已有的认知结构且贴近学生生活和工作实际的真实的、自然的语言环境，使教师和学生都能积极轻松地进入状态，实现情境化的交际课堂氛围。
美国著名的语言学家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰当地在社会环境中使用语言的能力归纳为“交际能力”（communicative competence）。他认为：何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容”的能力就是一个人的交际能力。具体地讲，就是说一个人在特定的语言环境中如何恰当地使用目标语言的能力，也是一个人在不同的场景、不同的时间与不同的人是否可以成功交流的能力。口语教学中，教师在设计口语活动时应该把真实的生活和工作情境，真实的角色和语言的交际目的有效地结合起来，给学生创设一个身临其境的感觉。教师设计的一些互动性较强的口语活动，如让学生进行角色扮演、模拟记者采访、接龙复述和小组辩论等都能有效地激发学生的学习兴趣，引发学生情感共鸣，使学生能够很快地融入到真实的语言环境中，就教师设计的与生活工作实践相关联的话题，在掌握一定英语语言的基础之上，积极地组织和创造新的语言材料，充分发挥自己的想象力，饶有兴趣地投入到口语活动中。总之，创设积极有效、真实自然的语言情境有利于理论联系实际，在深入掌握书本知识的同时将理论转化为学生实际运用语言能力，提升学生的交际能力培养学生的语言交际的实践能力，达到真正意义上的学以致用。
五、结语
建构主义教学理论突出以人为本的教育理念，强调教学要以学生为主体，教师成为对学生知识建构起中介作用的指导者和促进者，提倡学生自主学习，对成人职业大学的英语教学有很好的启示意义。英语口语教师应改革教育教学的观念，适应“以学生为中心”的教学模式，明确自身的角色，为学生创设有效、真实、自然的学习环境，充分调动学生学习的主动性和积极性，切实有效地提高英语口语的教学质量，促进学生英语口语语言表达能力和交际能力的全面提升。
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[5]魏永红。任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，.
[6]李颖。任务型大学英语口语教学中教师的多重角色[J].英语教学研究，，（05）。
篇17：多元智能理论对英法双语教学的启示
多元智能理论对英法双语教学的启示
将多元智能理论运用于英法双语外语教学及课程改革并加以不断完善,将会使学生发挥出多元智能的潜在价值,实现英法双语教学双丰收.多元智能理论给我们多项启示:学双语不再是传统意义上的以了解外国语的基础知识和语言技能为核心的能力,而是人才知识结构多元化和各种能力综合化的具体体现;学双语不再是传统意义上跨时空用一个标准来衡量的某种特质,而是随着社会文化背景的`不同而应具备的跨文化的交际能力;学双语的目的不只是具备几种语言的交际能力或以某一种语言交际能力为中心的能力,而是多种智能的综合;要把双语教学真正看做是促进学生全面发展的有效途径;学双语要注意每个个体智力结构的个性差异.
作 者：贾秀英 JIA Xiu-ying 作者单位：山西大学,外语学院,山西,太原,030006 刊 名：山西大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHANXI UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： 28(2) 分类号：H319 H329 关键词：多元智能 双语教学 课程改革 跨文化篇18：关联理论对英语听力教学的启示及其运用
关联理论对英语听力教学的启示及其运用
听力理解的.过程实质上是在收听者的语言水平、背景知识、记忆能力等诸种要素中寻找关联的因素进行逻辑推理而得出结论的过程.本文从认知的角度探讨关联理论在听力理解过程中的应用及其对外语听力教学的启示.
作 者：李艺 Li Yi 作者单位：湖南师范大学外国语学院 刊 名：当代教育论坛 英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION 年，卷(期)： “”(26) 分类号：H3 关键词：关联理论 听力理解 听力教学 信息处理 语境要素篇19：原型理论对大学英语词汇教学的启示
原型理论对大学英语词汇教学的启示
原型理论给大学英语词汇教学带来了几点启示:词汇意义的讲解应以原型意义为中心,再向边缘意义扩展,加强基本范畴词汇的教学,注意上位范畴和下位范畴词汇,重视隐喻学习以及创建语境学习单词.
作 者：张琬埏 ZHANG Wan-ting 作者单位：重庆师范大学外国语学院,重庆,沙坪,400047 刊 名：内江师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF NEIJIANG NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)：2008 23(1) 分类号：H313 关键词：词汇教学 原型理论 基本范畴 隐喻篇20：接受理论对思想政治课教学的启示
接受理论对思想政治课教学的启示
一、接受理论的历史考查和思想政治课教学借鉴接受理论的可能性 接受是人类社会生活中最常见最普通的现象之一,人类对待与自己有关的问题都有一个是否接受以及如何接受的问题.接受是思想政治教育的`重要环节,也是整个思想政治教育的落脚点.接受理论发端于20世纪60年代的接受美学.由联邦德国以姚斯和伊瑟尔为代表的康斯坦茨学派所首创.它把文学作品作为审美对象,在欣赏文学作品时,读者是带着自己的生活经历与思想感情来阅读的,作者塑造的人物形象与读者心中形成的形象并不一致,这就是一千个读者心目中会形成一千个哈姆雷特的原因.认为作品美学价值的实现是读者参与创造的结果,离开了读者的审美接受,作品就没有意义.于是就产生了接受美学,把接受问题作为一门学科提了出来.
作 者：黄桂平 作者单位：浙江省湖州中学,浙江,湖州,313000 刊 名：安徽教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)：2004 22(4) 分类号： 关键词：★教学理论
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