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篇1：大学教师教学关键环节行为评价问卷的编制的论文
大学教师教学关键环节行为评价问卷的编制的论文
1开发教学质最评估系统的意义
①为学院师资队伍的科学管理提供可靠的依据和客观标准。②有利于完善学院的教学管理，使之更科学化、规范化，从而提高学院的综合竞争力。③促进教师自身的发展和提高，促使其发挥优势，加强弱势，达到全面提高的目的。④促进教师与学生的双向沟通和联系，使之更具广度和深度，促进教学双方更好地结合。
2需求分析
根据现代教育理论和评价理论，在对外语学院充分调研的基础上，设计一套科学合理的测评标准，能全面反映学院教师的师德风范、教学水平、教学态度和教学效果。
①操作简单。各类用户只需用账号和密码登陆，即可在权限范围内完成评价或管理任务。②评价指标体系完善。不同类型的课程评价指标也有所差别，需设置指标体系设置模块。③功能完备。系统不仅要实现学生评教，且要实现同行评价、领导评价。为防止部分学生恶意打分，需设置无效问卷设置模块，对异常数据修正，体现真实教学质量。④保密性强。充分利用学校现有数据库，自动提取信息，实现学生、教师、课程的对应，自动验证身份，同时设置浏览权限，保护教师及测评学生的隐私。⑤结果分析合理。应用人工智能对结果分析并提出合理化建议，达到以评促教的目的。
3系统相关技术
①面向对象。在系统的开发过程中进行业务调查并按照面向对象的思想来分析问题。将产生三种模型:功能模型:对象模型;动态模型。②b/s模式。以web技术为基础的平台模式。把传统c/s模式中的服务器分解为一个数据服务器与一个或多个应用服务器，构成三层结构服务器体系。③asp.net技术。是已编译的基于.net的环境可用任何与.net兼容的语言创建应用程序，从而简化页面的代码。
4评估指标设计
①教学质量的观测点:教学态度、内容、方法、效果等是主要观测点。态度包括严谨治学、为人师表、教书育人、备课充分;内容指掌握基本知识、概念熟练程度，理论准确度及先进性等;方法指采取的.适宜的方法或手段，如启发式、讨论式、研究式及理论联系实际的状况;效果包括激发学习兴趣，提高对知识理解、掌握和灵活运用的程度，分析、解决问题的能力等。教学效果在一定程度上反映了教育品质、学术水平和教学能力。②评估指标:本系统采用多元化评估主体，即学生、专家、领导及教师自己。针对外语课程性质和特点，又分为理论课、听力课等，教学的单项指标不同可使评估指标的可测性更好，更真实地反映教师的教学情况。学生评估是教学相长原则的充分体现，学生对教师有最全面的接触和最深刻的了解，学生评估有无可比拟的优势。因此本文着重分析学生评估指标。包括学生对任课教师的评估、应届毕业生问卷以及在线预警。
5系统功能模块及流程
①系统流程图。②系统功能模块设计本系统主要包括五个模块:用户登录认证模块、评估模块、结果搜索排序模块、用户分级模块、管理员管理模块。认证模块验证用户是否合法，根据身份做相应的权限控制。其目的是避免数据的泄漏、非法修改或破坏。评估模块包括:领导评估、专家评估、学生评估和教师自我评估4个子模块。结果搜索排序模块的是对评估结果汇总排序，排出全院学期授课质量总分前20%、后l0%的教师以及应届毕业生问卷中最好和最差的教师。用户分级模块将用户分为二级:院(系)领导有权限随时查阅教师的评估结果;教师本人只能看自己的结果。管理员管理模块负责各级用户的密码和数据库
6教学质量评估算法设计
我们在ahp(analytichierarchyprocess)层次分析法基础上，建立多层次、多目标、群组决策系统数学模。包括分析评估系统中各指标之间的关系，建立层次模型;对同一层次的各指标影响上一层次中某指标的重要性进行两两比较，构建两两比较判断矩阵;由判断矩阵计算子指标相对与其父指标权重，即层次单排序权重;计算各层指标相对系统评估目标权重，即层次总排序权重。同时利用群组决策判断矩阵算法实现判断矩阵修正，使其满足一致性条件，综合考虑不同评估团体参与决策或对评估影响，以及评语值的模糊性等，对各被选方案或被评对象进行优劣排序，最终得到评估结果。
7结束语
本系统具有通用性强、功能齐全、界面友好、容错性强、易操作、安全性高的特点。该系统即将投入我院的评估工作之中，在使用中将有效地对教师教学质量进行客观、公正、科学的评价，对提高外语教师的教学质量、教学水平和改进教学方法有较好的促进作用。
篇2：大学教师教学关键环节行为评价问卷的编制论文
大学教师教学关键环节行为评价问卷的编制论文
摘要：通过文献综述和开放式问卷编制出包含85个题项的《大学教师教学关键环节行为评价问卷》。对两所熹校共268名在校大学生进行调查，据问卷调查结果进行因素分析，并依据分析结果对问卷进行删减和整理，最终得到包含3个因子(备课、上课、批辅考)共28个题项的问卷。初步编制的问卷各项测量学指标总的表现良好，a系数为0.97,KMO值为0.875e。
关键词：大学教师 教学关键环节 教学评价
一、引言
在大学的诸多任务或功能中，教师的教学质量和教学水平是学校工作的生命线，也是一个学校能否具有较强竞争力的重要标志。高校教师如何把教学工作搞好是一切工作中的重点。而提高教师的教学质量和水平，一方面需要教师自觉加强自身修养，另一方面更需要学校能够制定一套切实可行的、操作性强的行为规范，确保每位教师能够在工作中不断地用这一指标来衡量自己，保证每位教师发扬其优势，加强其弱势，最终达到全面提高教学质量的目的。
近年来高校教学工作引起了人们的广泛关注，也取得了很多研究成果：如孟庆茂对Marsh问卷在中国的适用性进行研究，并在此基础上编制了“大学教师教学效果评价问卷”(SEEQ)，该问卷包括七个维度：分别是学习/价值感、教学热情与组织/清晰性、群体互动、人际和谐、知识宽度、教学管理、功课量/难度。有的在原SEEQ问卷的基础上，对其进行改造，设计了适合自己学校的教学效果评价指标。也有的完全摒弃已有标准或改造专家标准去评课，而从各自学校学生的视角来归纳出授课教师的评价标准。
但多数评价工具都存在经验指标多、实证指标少，指标体系繁多、科学性准确性差的问题，评价中有的项目尚未达到可操作化的程度，推广应用的信度、效度不够理想。另外，多数研究取样群体均来自重点院校且是小样本，普通高校层次的学生评价教师教学质量指标体系具有可信度较高的尚不多见。基于这种现状，白世国[[4]等人在借鉴国内外研究成果的基础上，根据教师的心理结构和教育心理学的基本原理，在向学生进行开放性调查的基础上，编制了包括教师智力、非智力、交往方面特征三维的《高等学校教师行为特征符合度调查问卷》，其中包括适合理论课教师、实验课或技能训练课教师各好与差四种问卷，共3个维度，即教师的计划和预期、教师的监察调节和控制、教师的反思评估各25项行为特征项目。
本项研究是在高等学校教师行为特征符合度调查研究的基础上，进一步对教学关键环节的质量标准与评价指标体系进行研究，把研究的目标直接指向教学的各个关键环节中学生所认定的优秀教师所应该达到的标准。研究的目的是为高校教师如何成为一名学生心目中的优秀教师指明方向，也为学校对教师的检查和管理提供依据，更为学生对老师的选择和评价提供可以借鉴的标准。
二、研究方法和程序
(一)文献综述
笔者查阅了大量关于教学关键环节以及教学评价的文献和网络资源，参考了国内外学者的有关思想。
(二)开放式问卷调查
采用开放式问卷调查了49名某学校各个年级的大学生(其中，大一13人，大二12人，大三15人，大四14人;男生21人，女生28人)。问卷内容涉及大学生对教师教学应包括的各关键环节的理解、优秀教师在教学各个环节中应有的表现方面等等。通过开放式问卷调查发现，多数大学生对教学各关键环节的理解一致，即包括备课、上课、课后辅导、批改作业和考试。另外，每个学生也从自己的体验提出了优秀教师在各个教学环节中所应具有的行为表现。
(三)初始问卷的编制
基于学生的意见并参考教育学的有关理论和参考文献，问卷拟定从备课、上课、课后辅导、批改作业和考试五个方面编写题项，经过仔细分析和认真筛选，制定了一份能反映优秀教师教学各关键环节的行为表现的初步“问卷”。初始问卷共85个题项，要求被试用LikertS点量表进行评定，从“非常同意”到“非常不同意”分别用不同的数字5-1表示。
(四)初始问卷的施测
1.调查被试
采用随机方式从两所高校共抽取被试268名，被试的平均年龄为22.31岁((SD=1.46)，详见表to
2.材料与程序
使用编制出的有85道题目的初始问卷对268名被试施测。采用团体测试的方式进行。主试分发问卷后严格按照指示语交代注意事项，且主试均为廊坊师范学院该课题组成员。测试无时间限制，测试完毕及时回收问卷并删除填写不全、有明显反应倾向的问卷，保留有效问卷217份，问卷有效率为81%0
(五)数据处理
采用SPSS15.0进行数据统计分析。
三、结果与分析
首先，对预测问卷进行a系数检验，结果为0.97，说明该问卷具有较高的内部一致性信度。其次，采用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)统计量来分析原有变量是否适合进行因素分析。Kaiser给出了一个KMO的度量标准：0.9以上表示非常适合作因子分析，0.8表示适合作因子分析，0.7表示一般，0.6表示不太适合，0.5以下表示不适合。而本研究得到的KMO值为0.875,Bartlett球形检验值达到极其显著水平，表明本研究的数据适合做因子分析，故可以进行下一步的统计。采用主成份法(PC)并结合陡阶检验准则提取特征根大于1的因子3个，解释总变异的67.437%。采用方差极大正交旋转(Varimax)求出最终的因子负荷矩阵并参考以下标准对项目进行筛选：(1)因素负荷小于0.3;(2)共同度小于0.2;(3)题项在多个维度上有高负荷;(4)题项与问卷的相关小于0.2，最终得到的28个题项在三个因子上的负荷情况见表2
四、讨论
在大力推进素质教育的今天，我们在反思实践的基础上又回归到教学的基本环节—教学五环节。备课、上课、作业、辅导和评价是整个教学过程中有机的组成部分，每个环节都很重要，都有其独特的内容又与其他环节有相关性而无法割裂。从对象上看包括老师和学生，从操作上看包括教和学，从内容上看是三维目标的实现，从影响教学五环节的因素来看有教师、学生、家庭和社会等诸多因素。
备课是教学五环节的首要环节，也是影响教学有效性的关键因素。备课要求教师对素质教育有正确的认识，对整册教材和整个学段有整体的认识，对学生原有的知识基础有充分的把握，甚至对学生的秉性、特长和不足有很好的了解，更高一点的要求，教师应该对相关的知识有更深层次的了解。良好的开端是成功的一半，备课质量的优劣将会影响整个教学过程和教学的有效性。
上课是教学五环节的核心，是教学有效性的实施和体现的过程。如果说备课是战略，那么上课就是战术的具体实施了，上课90分钟必须紧紧围绕备课设定的目标，课堂内容有序推进。上课绝不是背教案，好多环节和内容是生成性的，需要教师的智慧对生成知识和能力及时引导和培养，所以上课本身也是一门艺术。根据双向互动信息的交流，应该科学预留作业巩固已学的知识。
作业是教学五环节中的一个重要环节，具有承上启下的作用，既是对备课、上课有效性的检验，也是辅导和评价的依据。作业的设置是教师对教材和学生的把握以及教师专业化水平的考量，作业的有效性又是对备课和上课有效性的检测。因此，作业不仅仅是检查学生的认知水平，也是检测教师教学能力和水平的一个重要环节。
个别辅导或全体辅导是对前几个环节的拾遗补缺，是对整个教学有效性的完善。个别辅导是以人为本和分层教学的实际运用，是一种很好的办法。辅导要及时，注意时效性，辅导要分层对共性问题集中辅导，个性问题个别辅导，特殊学生特别辅导。
评价是前四个环节有效性测评的一种手段，具有很强的科学性和标准性。出卷既是考核学生掌握的程度，也是考量教师是否把握了学科的重心。
多数大学生以及教育学有关理论均揭示出教学的关键应包括备课、上课、课后辅导、批改作业、考试五个基本环节，但最终分析结果却只包含3个因素，似乎与预期构想不一致，但仔细分析题目的内容发现：第一个因素所含题目主要内容是，教师对课程内容娴熟，而且讲授的内容充实，言之有物;另外是能够恰当地举例或理论联系实际，能把深奥的'内容讲得浅显易懂，对学生有所帮助和启发。这些目标的实现，都需要教师在课前做好充分的备课工作，临时抱佛脚或胡乱拼凑讲授内容显然达不到这样的目标。第二个因素所含题目主要内容是，教学思路清晰、逻辑性强，语言清晰流畅，用词准确，充满激情，板书和图示层次分明，精练整洁，有助于做笔记，运用各种教学方法，易于学生接受本学科的知识，并且讲课的时候信心十足。这些行为指标主要体现在教师的讲课过程中，既有语言表达方面的要求，如语言清晰流畅，用词准确，也有板书或绘图方面的要求，如板书和图示层次分明;另外，也有精神状态方面的要求，如充满自信和激情，能调动学生的情绪，让课堂气氛很活跃。这些行为指标主要在上课过程中体现出来，但其反映的是作为一个教师应具备的基本能力和素质，同时也是一个逐渐积累，循序渐进的过程。第三个因素所含题目的主要内容是，向老师提问时，能够获得有意义的答案，为学生配置合适的习题，帮助学生把握所学知识，考试内容能反映课程的重要部分，在作业上所给的反馈很有价值等。这些行为包含了教师对学生的课后辅导、作业批改，同时也包含了考试命题，可以把这些题项总结为批辅考，主要反映的是教师在课后的行为指标。
另外，从三个因素所含题目的数量来看，第二个因子(上课)所含题目量最多，而第一个因子(备课)和第三个因子(批辅考)所含题量较少。这也从一个侧面反映出了在教学的各个环节中，上课这一环节是最为重要的一个关键步骤，学生对教师的评价主要通过这一环节实现，教师的教学水平也主要通过这一环节体现。但不可否认的是，上课过程的顺利完成，绝对离不开课前的精心准备，二者的关系密不可分。另外，课后的批辅考工作，也对上课环节起到很好的补充、完善和促进作用，教师对学生的课后辅导，同样可以加深其对学生的了解，这样在以后的教学当中，就可以更好地从学生出发，采用适合学生接受的教学方法和表达方式。
五、结论
第一，高校学生认定的大学优秀教师教学关键环节行为指标体系，包括3个因子和28个题项，3个因子分别是备课(课前)、上课(课中)和批辅考(课后)。
第二，在三个因子中，上课这一因子所占比例最重，但其他两个因子是上课的前提或补充，所以三个因子之间相互联系，密不可分。
第三，初步编制的问卷各项测量学指标总的表现良好，经过修改可以作为测量大学优秀教师教学各关键环节应达到的行为指标的工具。
篇3：员工心理健康行为评价问卷的设计研究论文
员工心理健康行为评价问卷的设计研究论文
摘要：企业员工心理健康行为的评估是企业管理和企业EAP服务的重要内容。本研究针对企业组织中员工个体的心理健康行为编制的评估问卷共包括四个维度:身体健康、心理健康、社会适应和道德健康。以金融行业员工为预测被试, 结果表明, 本问卷的四个维度的八个因素结构清晰, 各项目均在相应因素上具有较大载荷, 处于0.5140.930之间, 效度良好;且同质性信度为0.899, 分半信度为0.892, 信度良好。可以为企业员工心理健康行为评估系统提供理论框架并作为纸质工具进行直接测评。
关键词：企业员工; 心理健康; 问卷编制;
一、问题提出
在全球化竞争的21世纪, 随着“一带一路”国际区域合作经济战略的步步推进。我国的各大企业正面临前所未有的机遇和挑战。促进员工的心理健康、提升企业组织文化、提高企业管理绩效等已经成为企业管理和EAP服务的重要内容。作为创造企业财富的员工群体, 良好的心理素质是赢得成功事业和幸福人生的重要保证, 但越来越多的员工受到各种心理问题的困扰也是不争的事实。有调查显示, 企业员工长期处于工作压力大、不稳定等环境中, 极易出现心理紧张、痛苦等不良的心理症状;也有调查表明, 企业员工中认为需要进行心理咨询的比例占员工总数的41.9%, 而接受过咨询的却仅占2.4%。因而,近年来, 国际劳工组织和世界卫生组织均积极致力于企业员工的'心理健康的发展, 企业员工的心理健康问题已被提上国家建设日程。
目前, 国内对企业员工心理健康方面的研究大多采用的是症状自评量表, 而缺少有针对性的调查工具。尤其是对企业组织实际工作情境中的员工心理健康行为及影响因素具有普适性的评估工具还不太多见, 获得有针对性的数据并据此进行适宜的心理健康管理就无从谈起。开发出一套具有较高信、效度的, 适用于企业员工群体心理健康行为评估问卷正是应时之需。
二、理论建构
关于心理健康的界定不一而足, 本问卷在参考世界卫生组织1990年对健康的界定、SCL-90症状自评量表、中国人心理健康量表 (王极盛, ) 其他行业心理健康量表编订 (刘晓明等, ) 中的概念界定的基础上, 认为心理健康行为是以追寻高质量幸福生活为基础的心理及行为的一种良好状态。包含身体、心理、社会、道德各层面的幸福感觉和健康行为。
(一) 被试
采取分层抽样, 访谈10人, 预试选取金融行业企业员工42名, 回收有效问卷40份, 有效回收率95.24%, 正式问卷选取800人, 由沈阳工会、德合企业管理咨询有限公司和心理学专业人员进行现场施测和现场回收, 回收率100%。
(二) 研究工具
对选取的10名企业员工进行开放式分卷和半结构式访谈。用于收集符合企业员工心理健康内容的描述性条目, 并据相似条目出现的频次进行筛查、编码, 再经过整理分析形成问卷初稿并根据条目之间的相关性进行维度划分。
最终, 确立了企业员工心理健康的四个维度, 同时也符合本研究最初的理论建构假设:即企业员工心理健康包含身体健康 (含躯体化因子) 、心理健康 (含精神病性、偏执、焦虑、抑郁、主观幸福感五个因子) 、社会适应 (含人际关系因子) 和道德健康四个维度。
问卷初稿共43个条目, 采用五点计分, 分数越高, 症状越严重, 问卷中的所有条目进行随机化排列。并在心理学专业人士指导下应用该问卷对42名被试进行预测。
(三) 数据处理
对所得数据采用SPSS20.0、Mplus7.0分别进行项目分析、分半信度检验以及结构效度检验。
三、结果与分析
(一) 项目分析
结果表明, 问卷总分与各因子得分间的相关性均达到显着水平, 所有题项的得分与总分间也均存在显着相关, 对43个条目的高低分组进行平均数t检验, 结果显示均具有显着差异, 说明43个条目的区分效果较为理想。
(二) 探索性因素分析
对预测数据进行因素分析的适宜性检验, 结果为:KMO值为0.834, Bartlett球形度检验的X2值为236.978 (p<0.001, df=28) 。适宜进行因素分析。具体数据详见表1:
表1:旋转后各因素负荷矩阵与项目共同度 下载原表
表1:旋转后各因素负荷矩阵与项目共同度
(三) 正式问卷结构验证
为验证企业员工心理健康结构的合理性, 用Mplus7.0对数据进行验证性因素分析, 得出企业员工心理健康的验证拟合指数, 结果表明拟合状况良好。详见表2, 结构模型见图1:
表2:企业员工心理健康模型拟合指数
图1:企业员工心理健康行为结构模型
由图1可知, 企业员工心理健康的四个维度在潜变量上皆有显着的载荷值且均具有显着性, 因此, 潜变量测度的测量模式效度良好。
(四) 信度检验
对正式问卷的43个题项进行信度检验, 结果显示, 本问卷的同质性信度为0.899, 斯皮尔曼—布朗分半信度为0.892, 信度良好。结果详见表3。
表3:企业员工心理健康调查问卷信度系数
通过上表可见, 问卷与各因子克隆巴赫alpha系数均在0.657以上, 分半信度均大于0.571, 说明问卷信度较高, 可用于施测。
四、讨论
本问卷在文献综合梳理的基础上, 结合国内企业组织工作环境下员工的心理健康行为特点, 对企业员工心理健康行为进行了明确的界定:即企业员工在生活和工作过程中表现出来的一种影响其生活满意度与工作绩效的类状态的心理力量和行为。并在这一基本概念的基础上, 就企业员工心理健康状况的有关问题对企业员工进行开放式问卷调查和个别访谈, 析取出关键性问题作为问卷的核心构成, 并进行整理分析, 最终确定企业员工心理健康状况包括身体、心理、社会适应和道德四个基本维度。为使理论构想和质性研究的结果得到数据的验证与支持, 对800名被试进行了企业员工心理健康的问卷调查, 通过对问卷调查结果进行信效度检验、探索性和验证性因素分析, 发现企业员工心理健康的四因素模型得到了数据的有效支持, 能够进行有效测量。
从企业员工心理健康行为维度的建构过程来看, 企业员工心理健康行为评估问卷的编制符合心理问卷编制的要求, 由2名从事企业EAP服务的心理学专家和2名高校心理学教师及5名心理学研究生对问卷条目进行评价和修改, 并根据反馈的意见形成最终问卷。
从问卷的计分方法来看, 本问卷是基于主观评估后所产生的反应, 对企业员工的心理健康行为进行的操作性定义, 让被试主观评价自己所承受的心理压力, 然后累计积分, 结论相对也更加的准确合理。除此之外, 从被试的选择和数量上来看也较为合理。问卷的被试均来自沈阳金融行业的多样化岗位, 800名被试用于问卷编制的测量也符合心理学规范, 因此, 问卷具有科学性和普适性。
在本研究中, 问卷各因子克隆巴赫alpha系数均在0.657以上, 分半信度均大于0.571, 表明问卷的信度良好。同时, 验证性因素分析显示, RMSEA为0.047, CFI为0.92, TLI为0.93, 这也表明, 问卷结构效度良好的, 能够对企业员工心理健康行为进行有效测量, 是有效工具。信度检验结果则显示问卷具有较高的同质性信度, 分半信度也说明问卷的稳定性较好, 是一个可靠的测量工具。
五、结论
问卷的统计分析结果表明, 企业员工心理健康行为评估问卷包括四个维度:身体健康、心理健康、社会适应和道德健康。包括八个因子:躯体化、精神病性、偏执、焦虑、抑郁、主观幸福感、社会适应和道德健康, 共计43个条目组成。且问卷信效度良好, 各项指标均符合心理测量学要求。表明该问卷是一个可靠有效的心理测量工具, 能够做到科学测量。
参考文献
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[3]卢灿广, 田建国, 叶开友.上海市某企业321名员工心理健康状况调查分析[J].健康教育与健康促进, 2013, 8 (5)
[4]王极盛, 韦筱青, 丁新华.中国成人心理健康量表的编制与其标准化[J].中国公共卫生, 2006 (02) :137-138.
[5]李婷婷, 刘晓明.教师心理健康素质问卷编制[J].中国心理健康杂志, 2015, 23 (8)
篇4：大学教师教学自我评价
在忙碌而有序的教育教学活动中，我从事教育工作已将近八个年头，教师自我剖析材料。教学活动中，我认真反思，深刻认识到教师素质对教育质量的提高有着重要的作用。回顾八年的工作、学习，自我剖析，继续提高自我的教育教学能力。
一、在政治思想方面，本人高度自觉，长期坚持政治学习，写读书笔记，努力提高自身的思想政治素质，学习《教育法》、《教师法》、《中小学教师职业道德规范》，按照各种法律法规严格要求自己，遵守社会公德，实践社会主义荣辱观，忠诚人民的教育事业，为人师表。
二、在工作上，分析具体如下：
1.我认真学习课程标准、教育名著、教育杂志等，及时撰写业务笔记、读后感、教育随笔等等，自我评价。
2.力求备好每一节科学课和综合实践课，努力从整体上优化课堂的教学，提高课堂教学的效益，尽量从学生的学习兴趣、学习积极性着手，运用自己的教育机智，组织语言调动学生的学习积极性。
3.在平时多向有经验的老教师请教，多听课，多学习有益于提高自身教学水平的教学经验，并将自己的经验及时记入《教育博客》中。
4.我不断扩充自己的知识面，订阅了各种书籍，努力提高文学素养，提高教育教学理论的知识，边读书边积累，为提高教育教学能力不断努力。
5.担任班主任期间，我用心、用情做好工作，学生在各项比赛中获得一等奖;担任非班主任工作，组织学生的活动中也在市赛、省赛中获奖。
三、认真分析，从自身找到存在的问题：
1.理论知识并不单一，只学习一位教育者的观点是不够的。苏霍姆林斯基、福禄培尔、杜威、爱弥儿、魏书生、霍懋征、李吉林等等的理论都有必要去读，这样才能有深刻的认识，才能演化为具体的做法。
2.工作的经验还不够丰富，这需要我平时多向经验丰富的教师请教，同时也要注意这方面的积累。博客关注的内容可以继续多样化。
3.工作上胆子不够大，有瞻前顾后的思想，惟恐事情做的不到位。而实际上思想包袱背的越重，工作反而做不好。这需要我解放思想，放下包袱，本着只要立足点站稳，基本点站牢的原则，大胆、细致地开展本职工作。
四、改进措施：
1.多向教育杂志投稿，促进自己整理以往的教育教学随笔。
2.积极参加区里组织的公开课比赛，积累经验，感受教育的另一方天空。
3.积极参加学校组织的各项比赛活动，提高自身能力。
篇5：大学教师会计教学论文
1概述
作为为各行各业提供管理人才与智力支持的高校会计学科，教育的根本任务是培养适应社会需要的人才，会计教学培养的方式在学术界与实践界都受到了极大的重视，会计教学改革的尝试也在这些高校中展开。作为高校教育的主导者教师群体，如何应对全面改革中的大环境对会计教学与时俱进的要求，成为了外界以及教师群体本身都在探讨的问题。大学教师作为高校教师中的中坚力量，他们的培养对象和目标与高职等职业教师有所不同，怎样找准自己的方向有的放矢的迎接会计教学的挑战是横在教学质量面前的一座大山。
2国内研究情况
会计教学伴随着我国市场经济的发展变化而逐渐改革推进着，国内关于会计教学的研究大多是对理论教学的内容以及课程设置安排上进行的，而关于会计实践教学的研究主要是以职业教育的立场来进行的，鲜有的从教师的视角去研究会计教学体系的建设基本也是站在中职、高职教育改革的立场来讨论的，譬如熊玉红，戚英华6月在《中国商界》中“试论会计实训教师应具备的素质及其培养途径”，从会计实训老师的角度来分析其应具备的素质及及培养途径；张跃红在“会计实训教学及教师与学生的定位”中，讨论会计模拟实训教学中教师和学生的定位，并针对会计实践教学提出了建议，认为加强师资队伍建设，关键在培养“双师型”教师。
3本科会计教学的挑战
3.1界定本科会计教学的内容与人才培养目标。首先要明确本科的会计教学与职业教育是不同的。本科的会计教学要求“厚基础、宽专业、强能力、高素质”，更多的考虑学生知识的系统化、完整化以及学生未来的发展。而会计职业教育要求以“能用为度，实用为本”，更多的考虑学生要有“必需、够用”的知识以及学生的实际操作能力。正是由于存在这种不同，本科会计教学的内容与人才培养目标上可以参考但却不应该借鉴职业教育。其次，由于会计是一门应用性很强的学科，不管对本科教育还是职业教育都是如此，实践教学在本科会计教学当中的地位经历了从无到有、从轻到重的过程，但实践教学的指导思想、教学要求、教学时数的比重一直存在着较大的争议，同样应避免实践教学限于职业教育的培养模式之中。了解了本科会计教学的特点，在界定教学的内容与人才培养目标上才不至于迷失于当前的短期社会需求，而忽略了对学生长远发展能力和素质的培养。
3.2设计本科会计教学的模式、方式。本科会计教学的模式、方式在不同的学校之间进行了大胆的尝试。本科生从高中生升学而来，在高中主要从传授知识的教学模式中，学习了自然科学、人文科学基础知识和基本方法，本科的会计教学方式在选择仅仅继续采用传授知识的教学模式，已经很难达到人才培养目标。目前普通本科的教学模式主要有三种：一是知识传授的教学模式，二是思维能力发展的教学模式，三是以发展健全人格为导向的教学模式。根据会计学科的特点，怎样运用已有的教学模式、方式，创新适宜于本科会计教学的特有模式、方式，是广大高校正在积极探索研究的重要课题。
3.3本科会计教学要求与时俱进。正如本文在开始中提到的，我国会计政策制度正进入全面改革的时代，我们所在的会计工作的大环境正以日新月异的速度发展着，这也要求我们的会计教学内容要时刻跟上时代的步伐。本科会计教材的更新速度、本科会计教师知识的更新速度决定了教学内容是否与时俱进。
4大学教师的应对方法
4.1加强对本科会计教学的研究。面对会计教学中的挑战，大学教师作为科研工作的主流群体，主要应加强以下几个方面的研究，以期推进会计教学的实际工作。
4.1.1加强研究界定统一的本科会计教学的基本内容与人才培养的基本目标。会计教学内容的研究探索一直没有间断过，主要针对会计教学的理论内容与实践或实训内容进行着。现阶段可以将会计教学内容分为会计理论教育与会计实践（训）教育，对于会计理论教学的基本内容的研究已经进入了一个相对成熟的.阶段，且已对理论教学的基本课程达成了一个共识，但是在实践教学上的研究仍然缺乏研究，更没有形成一个系统的、统一的关于基本内容的有效共识。本科会计教育工作不同于高职等职业教育工作，教学内容与人才培养目标切不可照搬或借鉴职业教育。通过对两种教育方式间加强比较研究，有助于我们确定本科会计人才的基本培养目标。
4.1.2加强对本科会计教学的模式、方式的探索研究。“授人以鱼，不如授人以渔”。这是在教育中传播最广的一句话，大学的基本教育模式，从最简单的传授知识，到现在的翻转课堂教育法，无不是人们对教学方法的创新，目的就是为了学生不仅能够学到知识，更能够知道怎样去学到自己想了解的知识。本科会计教学也必须以学生为主体，由重视原理记忆变为重视原理应用，由注重问题结论变为注重发现问题，结合会计学专业极具实用性的特点，尝试与创新不同的教学模式、方式的研究，以期使学生逐渐养成善于发现问题和探索问题的习惯，进一步培养自主创新能力。
4.1.3加强更新教材内容的研究。随着我国会计全面改革进程的深入，带来了会计准则、制度的修订，随之而来，我们用在会计教学过程中的教材也应做出相应的更新调整。有丰富会计教学经验的大学教师之间可以组织起来开展对教材更新的研究，通过教师间按专题聚集分工、备课、研讨，加快编写一些结合新情况、突出实际操作的补充教材，以期及时向学生传递最新的会计改革动态，传达一些会计热点问题和新出台的会计政策，以达到思想上的同步。
4.2拥有“双师型”资格。大学教师作为高校教育的中流砥柱，大都具有丰富的专业知识，他们一般多来自于各大高校的硕博研究生，属于从“理论到理论”的教育模式。会计学作为应用性学科，既需要理论的深度与广度的支持，也需要实践对理论知识的应用和检验，在高校中广泛认同的对会计专业教师具有“双师型”资格的要求对大学教师而言仍然有必要。所谓“双师型”即指高校教师资格和会计师资格。高校教师资格是从事高校教育工作的必要条件，也是本科会计专业教师从事会计教学的前提，体现的是教师在教书育人上的能力，是对教师进行教学活动的认可；会计师资格是我国对会计人才从会计专业技术资格的类别上进行的认证，体现的是中级会计实践能力，是对具备一定处理实际会计业务能力的认可。“双师型”的提出最初来源于高职教育，但现在在所有的会计教学中已成为基本共识。
4.3参与会计实践工作。拥有了会计师资格说明了在取得资格证的时候，这些教师具有了一定进行会计实践的能力，但是这样的能力如果不能在实践中继续强化熟悉，随着时间的推移，这样的能力只会被弱化，并且跟不上时代的发展。对于没有到过企业参与真实会计工作的教师，缺乏对会计工作现实流程的感性认识，在会计教学工作中传递理论知识难以深入浅出，进行实践指导难以对学生在实践操作中出现的问题做出确切的答复。正因如此，从事会计教学的大学教师有必要在教学科研之余在学校认可的情况下，寻找机会积极的参与企业的会计工作，同时，也可参加相关的职业培训，校外高级会计师具有丰富的会计实践经验，通过一段时间的教学培训和教学实践锻炼后，在教学中能较好地将书本知识与会计工作实际紧密结合。
5结语
面对日新月异的会计大环境，从事本科会计教学的教师在进行会计教学研究时应积极地尝试创新，善于发现问题和解决问题，不断提高自己的理论水平和科研水准。同时，也要通过会计专业资格认证和工作实践，与会计实际工作零距离接触，不断地完善自我，从而保证会计教学质量。
篇6：大学英语教师教学评价素养状况调查论文
大学英语教师教学评价素养状况调查论文
［摘要］为研究大学英语教师的教学评价素养状况，本研究采用自编问卷对广西壮族自治区9所高校的357名大学英语教师进行调查。问卷调查表明，本次参与调研的大学英语教师所呈现的教学评价素养总体不错。其中，评价知识最受重视、评价态度最易被忽视、评价意识的选择差异性最大。以此为基础，本文对提高我国大学英语教师教学评价素养提出了一些建议。
［关键词］问卷调查;大学英语教师;教学评价素养
一、研究背景
评价素养(assessmentliteracy)这一概念最早由美国教育评价专家Stiggins(1991)提出，指的是不同利益相关人士在应对各类评估问题时所需要的技能和知识［1］。国外教育学界对评价素养的理论与实践开展了大量富有成效的研究［2－4］。相比而言，国内关于评价素养的研究多以理论探讨为主，实证研究则十分缺乏，目前仅有徐鹰、韩苏等人针对大学英语教师群体的语言评价素养进行了问卷调查分析［5］。本研究使用问卷对广西壮族自治区9所高校的357名大学英语教师的教学评价素养进行了调查，目的在于了解我国西部地区大学英语教师的教学评价素养状况，为外语教师评估能力培训和评价培训课程开发提供参考。具体来说，本文涉及两个研究问题:(1)大学英语教师的教学评价素养总体状况如何?(2)大学英语教师对构成教学评价素养的四个维度的认知如何?
二、研究设计
(一)问卷设计
本研究根据赵雪晶提出的教学评价素养伞形框架、大学英语教学及评价经验，设计了“广西高校英语教师教学评价素养调查问卷”。［6］。问卷由四个部分、共59题组成。试测问卷的第一部分是受访者的个人背景信息;第二部分是调查大学英语教师教学评价素养的现状，由“评价意识”、“评价知识”、“评价技能”、“评价态度”四个维度构成，均采用李克特5级量表的形式，从“完全不同意—比较不同意—基本同意—比较同意—完全同意”(其中，“评价知识”维度是“完全不符合—不符合—说不准—符合—完全符合”)设定了5个等级，并对选项进行了赋分。问卷中穿插了少量反向题，反向题答案的分值将会被重新编码。第三部分是调查教学评价素养的外部和内部影响因素。第四部分是调查提升教学评价素养的途径，该部分设计为多项选择题，10项限选3项。问卷初稿首先在12月对40位来自广西壮族自治区不同层次高校的大学英语教师进行了试测。在此基础上，对一些表述不太容易理解或难以作答的题目进行了修改。接着，根据统计分析的结果，笔者删除了一些项目区分度、信度、效度不好的题项，最终确定了问卷终稿。整个问卷的总信度(Cronbachalpha)达到0.873，检验结果表明该量表是可信度较高的测量工具。
(二)调查对象
本研究采取分层抽样的技术，首先选择了广西壮族自治区高校最集中的三个城市，并对每个城市以区直属重点院校、普通高校、高职高专进行分类，然后随机抽取适当数量的样本。最终确定调研9所高校，发放问卷357份，回收288份，回收率为80.67%，其中有效问卷260份，有效率为90.28%。
三、结果与讨论
笔者将260份有效问卷数据输入SPSS17.0进行描述性统计分析，得出以下结论:(一)教师对“教学评价素养”的认识大学英语教师的教学评价素养由四个要素组成，包括评价意识、评价知识、评价技能和评价态度。如下表所示，在这四个维度的描述统计分析结果中，均值最小的是“评价态度”(M=3.3728)，“评价意识”(M=3.4766)为第三，第二为“评价技能”(M=3.7929)，“评价知识”(M=3.9445)均值最高。从均值的大小可以看出，大学英语教师对评价素养的四个构成要素的关注程度由大到小依次为:评价知识＞评价技能＞评价意识＞评价态度。另外，从数据的离散程度来看，四个维度中“评价技能”的标准差最小(Std.=0.54503)，这表明教师们对“评价技能”的认识差异性最小;而“评价意识”的标准差最大(Std.=0.62354)，这说明教师们对“评价技能”理解的差异性最大。依据对教学评价素养构成要素的描述性统计分析，可以观测出教师对四个要素的认识和使用状态:
1．评价知识最受重视
在教学评价素养的四个构成要素中，大学英语教师们最为认可和重视的是“评价知识”，这是因为教师必须掌握并且不断学习与评价相关的理论(普适)知识和应用(操作)知识，才能为教学实践当中的评价操作做好基础性准备。同时，评价知识的积累和储备也是形成评价技能的重要前提。
2．评价态度最易受忽视
评价态度指的是教师对教学评价活动所持有的信念和情感。这种情感源自教师对教学活动的认识和理解，并融入了教师个人的情感体验。在教学评价素养四个构成要素中，“评价态度”的均值最小，这表明参与调研的大学英语教师们对培养教学评价素养和开展教学评价活动的重要性认识不足或持有保留态度。
3．评价意识的选择差异性最大
评价意识指教师会主动地用评价辅助教学，并在实施评价的过程中形成正确的评价信念，从而有效地支持和完善自身的评价行为。从上表可知，“评价意识”相对于教学评价素养的其他三个构成要素来说，标准差最大，即数据的离散程度最大，表明参与调研的大学英语教师对“评价意识”维度下各题的理解差异性最大，因此，选择的结果也呈现多样化。这说明:评价意识弱的教师在进行教学评价活动时，会无意识地忽视掉“评价意识”方面的因素，而直接转向对评价知识和评价技能的需求;而已经具备较强评价意识的教师会认为自己必须有意识地用评价来辅助教学、促进教学，才能有效地设计和实施课堂评价活动。所以，教师们对“评价意识”的理解差异导致了其选择具有差异性。(二)教学评价素养及其四个维度的评测结果教师“教学评价素养现状”的评测是依据其对问卷第二部分的回答进行计分，通过教师日常教学评价行为来判断其评价素养。该部分的满分是130分，其中“评价意识”、“评价知识”、“评价态度”的总分均为30分，“评价技能”的总分为40分。本研究根据参与调研的教师的选择对应计分，从教师教学评价素养总体得分情况来看，偏度系数为0.166，右侧尾部稍长，基本呈正态分布，峰度系数为－0.142，峰度系数的标准误为0.301，峰度系数与其标准误的比值绝对值为0.472＜2，说明观测数据具有正态性。平均分是95.12分，最高分是129分，最低分是65分。教学评价素养的四个维度的'得分情况分别如下:评价意识维度，总分30分，教师平均得分20.86分，最高分30分，最低分10分;评价知识维度，总分30分，教师平均得分23.67分，最高分30分，最低分12分;评价技能维度，总分40分，教师平均得分30.35分，最高分40分，最低分18分;评价态度维度，总分30分，教师平均得分20.24分，最高分29分，最低分9分。为了方便描述和比较，笔者将上述得分按百分制进行换算，在满分为100分的前提下，参与调研的教师教学评价素养平均得分为73.17，评价意识维度平均得分为69.54，评价知识维度平均得分为78.90，评价技能维度平均得分为75.87，评价态度维度平均得分为67.47。结果显示，本次参与问卷调研的广西高校大学英语教师所呈现的教学评价素养总体处于中等偏上的水平，四个构成要素的平均得分呈现:评价知识＞评价技能＞评价意识＞评价态度。通过对抽样数据的测评计算，能够更为直观地了解到西部民族地区大学英语教师教学评价素养的总体状况。同时，依据四个构成要素得分的情况，也可以了解到教师在评价的哪些方面表现良好，哪些方面还存在不足。与之前就教师对“教学评价素养”的认识进行描述统计分析的结果相符，教师最为重视的“评价知识”部分的得分最高，而最易被教师忽视的“评价态度”和选择差异最大的“评价意识”维度得分相对较低。
四、结语
本文采用自编问卷对广西壮族自治区几所高校的大学英语教师的教学评价素养进行调查。结果显示，广西高校大学英语教师所呈现的教学评价素养总体处于中等偏上的水平，在教学评价素养的四个构成要素中，大学英语教师们最为重视的是“评价知识”，而普遍对培养教学评价素养和开展教学评价活动的重要性认识不足或持有保留态度。笔者认为，高校应加强在职教师语言测试相关课程培训，通过建立青年教师学习共同体、开展工作坊、邀请校外评价专家讲学等形式提高大学英语教师的教学评价素养。最后，本研究是国内为数不多的对大学英语教师教学评价素养进行的实证研究，有助于了解我国西部民族地区大学英语教师的评价素养现状。但是，本研究本质上仍处于探索性研究，主要使用教师自我报告的方式来收集相关数据，没有直接对其真实评价行为进行观察与跟踪访谈，所以部分教师填写问卷时可能会有趋同于好的表现。为弥补这些不足，笔者在今后的问卷调查的基础上，会增加其他收集数据的手段，使研究结果更为全面。
［参考文献］
［1］StigginsR．J．．RelevantClassroomAssessmentTrainingForTeachers［J］．EducationalMeasurement:IssuesandPractice，1991，(1):7－12．
［2］PlakeB．S．，ImparaJ．C．，FagerJ．J．．AssessmentCompeten-ciesofTeachers:ANationalSurvey［J］．EducationalMeasure-ment:IssuesandPractice，1993，(4):10－12．
［3］Inbar－LourieO．．ConstructingALanguageAssessmentKnowledgeBase:AFocusOnLanguageAssessmentCourses［J］．LanguageTesting，，(3):385－402．
［4］TaylorL．．DevelopmentAssessmentLiteracy［J］．AnnualRe-viewofAppliedLinguistics，，(29):21－36．
［5］徐鹰，韩苏，陈芸．大学英语教师语言评估素养调查报告［J］．中国外语教育，，(11)．
［6］赵雪晶．我国中学教师教学评价素养研究［D］．上海:华东师范大学，．
篇7：职业学院教师教学评价系统分析论文
职业学院教师教学评价系统分析论文
【摘要】高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分。高等职业教育在学生扩招、办学规模不断扩大与高职院校师资短缺的矛盾日益突出，尤其是教学质量下降的趋势，影响了高职院校的社会市场竞争力。如何提高教师教学水平，如何科学合理地对教师教学水平进行评价，使其能更好地促进教学质量的提高，成为一个亟待解决的课题。
【关键词】教学评价；B/S；评价指标体系
一、引言
高等职业教育是我国高等教育的重要组成部分，担负着培养高技能型专门人才的重任。进入21世纪以来，国家教育部出台了一些列全面推进职业教育改革与发展，为规范我国高职院校人才培养工作提供了政策支持，促进了我国高等职业教育的快速、健康发展。
二、评价方法研究
2.1评价原则
评价指标体系的设计，首先应该遵循指标体系设计的全面性、发展性等一般原则，另外要体现高职教学的特点，这样才能更好地找出教学工程中的薄弱环节，为提高教学质量提供切实的依据，以便有效地发挥评价的导向和激励作用。本系统构建的评价指标体系为二层结果，每一个一级指标下面都有相对应的二级指标，同级指标之间并不存在复杂的交叉逻辑关系。选择评价指标应满足：整体性原则、可比性原则、独立性原则、可操作性原则。
2.2评价主体的选择
（1）学生。学生是教学活动的`中的主体，全程参与教学活动，是教学效果的直接反应者和接收者。对于教师的教学内容、教学方法、教学效果、教学态度、为人师表等方面，学生的评价往往具有代表性和可靠性。
（2）教学督导组。由来自教学或管理一线专业人士组成的教学督导组，具有相当的教学理论和有丰富的教学实践经验，另外也熟悉学校教学方面的规章制度，因此能及时发现教师教学授课时的问题现象并及时反映给学校管理部门和教师学生，为提高教学质量起到督导管理的作用。
（3）教学管理人员。教学管理人员是长期从事教育管理工作，了解教师教学工作过程中的复杂情况。因此，教学管理人员参与教师教学质量工作评价，一方面能够及时掌握老师工作的客观情况，另一方面能及时发现教学管理中存在的薄弱环节，加强和改进教学管理工作。
（4）教师本人。教师是教学活动的组织者和引导者。通过自评，让教师对自己的工作有一个系统化的认识。用自我检查和自我激励的方式，促使自己不断提高和完善自身素质，从而提高教学水平和质量。
（5）同行专家。同行专家能够较为深刻清晰的了解本专业结构，可以根据自己的教学经验，对被评教师的教学方法、教学内容、教学态度、教学效果等指标做出理性分析。
2.3评价指标体系
评价指标体系的五项基础分数由五个评价主体学生、教学管理人员、教师、同行专家、教学督导人员根据评价体系，对教师教学过程中教学方法手段、教学组织等以及科研、教材及获奖情况进行综合评价。总分为一百分。五项基础分数所占百分比：学生评价30%、教学管理人员评价20%、同行评价20%、教学督导评价15%、科研及教材编写15%。
三、需求分析
本系统通过对教师工作质量的评价，包括学生、教师自我、同行专家、教学管理员、教学督导员对教学过程中教师教学方法手段、教学组织等以及科研、教材及获奖情况进行综合评价。及时纠正教学中的偏差，提高教师的工作质量。1、基础信息管理，该业务模块包括教职工基本信息管理、学生基本信息管理和评价指标的管理。2、评价管理，包括教师资料填报、资料审核、评价三个功能模块。教师资料填报是指老师根据要求填报5张表：“教学工作”、“科研情况”、“发表论文”、“获得奖励”、“编写教材”；教学管理员根据老师的填报的资料进行审核；评价包括学生评价、教学管理人员评价、教师评价、同行专家评价、教学督导人员评价、科研及教材编写。3、评价结果管理，包括“评价分值计算”、“公示与反馈”、“反馈意见处置”三个功能模块。教学管理员通过评价分值计算功能对评价分数进行汇总加权得到最终结果。4、系统管理，系统管理员通过系统管理功能对教师和学生进行角色、权限设置，同时维护数据库。
四、系统设计
贵州职业技术学院教师教学质量工作综合评价系统包括基本信息管理、评价管理、评价结果管理、系统管理共4个模块。其中基础信息管理，该业务模块主要是系统管理员对学生基本信息管理、教职工基本信息管理和评价指标的管理。评价管理，包括“教师资料填报”、“资料审核”、“评价”三个功能模块；评价结果管理，包括“评价分值计算”、“公示与反馈”、“反馈意见处置”三个功能模块；系统管理主要为了满足系统管理员进行角色、权限分配管理和数据库维护的功能需求。
参考文献
[1]李金蓉.学生网上评教中的新问题及其对策[J].重庆工学院学报，2009，（8）：174-177.
[2]薛凤英、任永奎.学生网上评教的研究与实践[J].东北财经大学学报，，（4）：80-99.
[3]张远增.高等教育评价方法研究[M].广州：复旦大学出版社，.
篇8：体育教学评价下的大学体育的论文
体育教学评价下的大学体育的论文
一、现行大学体育教学评价中所存在的弊端
1、由于指导大学体育教学的总思想出现偏差致使评价没有客观性。目前，很多大学体育教学仍然贯彻的是“老师是中心，课堂是中心”，其重点仍然是教授运动技能，其课堂流程基本上都是感知、认知、领会与巩固，其评价模式也基本上只是考试的形式存在，致使大学的体育教学评价成为师生为了评价而努力去完成评价，使得师生将评价当成了教与学的终极目标，当然老师的教就成了考什么就教什么，学生的学也是考什么学什么了，不管老师还是学生都缺乏必要的自主性，整个教学活动就成了按部就班的机械行为。
2、静态评价所占比例过大，缺乏对学生的课堂参与程度与学习的主观能动性方面的评价。长期以来，评价学生的体育成绩受到了“技能与技术”教育思想的重大影响，强调评价的重心是体能、技能和技术，严重弱化了评价学生的学习态度以及学生成绩的提升程度，使其评价内容显得十分片面，当然其评价结果也是片面的。
3、评价的方法与方式也存在不合理性。当前，大学体育教学的评价方式在很大程度上都是静态的，主要是对学生通过学习而具有的体育能力和体育水平实现判断与评估，有利于学生的间的横向比较，而在学生学习的参与程度、主动程度、能力的提高程度等动态因素方面的评价显得缺乏，也就是说现行的体育教学评价缺乏动态评价，动态评价有利于学生本身的纵向比较。
二、如何完善当前大学体育的教学评价体系
1、进一步完善指导思想。当前体育教育的一项十分重要的任务就是体育教育要适应以后社会的更加快速的发展，也还要很好地适应将来基础教育的快速发展。就现代社会而言，体育教育已成为了人们十分重要的智力资本之一，其发展要与时俱进，放眼于将来社会的发展，使大学生能够成为具有宽阔的知识面、新颖的思维方式、科学的'价值观以及实践能力与创新精神的社会栋梁之材。另外，在进一步落实素质教育的进程中，广大体育教育工作者也要明确科学合理的体育教学评价体系也是促进体育教育进一步深化改革的重要手段，也是促进体育教学效果进一步提升的重要手段。
2、在评价体系中明确评价的主体取向。体育教学评价的过程其实质就是由评价者和被评价者一起共同建构的多元素价值判断的过程，在这个过程中，评价者是主体，被评价都也仍然是主体，两者间不存在客体。所以，在这种主体取向的评价体系中，强调的是评价者与被评价者间的互动，还强调整个评价过程是民主的、融洽的、互动的过程，从中也体现出一种时代精神。当然，在评价过程中，还要高度重视学生间客观存在的个体差异，把学生在学习过程中的努力程度以及结果的进步程度以科学的计分方法换算成得分，纳入到体育的教学评价体系中去。
3、教学评价还必须要具有发展性评价。在思想上，以往的体育教学评价也仍然具备促进教学质量提高和促进学生成长的作用，但是，在实际的操作过程中，评价往往是为了甄别优生与差生以及选拔人才，严重脱离了教学评价的初衷———促进老师自身提高、促进学生进步、完善课堂教学。因此，笔者认为体育教学评价以上的作用外，还应具备下面的几项作用:第一，反馈与调节作用。在体育教学中，老师要以合适的方式把评价结果反馈给学生，以使其能够较为全面的认识和解析自我，以促进其提高与发展。第二，展示与激励作用。将评价作为学生向老师和同学展示自我的机会与平台，鼓励学生把自身的努力以及所取得的成绩展示出来，以此激励自我发展，使评价成为激励学生进步的有效手段，帮助学生形成积极向上的健康的人格与心理。第三，反思与总结作用。学生被作为评价的主体，参与到评价过程中，有利于充分调动学生的内在动机，使其对前期的行为进行反思与总结，从面完善将来的行为，为将来取得更好的成绩打下基础。
4、教学评价具有开放性。课堂教学的过程实质就是师生间、学生间以及学生与所学内容间进行的丰富的、多向的、适当的信息联系以及交流与反馈的过程。在此期间，因为学生的创造力十分巨大，使得在课堂教学中会出现相当多的老师不可预测的种种情况。因此，现代的教学理念都要求课堂是开放的，要求学生有一定的自主性。当然，教学评价也应该需要开放，使其具有开放性。
5、量性评价结合质性评价，心理评价结合行为评价。对体育教学评价而方，量性评价有诸多的好处，但是，它同时也将丰富多彩、生动有趣的体育课格式化和简单化了，其评价结果也往往丢失了课堂教学中最根本、最本质和最有意义的东西。就质性评价而言，它关注的是丰富而复杂的课堂教学整个过程，注重过程中学生所进行的真实而完整的展示，考察的不仅仅是学生的认知层面，还要考察学生的行为层面。因此，笔者从发展性评价出发认为，在体育教学评价中量性评价必须要结合质性评价，其评价才会有本质性的作用，使质性评价也有一个量化或者趋势化。在实际的评价过程中，最先进行的量性评价和质性评价，然后才是心理评价和行为评价。其原因就是体育的教学评价本身就是一个十分复杂的判断价值的过程，其中不但有外在的、直观的、具体的一面，而且还存在内在的、间接的、抽象的一面，如果只看其中某个方面或某个量表，就很难对学生的行为和心理做出客观公正的评价，当然这也使评价的难度加大了不小，但其意义也是非常大的。
6、教学评价要加大对过程的评价。随着我国教育改革的进一步深化，教与学的过程越来越受到重视，也越来越重视培养学生的实践能力和创新能力与精神，普遍认为求知不是结果，而是一个过程，这已成了当今教育界的共识。学生学习和探索知识是其生命和心灵过程中相当重要的过程。此外，体育教学的目标则是促进学生将本学科的知识与其他学科的知识进行重组，从而融会贯通，最后形成自己的创造能力。当然这也是素质教育所倡导的精神之所在。教学评价是大学体育课的重要环节，既能评价教学效果，又能评价学生的学习效果，也还是促进教学质量提高的重要手段。对于大学体育老师来说，能够很好地领会教学评价对体育教育的重要作用以及在教学中的重要地位，是其能够很好地达成教学任务的基本保证。合理科学的教学评价有利于教学方式的改善与调节、教学模式的优化以及教学效能的全面发挥。教学评价指的是人们运用一系列科学的评价手段与技术对教学过程与教学效果进行评估，以掌握教学情况和期望的效果相的差距，从而确定解决教学中所存在问题的方案，最终实现教与学效果的进一步改善。
篇9：大学教师教学评价限度分析报告
大学教师教学评价限度分析报告
大学教师教学评价涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面,是对人才培养质量的评价。大学生由于是知识的学习者和被考评者,很难从专家和专业的角度对教师的专业能力进行科学评价;教师情感水平关系到大学生对教师之爱的亲自体验,大学生可以从理性的角度对教师的教学情感水平进行价值评价;教师教学效果是多因素作用的结果,大学生的教学效果评价只能是一种教学满意度的评价,不能将其结果泛化到教师职业评价的所有领域。
大学教师教学评价包括教师自评和他评两方面,其评价内容涉及到教师专业能力、教师情感水平和教学效果等方面。大学生是大学教师教学评价的重要方面。发挥大学生在大学教师教学评价中作用,既是现代大学教学管理的需要,也是大学生权力的重要体现。由于受多种因素的限制,大学生只能对大学教师教学进行有限范围的评价,其教学评价结果也只能作为一种价值因素来对待。如果过分夸大大学生评教的权威性和有效性,就会损伤大学的教学质量。
对大学教师教学进行评价的实然主体有学生、教师专家同行、教师自身及教学管理人员。各评教的主体对于参评的内容应该是有所区别的。教学内容、教学方法和手段、教学态度和教学效果等,是否都适宜让学生来评价,是值得思考的。首先,大学教师专业能力一般从制度性确认和科学知识的传播、应用、发展来分析。制度性确认涉及到大学教师的学历、学位和职称,它可以表征大学教师接受高层次教育的年限和专业领域,也是对教师本人的身份资格确认。科学知识的传播、应用、发展涉及到教师的教学能力和科学研究能力。它要求教师能根据自己的专业研究和科学知识发展的趋势,艺术性地和探究性地传播、应用、发展科学知识,通过系列方法和工具手段,使学生能有效地学习知识。从文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”来讲,师生之间的文化关系更多的是学生向教师学习确定性科学知识,共同探究不确定性知识。教师对教材知识是已知者,而学生对教材知识是未知者。在知识的权威性方面,教师具有着知识选择、解释、考评的权威,而学生很难判断教学知识的正确性与合理性,且以被考评者身份出现;在教学设计和方法方面,教师的教学是否体现了教学的科学性与艺术性相统一原则、思想性与探究性相统一原则,是否有利于学生有效地理解科学知识、应用科学知识,是否有利于学生的思维增长,这可以由学生根据自身的满意度来评价。大学生虽然思维活跃,但由于各方面的理性思维尚不够健全,或者说虽具有一定的理性思维和判别能力,却往往限于对教师教学的表面感知,他们很难从科学性与艺术性相统一的高度和深度来评价教师的教学。同时,这项评价必须建立在学生对教学价值的理性判断与合理预期的基础上。因此,学生在对教师的专业能力进行评价时,由于其自身的非专家性和非专业性,评价的信度和效度会受到限制。如果教学管理者在评价教师专业能力时完全采用学生的评价结果,则会使大学教师教学评价缺乏科学性与可信性。
其次,教师教学的情感水平涉及到教师教学动机、教学目的'、教学气质、教学意志等非智力因素。教学情感态度是教师热爱教育事业、热爱学生的外在表现,可以在一定程度上反映教师的情感动机水平。它实际上是学生对自我享受教师之爱的价值判断。如:教师教学准备是否充分、教师与学生是否经常互动、教师对学生的课堂表现评价是否公平、教师对学生是否实施了硬暴力与软暴力、教师课堂语言是否文明规范,这些方面都涉及到教师对教育教学的忠诚感和对学生的人文关怀情结,学生可以根据自身的满足感来对教师的教学进行评价。从理论上分析,教师教学很难满足所有学生的情感需求,在采用该项内容评价的结果时,大学管理者只能从大数的角度来应用。因此,这项评价指标的权重不能过大。从教师成长角度来分析,对教师教学的情感态度进行评价,可以不断督促教师以身作则、为人师表、无私奉献,克服教师的职业倦怠。
再次,大学教师教学评价是对教学质量的评价,教学质量主要关系到人才培养的质量,质量的高低是一个多因素作用的结果,且教育教学存在滞效性。在实际的教师教学评价中,我们很难分割某个教师在大学生成长中的作用及个体教师的教学效果。将大学生的教师教学评价结果作为教师教学满意度的一个方面来考虑,不能作为考核大学教师教学质量的唯一标准来使用,更不能将大学生的教师教学评价结果无边界地应用到教师职业考评的所有领域。
否则,将伤及到大学的本质意义和师生的生命价值。
篇10：大学课堂教学的组织行为与教学模式论文
1 以学生为中心的组织行为
以学生为中心的教学行为应该是与“教学生学”相适应的教学理念和以学生自主学习为主的教学观。施良方教授曾把课堂教学行为划分为主教行为、助教行为、课堂管理行为3种，其中主教行为又分为展示行为、对话行为和指导行为［1］。以上诸多种行为的实施都离不开组织行为，只有组织得法，实施得当，诸多教学行为才能得以实现。笔者所言的组织行为：即把事物的构成要素进行有效结合的各种活动与做法，表示的是一种教学行为。我们将这种教学组织行为放大就是要突出教师作为教学组织者的职能，相对的弱化了其讲授知识的职能。
当今推行素质教育，尤其是大学课堂，提倡学生以主人翁的身份介入学习，全程设计、掌握、了解所学大纲内容、目的，以求达到在自主学习的过程中注意任务与环境的复杂性及达到目的的重要性，使全部问题或学习任务成为学习者自己的问题或任务；同时培养创设问题能力，营造一种解决实际问题的真实的学习与开放环境［2］，在这些教学活动中，教师对任务的设计和情景的创设较强地表现出组织的活动行为特点，其中包含了对教学内容的再组织、教学过程的缜密安排等。研究结果显示［3］，这些教学组织行为的不同决定了引起学生学习意向的程度差异，最终将对学生的择业、就业产生影响。
2 以学生为主的教学模式
教与学是一项双向活动，无论是教师，还是学生，在活动过程中的行为都会对另一方产生心理、情感上的影响。所以，教学过程应当是一个双方互动的行为。教育社会学的研究证明，学生在课堂中与教师积极有效地互动，可以促进学生的个性发展、和谐的人际关系、加强群体的凝聚力，形成积极向上的学习气氛，同时，学生之间的互动行为，可以激发学生之间的`合作与竞争意识，这种意识可转化为强大的学习兴趣及奋进和积极性，从而顺利地达到教学预期的目的。
教与学双向互动模式既是一改传统教学模式的教师一言堂，只注重灌输式的教学模式，具体采取了教学大纲公开，学习目的明确，学习重点突出，学习方法多样，教学思维开扩；出现问题由教师和学生共同解决的方法，使学生的学习积极性得到了极大程度的调动和提高，学习空气空前浓厚［4］。
3 以学生为主体的培养目标
创新能力绝非一种单纯的智力特征，更是一种性格素质，一种精神状态，一种综合素质，创新能力不仅表现为对知识的摄取、改组和运用，以及对新思想新技术的发明创造，而且是一种追求的心理取向，是一种主动改变自己并改变环境的应变能力。是利用所学科学知识来追求人类的自身完善，获得整体的全面发展。基于这一指导思想，笔者结合理论与实践综合性较强的专业基础课程和专业课程对培养学生创新性、综合能力等方面的培养设计了如下方案，并对获得的结果进行比较，同时作了数理统计学分析。分析结果表明，教与学双方都明确教与学的目的，经过共同的努力，效果非常显著［2］。
【参考文献】
［1］施良方,教学理论:课堂教学的原理,策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社,.
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［3］关培兰.组织行为学［M］.北京:中国人民大学出版社,2003.
［4］高 文.教学模式论［M］.上海:上海教育出版社,.
篇11：专家教师与新手教师教学行为的比较教育论文
专家教师与新手教师教学行为的比较教育论文
论文关键词:英语教学 专家教师 新手教师 教学行为
论文摘要:研究者以初中英语专家教师和新手教师的英语课程作为观察对象，以编码体系、记号体系和等级量表为观察记录方式，从课堂师生言语互动、课堂提问、重难点训练和讲解技能、课前导入和课后小结四个方面时专家教师和新手教师的教学行为进行定量分析，得出以下结论:专家教师的师生课堂语言结构、课堂提问策略水平、重难点训练和讲解技能、课前导入和课后小结优于新手教师。
一、问题的提出
进人20世纪90年代以来，一种新的研究范式—专家与新手的比较研究逐渐成为教师心理研究的一个重要方向。研究者们认为，教师的成长过程是一个由新手教师向专家教师的转变过程。如果能通过研究揭示出专家教师与新手教师的差异及其影响因素，则对新教师的培训具有重要的理论和实践意义。目前国内对此问题的研究主要采用问卷法，揭示出专家教师与新手教师在心理特征、教学效能感与教学监控能力、教学效能感和教学行为、策略性知识的成分与结构上存在着差异。本研究采用结构式观察方法，对专家教师和新手教师的课堂教学进行录像，再对录像资料进行定量分析，以期得到客观实证数据。
二、研究方法
(一)观察对象与内容
观察对象为英语专家教师和新手教师各3名，前者职称都为中学高级，是区内公认的优秀教师，教龄分别为16,18和;后者职称都为中学三级，教龄分别为1,1和2年。观察课程的内容为初中一年级英语第一册第二模块《Me,myparentsandmyfriends》第一单元《IcanspeakEnglish》。
(二)观察方法
1.互动分析编码表。采用弗兰德斯互动分析编码体系(见表1)。观察和记录编码时，采用时间抽样的方法。
2.提问行为类别观察表。我们在参考国外相关文献〔5](P96-97)的基础上自编了提问行为类别观察表。该表采用记号体系的观察记录方式(见表3)。
3。重难点训练观察表。参考国内相关文献C7]，结合观察课程的特点，我们自编了重难点训练观察表(见表5)。观察记录方式采用记号体系观察方法。
4.讲解技能等级评定。讲解技能等级量表Cs]cPiss)为五级量表(0一4)(见表6)0
5.课前导人和课后小结观察表。参考国内相关文献C8]，结合所观察课程的特点，我们自编了课前导人和课后小结观察表(见表7)。对互动频次的观察记录采用记号体系的观察方法。
(三)观察设备和材料
设备为摄像机和DVD播放器。材料为录像课资料。三节专家和三节新手的录像课影像资料—压缩光盘6张。
(四)观察方案
第一步，对6位被观察者的课程进行摄制。第二步，对6位被观察者的录像课进行反复观察，熟悉内容。第三步，对编码的稳定性进行考察。研究者按照各项观察表格逐项进行编码后，由经过培训的教研员对部分数据进行重新编码，编码时未告知教研员研究目的。编码后，编码结果与研究者的编码结果进行Kendall’sW检验，言语互动编码为0.999、提问类型编码为0.995、重难点训练为1.000、讲解技能等级评分为0.975、课前导人和课后小结互动频次编码为1.000。编码重复信度较高，编码设计确定。第四步，对录像课影像资料进行正式编码。第五步，对数据进行统计。第六步，分析数据结果。
三、观察结果分析与讨论
(一)师生言语互动比较
我们首先对课堂上师生言语互动的行为进行了统计，得到专家和新手教师在各项表现上的频次，并做了独立样本Mann-Whitney检验(见表2)。
表2表明，专家教师在间接影响、积极强化、(学生)被动说话、主动说话、学生语言五方面显著高于新手教师，在直接影响、消极强化、教师语言三方面显著低于新手教师。专家教师更多地通过情感交流、表扬、肯定学生和提间对学生产生的态度、情绪进行控制;而新手教师更倾向于通过讲授、指令和批评对学生产生的态度、情绪进行控制。专家教师更善于通过期望、鼓励和赞同对学生进行积极影响;而新手教师则更多地通过指令、批评，强制学生接受、服从，对学生施加消极影响。它反映出专家教师更注意接受学生情感，更注意鼓励学生使其主动参与到教学中来。
(二)提问比较
1.各种提问行为类别比较
表3表明，在提问类型上，新手教师对“常规性问题”和“记忆性问题”的提问次数显著多于专家教师;而对“推理性问题”和“创造性问题”的提问次数显著少于专家教师。这说明专家教师比新手教师对学生如何学习课程内容的理解更深刻，提问更有启发性，能引导学生创造性思考。通过较多的推理性、创造性问题，调动了学生学习的积极性，课堂效率高。
在挑选回答问题的方式上，新手教师在“提问后叫举手者答”的次数显著高于专家教师，在“提问后让学生齐答”和“提问后叫未举手者回答”的次数显著低于专家教师。说明专家教师更善于通过答问调动更多同学的注意、思考，提高课堂效率。
在教师理答方式上，新手教师在“打断学生回答或自己代答”、“对学生的回答不理睬或消极批评”和“重复自己的问题或是学生的答案”的次数显著高于专家教师;在“对学生的回答鼓励或称赞”和“鼓励学生提出问题”的次数显著低于专家教师。说明专家教师的反馈水平高，更善于掌控教学环节，使课堂始终处于活跃状态。
在学生回答的类型上，新手教师在“无回答”、“机械判断是否”、“认知记忆性回答”的次数上显著多于专家教师，而在“创造评价性回答”的次数上显著少于专家教师。这说明专家教师平时对学生的训练比新手教师水平高。
在提问停顿上，新手教师对“提问后没有停顿或停顿不足3秒”和“提问后停顿过长”的次数显著高于专家教师，在“提问后适当停顿3-5秒”和“学生答不出来时耐心等待几秒”的次数上显著低于专家教师。说明专家教师的时间感更强，能更好地注意到学生的`个别差异。
2.提问空间分布比较(见表4)
由表4可知，新手教师提问的空间离散程度小，分布范围小且集中。新手教师的提问范围集中在中间两列的前排，即教师的视线较容易到达的地方，而忽略了教室两侧以及后排的学生;专家教师的提问，涉及教室的每一个角落，使更多、范围更广的学生参与到了课堂互动。
(三)重难点训练情况比较与讲解技能比较
1.重点难点训练情况比较
结果表明，专家教师在“师组练习”、“师班练习”、“生生练习”、“听”及“创I!练的总频次”5项指标上明显高于新手教师。说明专家教师在教学重、难点的训练方面好于新手教师。其原因之一是专家教师对重点、难点的把握更清楚。专家教师在上课伊始就明确地将教学的重、难点呈现给学生，使学生的学习有的放矢，增强了针对性，有利于提高学生的课堂吸收率。另外专家教师对如何落实重、难点的训练比新手教师认识深刻。例如，在听环节训练上两者差异十分明显。其原因是，在专家的“听”环节中有学生的跟读;而在新手的“听”环节中则没有跟读。这说明，专家教师能够有效利用“听”这种教学手段来训练学生的听力和语音能力;而新手教师只是把“听”作为课堂教学的一个必经步骤。由于训练认识上的差异造成训练措施和结果的差异。
2.讲解技能比较
可以看出，专家教师与新手教师除了“难度适当”一项指标无差异外，在其余6项指标上都有显著差异。这主要是由于专家教师对知识的表征清晰、对重点把握准确、深刻、讲解技巧娴熟造成的。
(四)课前导人和课后小结比较:
表7表明，专家教师和新手教师在课前导人和课后小结的时间、互动频次上存在显著差异。
通过课前导人，专家教师能够在教学情景中清楚而自然地呈现出新的语言，使学生既能理解教师所呈现的语言材料的意思，又能在特定的情景中感知和理解新语言材料的使用场合，学会用英语交流。另外，专家教师课前导人的方式各不相同，说明专家教师能根据自己对教材的理解灵活地导人新课;而新手教师的课前导人则显得很仓促，或者根本就没有导人环节。专家教师能够利用小结对自己的课堂教学进行梳理和概括，从而进一步突出本堂课的重点，加深学生的印象;形成鲜明对比的是三个新手教师均没有进行课后小结。
以上四点结果证明:专家教师的师生课堂语言结构、课堂提问策略水平、重难点训练和讲解技能、课前导入和课后小结优于新手教师。
篇12：浅析大学教师教学领导过程研究论文
论文摘要:教学为一种互动过程，教师如领导者，引导学生完成教学目标。本文采用深度访谈法，对17名上海地区大学教师的教学领导过程进行分析。结果发现，教师们大都采用与学生直接沟通、小测试和问卷的方式来判断学生的需求，多采用提问、讨论与案例三种方式让学生融入学习，并在重视学生层次差异的基础上鼓励其独立思考、勇于尝试，他们主要关注学习结果、学习过程或引发学生对人生的思考及提升内在的修为，而最终的评量方式大都采用传统的考试形式。探讨教师的教学领导过程及方式对提高学生学习成效有重要意义。
一、引言
大学是国家人力资源培养的摇篮，大学教育品质的良秀关系着国家整体的发展。随着社会的进步，社会各界对大学教育培养的人才有着更高的要求与期待。目前我国大学教育正面临一系列外在社变迁、内在学生伦理与文化的改变，在此多元的转变与挑战中，传统的教学领导方式已无法满足学生的发展需求，教学品质的提升实为教育改革之首需，故改进教学方法可以说是提升学校教育品质的重点，而教学研究也成了必然的趋势。
教学为一种互动的历程(interactiveprocess即教师与学生交互作用的历程。而教师不仅是教授课程，并要与学生保持不断的合作关系;在整个教学过程中，老师是学生的模范、益友、知识的供应者，带领学生去作知识的探索。由此观之，教师相当于团体的领导者，引导全班学生履行各项教学计划以充分配合教育功能，学生则犹如团体的成员，接受教师的指导;教师如领导者，学生如部属，他们之间会产生互动关系，致力去完成教学和学习的重要目标。
对教学领导研究，国外自19%年之后开始蓬勃发展，其中以GeorgeA.Baker的理论最著名，该理论能分析教师如何看待学生，并依据其在教学过程中所扮演的角色来设计教学内容，以完成教师所设定的学习目标。国内对教师教学领导行为大都以中、小学教师为研究对象，而针对大学教师所做的探讨较为缺乏，因此无法提供直接、完整且有利的参考。本研究便以Baker的教学领导理论为访谈架构，探讨大学教师在教学领导过程，能否了解学生需求，并带领学生有效的学习课程目标，以作为教学内容、教学方式、教学互动及课程设计等方面的参考。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究从上海地区6所重点大学，包括复旦大学、上海交通大学、师范大学、同济大学、上海师范大学、华东理工大学之教师为母群体，随机抽取17名教师作为访谈对象，其基本资料见表2一1。
(二)访谈提纲
除基本信息外，访谈内容为下列几点:
第一，判断学生的学习需求:课程刚开始时，您如何判断学生的学习需求，用什么方式?
第二，对学生的学习期待值:您对学生的学习持有什么样的期待值?
第三，学习成效评价方式:您使用什么评价方式了解学生的学习成效?
第四，引导学生融入学习的方式:上课时，您会用什么方法让学生融入教学过程?
第五，激励学生学习的方式:您会运用什么方式引导学生独立思考?鼓不鼓励他们勇于尝试?
(三)访谈实施
本研究采用深度访谈法，具体步骤如下:
第一，研究者先与受访教师沟通研究访谈目的，再将访谈题纲在访谈前寄给受访者。
第二，访谈地点为教师办公室，环境安静不受干扰，每位访谈时间约为1小时一1.5小时。
第三，访谈过程中访谈者根据实际访谈情境，调整问题顺序及其用字遣词以获得更丰富及完善的信息。
第四，在经受访者同意后，研究者将访谈内容录音，并转为电子文档，以备编码、分析。
(四)资料整理与分析
在录音档转为文字稿之后，经由不断循环的归纳过程找出重点，在经由演绎回顾的方式检视原始资料，以确认所归纳出的结果符合原始资料的含义。再将归纳出来的结果依其含义予以类别化，再将不同类属给予编码记录。在编码资料有系统的呈现之后，研究者在汇整与诊释所有资料时，会与研究内容做比对，以提出适当的解释和分析。
三、结果与分析
(一)判断学生需求的方式
在课程开始时，教师应了解学生的需求，以此来更好地安排自己的教学计划。教师判断学生需求的方式有很多种，而大部分老师比较常用的方式主要集中在以下几种:
第一，与学生直接沟通。大部分老师会在上第一节课时经由沟通了解学生的学习需求，比如:“一般在第一节课第一个小时是师生双方沟通，第二个小时是让学生讲，以前学过一些什么知识，第三个小时才是我讲”;“在开课时，要求学生做自我介绍，并提问他们选课的目的，要求他们说明自己希望在该门课中得到哪些知识和技能”。
第二，小测试。此方式可能在理工科课程教学中比较常见，有老师提到“一开始我会给学生进行一个小测试，看看他们的基础如何，再调整课程内容”。
第三，问卷。这也是普遍采用的方式。有老师专门制作了选课学生的资料表，了解学生的专业背景与兴趣爱好，有些老师表示“会用小纸片问卷的方式来了解学生的需求”，或是“发调查卷，询问学生的需求”。大部分老师认为，中国学生较害羞，较不愿意在课堂上表达自己的想法，所以用问卷或是小卡片会比面对面直接沟通有效。
除了以上三种判断方式外，有的老师也有自己独特的方式。如“在上课之前我会从学校的BBS上了解一下学生的需求”，而有的老师会“根据学生在课堂上的表情和反映来判断学生的需求”。
但也发现，并不是所有的老师都会注意到学生的需求。在受访老师中，约有30%的老师表示他们从未考虑过学生的需求，只是根据教学大纲或自身的教学经验。有位老师坦言“我似乎从未考虑过这个问题，实际上都是学生跟着我走。我们要考虑的可能是如何调动学生的兴趣与积极性”。也有老师解释到“学生很被动，他们并不知道他们想要什么，这是必须由老师去判断的”。有位资深老师觉得“多年教学经验的积累，我自己对学生的能力、整体水平，心里都比较清楚”。
在判断学生需求方面，大部分老师会考虑到学生的学习需求，且关注学生各自的基础，甚至很在意学生对老师的期望值。会判断学生需求的老师，就是要了解学生想要什么?并设计或调整自己的教学计划，做到因材施教。少部分老师会根据教学大纲的要求或自身的教学经验，较不关心、不考虑学生的需求。
(二)对学生所持的期望值
教师对学生的学习期望值差异很大。每一位老师对自己能带给学生什么?学生能在自己教学互动过程中获得什么学习成效?不同的老师有不同的着眼点。大致可分为三类:
第一，关注学习的结果。有59%的老师表明比较关注学习结果，而对结果的关注又分为两种情况:
第一种是对知识、技能的掌握。有老师表示“学生需具有一定的知识积累，掌握一定的知识内容，再掌握一定的学习方法”，“希望学生能够在有限的时间内获得较多的知识和技能”，甚至还有老师认为学生要有超越老师的意识，“我觉得做学生的只有超过老师才可能成功，至少要做出点老师不知道的东西才好”。
第二种是通过学习对将来的工作和升学奠定良好的基础。有老师表示“如果是本科毕业之后直接参加工作，必须在计算机行业一流的公司。如果是本科毕业之后想继续搞研究或者去海外留学的，能够进一流的学校”，也有老师表示“我希望未来我们的学生都能成为企业的骨干，企业的领导，殷切地盼望他们成才”。
第二，关注学习的过程。受访老师中有23.5%的老师则更关注学习的过程。有位老师表示“我注重的是学生的成长过程”，“我希望学生在原有的基础上能够进步，每个人都有一定的limita-tion，在他自身的局限性基础上达到什么样水平就好了”。不同的教学领域的老师关注学生学习过程的角度也不同。比如，设计领域的老师，他会观察学生在每个设计环节的表现，观察他们能否跟上教学进度;外语学院的老师让学生发挥所长，讲求平衡，在原有水平上进步就好。
第三，关注人生思考及内在修为。约17.6%的老师则希望在教学领导的过程中能引发学生对人生的思考和提升内在的修为。如“我希望学生除了对老师有起码的尊重，还能有一点自己的东西，不是说一不会二，不会去思考的那种”，“希望我的课，哪怕是一点两点，能够对学生将来的发展有所启示，那我就觉得很满足”，“态度决定成败，培养学生思考的热情”。
教师对学生所持的期望值具有较大的差异性。有的注重知识与技能的掌握，部分关注学习过程或内在修为，但基本上都希望学生能在自己的课程中获得成长。
(三)学习的评价方式
大学教师所采用的评价方式，传统的考试形式依旧受欢迎，但会辅以其他的形式，做多元化的评价。其中有位老师的做法相当独特，“我希望学生能够参与评价的建构，比如我鼓励同学自己建立考试题库”，他认为“考试只是一个手段，学习不是为了考试”。具体的学习评价方式如下:
第一，考试。约有35%的老师依旧以考试为主要的评价手段。有老师认为在课上需要学生提交实验报告，但学生大多是从网上下载，所以参考性不大，主要还是看考试。
第二，上台报告。老师越来越喜欢采用上台报告的方式来考核学生，他们希望在此过程中学生能相互讨论，以培养学生合作学习的能力。
第三，实验报告。有些老师认为实验报告是一个重要的方式，写实验报告就是培养学生正确的科学态度。
第四，平时表现。许多老师在考核中加人“印象分”的比例，即平时表现。有老师认为平时表现很好，但是考试考得不好的学生，他也会给很高分。 (四)让学生融入学习的方式
教师如何让学生融人学习，老师们的观点较为一致，大多采用提问、讨论与案例三种。
第一，提问。有些老师会经常在课堂上提问，而提问的内容并不是简单的记忆性的知识，有老师表示“我虽然讲理论的东西，但是上课的时候我会经常提问，提问的内容不是要考核一些记忆性的东西，而是让他们结合实际生活举例”。
第二，讨论。讨论可以活跃课堂气氛，调动学生的学习兴趣和积极性。有老师表示“有一些讨论，针对学生感兴趣的话题，这时学生就比较踊跃”。
第三，案例。利用案例可以帮助学生更好地理解和接受所学的内容，有位管理学院的老师提到“一般是用案例、名人、名企或是事件来引导学生，比如会讲一些名企成长的故事或事件，这个产品是怎么做出来的，这对学生学习非常有积极性”。
不管采用什么方法，老师们达成了一个共识，即前提要能照顾到学生的兴趣，“因为学习是个很无望的过程，可能要过很多年才会受益。所以讲课的`时候，学生感兴趣的我就讲深人一点，没有兴趣的我就简单讲一下”，“在课堂上穿插一些与学习无关的事情”，“一般上课之前我会跟同学聊聊天以调节学生的情绪”，甚至有的老师会把学习与人生、态度等联系起来以唤起学生的学习兴趣，激发他们的积极性的有效措施。
(五)激励学生的学习方式
如何引导学生独立思考，大部分老师的想法不谋而合，即给学生布置开放性问题，无标准答案，让学生独立思考，发掘自己的智慧，各抒己见，只要能自圆其说，有老师表示“有些问题鼓励他们课下思考，上课时要进行讨论，但我不会给学生定标准答案，所有的学生不管他说得好或不好，不会扼杀他们的想法，绝对不会批评，就算是冒险也没有关系”，“我觉得应该鼓励学生独立思考，只要他能自圆其说，最后回到设计的理念，能够完善它，我都会鼓励”。
除了提问的方式，老师们还会让学生自己做企划案，布置学生课前准备，将思维相同的问题集中起来训练。
至于是否鼓励学生勇于尝试，部分老师认为应视学生的层次与差异区别对待，“学生的层次不一样，学生有些能力是可以培养的，但是有些能力已经形成习惯和定势，很难介入”，“我觉得可以鼓励，但是要因学生而异，特别优秀的学生，应鼓励他去做，但是他要能独立思考他的目标是什么，并勇于尝试，学生的情况不同，有些学生适合搞行政，有些学生适合搞科研，有些学生适合去公司上班”。
四、结论与建议
(一)结论
第一，对于教师是否会判断学生的学习需求，本研究发现，大部分老师会关注学生的学习需求，通常采用直接沟通、小测试和问卷三种方式，一是可以了解学生的专业背景和学习兴趣，二可为教师制定教学计划和教学任务提供参考，以配合学生的发展需要。这样的老师即为Lewin,Lippitt&White等三位学者提出的民主型老师，此类型的老师重视学生的需求和兴趣，能满足学生的情意需求。另一部分老师则表示从未考虑过学生的需求，只根据教学大纲或自身教学经验，他们认为学生是被动的，需要老师领着走。这类老师可谓权威型的老师，也可谓教材中心型老师，他们采用实用观点，重视教师权威及系统知识，强调学习成绩，培养学生守法守分。老师之间有如此差异，可能是由于他们的人格特征、教学态度和教学习惯导致的。
第二，在教师对学生所持的期望值部分，有不同的着眼点:关注学习的结果、关注学习过程、提高学生内在的修为。关注学习结果包括对知识的掌握和学习对将来工作和升学的作用，这是对学生最基本的期望。关注学习过程的老师已经注意到了学生的成长过程，他们认为学生在自身局限性的基础上有所进步就可以了。有的老师上升到更高层次，即在学习过程中引发学生对人生的思考和提升内在的修为，这是对学生最高的期望值。Baker针对获奖的优秀社区大学教师做研究，发现对学生保持高期待值的老师，其学生的学习成效也相对较高。大学学习已不同于其他阶段的学习，它关注的重点是培养严谨的治学态度、训练思维、提高学生素质和能力。教师对学生保持高的期待，不仅能增强学生的学习信心和学习动力，同时也有利于保持学生与老师之间的良好互动，成就高质量的教育行为。
第三，关于学习评价方面，本研究结果发现，教师大多采用传统的考试，但也会辅以其他的形式，如小组讨论、实验报告等，显示教师的评价方式随着教育改革的发展，也趋向实务化及多元化。赵小青对中南大学的名师生进行现场学习评价的研究发现，传统的学习评价无法完全反映学生的真实水平;学习评价应注重能力的评价，应重视学习过程的影响因素的评价困。另外，祝凤荣等对理、工、文学科的学生进行了调查，结果显示对学生进行多元评价，有利于全面考核和评价学生的能力和成绩。
第四，对于教师如何让学生融人教学过程，研究结果显现，教师们采用的方法主要有提问、讨论与案例三种。教学是教师与学生交互作用的历程，教师带领学生进行知识的探索，是知识的供应者;学生是学习过程的主角，他们的学习兴趣与动机影响著整体教学效果。教师的教学语言、课堂气氛、师生间的互动也会影响学习效果，不同的教师领导类型可以创造教学气氛，涵盖许多促进持续学习活动的教学方法。提问能使学生保持对学习的注意力，讨论能使学生进行合作学习，案例则是要求学生结合所学知识实际运用的训练，这三种方式都能使学生融人教学过程。除此之外，如生态化教学，建议学生走出教室，走进自然、走进社会，不仅能激发学生的学习兴趣，更好地融人整个教学过程，更重要的是能让学生接受到更实际的知识，掌握更实用的技能。
第五，在激励学习方面，研究结果发现，大学教师会给学生布置开放性问题，让学生独立思考，发掘自己的智慧，各抒己见。至于是否鼓励学生勇于尝试，部分老师认为应视学生的层次差异，区别对待。独立思考是孩子从小人学以来就要具备的基本的品质，但现在很多大学生对老师的依赖性很强，习惯老师讲学生记的机械方式，不愿去思考，也提不出自己的见解。是否鼓励学生勇于尝试，老师会考虑到学生的素质和能力，来对学生作出不同的要求。当然，勇于尝试的精神与文化背景有一定的关系。西方人好探索与尝试，这与他们喜欢冒险的文化有密切关系，而在东方，一般就要求稳扎稳打，要做有把握的事，对孩子的教育也是如此，长此以往，孩子的好奇心慢慢被磨灭，做事畏首畏尾，即使家长与老师带领，有些学生也没有胆识和魄力去尝试。而教育，尤其到了大学阶段，更需要老师鼓励学生勇于尝试，重新让学生对事物产生好奇心。
(二)建议
第一，大学教师应运用各种方式了解学生对课程学习需求，以适时调整教学内容及上课方式。另外，学校也可以在选课系统中增加学生学习需求栏位，使教师在开学前，就可先了解学生的需要，以便提早做好课程内容规划。
第二，大学生的学习评价方式应趋于多元化，因为多元的评价有利于全方位的了解学生的能力与学习状况，不应只拘泥于传统的考试方式。
第三，教学是互动学习的过程，教师应该运用各种方式保持学生对学习的兴趣，使学生能积极融人教学的过程当中。除了教师的教学语言、肢体语言、课堂氛围外，其他如讨论、提问、案例及生态化教学等方式，有利于学生融人教学历程，提高学习成效。
第四，大学教育本是教育学生学会如何去学习，在此过程中，教师们应培养学生独立思考与问题解决的能力，让他们对事物具有好奇心，喜欢追根究底、并勇于尝试。所以在课堂中教师要能制造出好学、探索的学习氛围。
篇13：大学教师教学发展策略研究论文
大学教师教学发展策略研究论文
一、大学教师教学发展的内涵
大学教师发展是指教师从事日常教学、研究与服务工作的同时，通过多样的方式，引导自我反思，增进教学、研究及服务等各方面能力的活动过程。潘懋元教授从广义和狭义两个方面来定位高校教师发展，从广义上来说即是指在职的大学教师通过各种途径的学习与实践，使自身不断完善的过程;狭义上讲更多的是以其作为为突出点的，也就是说教育教学者的发展和提高，其实就是对教师教学能力提高的高度要求。大学教师的教学发展指的是通过各种方式，旨在提高大学教师的教学技能，提升教学的效率，以此来更好地完成教学目标。这样的方式多种多样，例如:组织教学研讨会、组建教师共同体、建立教师档案袋等。
二、大学教师教学发展的理论基础
1、教学学术理论
20世纪90年代，美国高校教师为应付科研任务而忽略教学任务的现象日益严重，高校科研的功利主义盛行。这一现象直接导致了美国本科生的教学质量直线下滑。针对这一问题，美国卡耐基教学促进基金会前主席博耶于1990年提出了“教学学术”这一新的学术范式。自此，“教学学术”引起了美国高教界的广泛关注。现任教促会主席李舒尓曼在博耶的基础上对教学学术思想进行了不断地深化。他提出高校教育中的教育学是紧密相联，缺一不可的。教学学术水平必须要同时关注教师的教以及学生的学。此外，马丁等人又提出了教学学术水平应当包括四个方面:熟悉和掌握本学科教学理论与文献;强调教、学并重;具备对教学理论与自身教学实践反思的能力;善于分享和总结对理论的认识以及实践的经验。
2、终身教育理论
1965年，保罗朗格朗首次提出了系统的终身教育思想。他认为，一直以来，人们的生活被社会分成了两个部分，即前半生受教育，后半生工作。这是不合理的。教育应当是一个贯穿了人的一生的持续不断的学习过程，应当能够在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。从终身教育理论的创立看，终身教育是一种新的思想。这种教育思想是在二战之后，尤其是现代科技快速发展的时代背景下产生的。现代科技的进步与发展加速了劳动的变换和职业的流动性，使得传统的教育方式不能满足社会变化的需要。因此，教育的概念要扩大，学校制度要改革。新时期的教育，不仅要传授学生进入社会所需的知识，更要树立他们终身学习的思想，培养其继续学习的能力，以便其在社会中不断地学习，获取新的知识，以适应社会发展的需要。
三、当前我国大学教师教学发展的困境
1、大学教师对教学的认识不深入;大学是传传授高深学问以及培养高级专门人才的场所，无论从哪个层面上来讲，培养人才都是其最重要的任务。很多高校教师认为教学已经不再是大学的基本职能，在处理教育与科研之间的关系时将教学摆到了次要的地位。甚至有些老师认为只有科研才是真正的学术活动，否认教学也是一种学术活动。导致这样现象的根本原因就在于没有充分认识到教学的学术性，无法深刻的认识到教学的本质，对于教学还缺乏全面深刻的理解。许多教师只看到了科研水平及其成果给高校带来的荣誉，却背离了高校本真的初衷，机械的将教学与科研同日而语，将两者均看作是计件的.任务，淡忘了对灵魂工程师角色的扮演;只认识到科研成果对于促进教师发展的重要性，却本末倒置，忽视了大学人才培养的根本之所在。以知识水平和科研成果来衡量教学质量的高低，长此以往，渐会产生一批又一批只知其一，不知其二的“模板学生”，犹如从流水线上产出的产品，这样势必会影响学生的全面发展。
2、大学教师教学技能不足;随着高等教育大众化的不断推进，高校高职称教师年轻化趋势日益凸显，从表面上看，这种现象说明了我国扩大了对高级知识分子的培养，高校教师的新老交替正在有序进行。众所周知，年轻教师无论在工作热情或是在对新知识的获取和运用方面都是明显优于年老的教师，这样对于提高教学的质量以及高校运作的效率都会有很大的帮助。但理想终究是美好的，事实上，高校中青年教师由于缺乏丰富的教学实践经验，缺乏创新意识，在对于教学内容的处理上他们仍墨守成规，在对教材的使用上，仍延续以往的做法，固守教材内容，并没有将知识的更近体现在课堂上;在对教学方法的使用上，更是没有创新意识，延续单一的教学方法，将教学当作工作任务，将教学过程当作应付工作的“走过场”，更不用谈教学方法的多样化使用。试问，如此下去，高校教学质量如何会提高，又如何能满足社会对高校的期许呢?
3、大学教师知识的更新得不到保障;现代科技发展迅速，知识与技术的更新周期不断缩短，要想跟上社会进步的步伐，就必须要通过不断地学习，掌握新的知识，如此以来才能更好的适应社会发展的需要，这也是终身学习的精髓之所在。特别是高校扩招以来，高校教师承担起了大量的教学、科研和社会服务工作。因此，首先不仅在时间上无法保证教师参加专业培训、组织教师之间的交流与沟通，阻碍了教师知识的更新;其实，在制度上也无法给予教师在知识更新上提供更好的服务。同行之间的学术交流不多，尤其是参加国际学术交流更为少之又少，缺乏具体的鼓励教师进行教学研究的措施，没有及时制定新的提高教师教学技能的政策，教师们一旦上岗就如同上了工厂中的生产线，备课、上课、科研、论文，每道工序都是如此的死板，又何谈提高教学质量。
4、大学教师教学评价不合理，教师压力不断增大;大学教师队伍状况总体上不太理想，教师的管理制度是主要问责对象，有人形象的将大学教师管理制度比作工厂工人的管理，也即是“以快为优，以量为准”。在这种制度的促使下，大学教师的所有行为都被量化，如同机器。目前，大学教师面临着来许多自不同方向的压力，总的来讲，大致是外部与内部两个方面。首先，外部的压力也即是外部强加给教师的压力，主要来自于两个方面，首先是管理部门的考核，主要是被量化了的科研工作;其实是学生评教，评教的分数也成为了衡量教师教学能力的标准。目前这两种手段构成了高校教师的评价体系。内部的压力也即是教师自身的压力，学教师除了要面临各项考核以及“学生评教”带来的压力之外，教师的第三大压力则是来自于生活。许多大学教师都认为一味专心于学术，遇事固持己见，长此以往，势必会缩小其生活的空间，影响生活环境，导致生活品质的下降。一直以来，大学教师被冠以“不合群”的身份，使得他们承受着不亚于工作的生活压力，这样以来，不仅会影响到他们的科研，而且在很大程度上也会影响到教学的质量。
四、大学教师教学发展的途径
1、确立教学中心地位，促进教师教学发展;作为一名高校教师，要认识到大学教师首先是教师，然后才是个研究者;首先是传道授业，其次才是知识的创造者。思想决定行动，行动如要转变，观念必须先行。只有从思想上确立了教学的中心地位，在实践中才会更好的践行，这样才能使教学有所发展。当然，单只是教师的重视是不足以从本质上改善教学的，这就需要高校管理者有所作为了。高校应该采取切实有效的措施配合和鼓励教师，重新树立教学的地位，并且从软硬件上确保教学建设的发展。这样以来就会为教师释放一种信号，教学才是高校教师首要关注的问题，且教学质量更是评价高校教师的重要标准，这样他们才会把更多的时间和精力投入到教学工作上来。同时，学校管理者也要向每一位教师传达这样一种观念:面对教学发展只有一项选项，并没有备选，每位教师必须全身心投入的事业，若非如此，那就真的有问题了。大学是传授高深学问和创造知识的地方，大学教师既是真理的传递者又是创造者，教学是大学教师之所以成为教师的根本职责。当然，也并非只是一味鼓吹教学，贬低科研的重要性。其实，教学与科研二者并不冲突。在教学质量得到保证的情况下，大学教师便要扮演自己的另外一重身份，也即是知识的更新创造者，总结起来也即是“学而优则教，教而优则研”，这样才是一个良性循环。
2、加强大学教师的岗前培训;大学教学兼具学术性和师范性的特点，但在大学教师培训过程中，这两部分却是相互分离的。学术性通常体现学历教育中，而在此时并未涉及示范性。但是，仅仅具备学术能力尚不具备成为大学教师的资格，还必须要掌握系统的教育理论知识，这就需要在教师入职前的培训中彰显师范性。但是即便如此，短暂的职前培训并不能够完成一个人从学生角色向教师角色的转换，职前培训通常流于形式。这就要求高校管理者要不断完善培训机制，切实考虑学术性与师范性的有效结合，以求高校教师由此能获得教学发展的更大进步。通过培训，不仅能让青年教师脑洞大开，开阔思路，明确日后研究的方向，争做学术方面的专家。与此同时，更是要让青年教师树立正确的教育观念，切实掌握与教学相关的科学知识，有意识的去了解和运用新的教学方法，善于总结反思，以培养造就人才为己任，争做教学方面的专家。
3、积极组织教师参加学术交流、研讨;大学教师要充分认识到大学教学不同于中小学教学的复杂性与特殊性，究其本质就在于其教学教学任务多样性、内容高深性、对象的差异性、教学情境的复杂性和教学过程的探索性。与此同时，教师还必须要清晰的认识到教学不仅需要技巧，更与教师对学科及所研究专业领域的理解密切相关。大学是传授高深学问的场所，这就注定这里的知识必须是流动，而不能是停滞不前的，知识必须随时代的发展不断更新，甚至，有时会超前于时代的步伐。这就要求高校教师必须不断地进行反思和总结，并且针对教学过程中的有关问题展开系统研究，且将研究结果与同行分享、交流、互评。［除了要定期举办相同学术背景的教师教学、学术研讨会之外，更是要开展不同学术北京，跨学科团队的交流，这样有利于多角度、多视角的看待和研究问题，更有助于形成互相学习，共同发展的校园文化。
4、制定合理的教学评价体系，革新教学评价模式。评价是手段，更是动力源泉。常言道“无规矩不成方圆”，而在高校中，如果没有评价，任何的方法和手段都只会昙花一现、付诸东流。以往沿用的对教师的教学评价通常是只看结果，并不注重过程。事实证明，这种总结性评价并不科学，并且加重了教师的压力。众所周知，任何事物都有其发展的过程，只要从过程中着手，以发展的眼光看待问题，才能从本质上解决问题。对教师的教学评价也不例外，必须从教师的教学过程入手，进行动态的、可持续的评价，为教师的教学发展留足空间，关注其发展轨迹，这样才能实现教师教学的发展。此外，评价主体要加设教师的自我评价，通过录像的形式记录教师的教学过程，让教师对自身教学有一个清晰地认识。在此基础上，结合传统的专家、同行以及学生评价，让教师能够多视角、多层次的认识自己的教学，这样更有助于教师的反思和提高。
篇14：课改论文：课改理念是教师教学行为的灵魂
课改论文：课改理念是教师教学行为的灵魂
课改论文：课改理念是教师教学行为的灵魂口雷鸣
在《义务教育思想品德课程标准（版）》即将实施、对教师的培训即将开始之际，我们应该结合现状，深刻反思十年课改究竟给我们带来了什么？留下了什么？还将怎样发展？对此我认为，符合课程改革要求的教师队伍远未形成，许多教师在把握并贯彻落实课改理念方面还有很大差距，当前课程改革实践中的问题，大都可归因为理念上的问题。教师课改理念的缺失性和教学行为的随意性，是当前课堂教学效益不高的主因。
一、课改理念未落实到位是课改实施中最大的问题
以来的全国基础教育课程改革，与以往任何一次课改不同，有其特有的理念作支撑，每一门具体学科的课程标准，也确定了其基本理念。应该说要实施好课改，就必须理解和把握相关的理念，在日常教学中贯彻落实这些理念，以其来指导和规范我们的教学行为。但事实上，真正这样做并具有课改理念素质的教师还差之甚远，农村地区和边远山区的学校则更甚。
课改十年，笔者听了不同地方、不同学校、不同学科的课上千节，认为真正符合课程改革精神的不到三成。最大的问题是：在我对近千名教师各种方式的交流了解中，98%以上的教师根本说不出本学科课程标准中基本理念有几条？具体是什么？中央教科所对一些省市课改调研所涉及的一些问题，如教学设计和课堂教学行为上“走近”与“走进”，“身进”与“心进”等，依然普遍存在。据21世纪教育研究院前不久进行的相关网络调查显示：教师们对课程改革满意度不足三成，74%的受调查中小学教师表示认同课改理念。但我认为，仅仅认同理念或者对理念只停留在“认同”层面是远远不够的，关键是要落实，把理念转变为教师具体的教学行为。课改的顶层设计还须终端操作来实现，课改的终端在课堂，在教师的教学行为。因为由课改理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，理念没落实到位，必定会在教学行为上出问题，行为上的问题则必定带来结果的问题！只有实现理念上的转变，才会有教学行为上的跨越。因此，在修订后的课程标准实施时，很有必要对课程改革的理念进行“补充”，重新凝聚课改共识，以课改理念引领教师的教学行为。
二、理念及作用
1．对理念的简要解读。
当今时代是一个“理念”的时代，“理念”已成为当下广泛运用的一个关键词。任何理念都有时代性和前瞻性，理念与时代处于一种相互诠释、相互创生的过程，对其含义有不同的解读。
理论上可以把理念理解为一种观念，但它又不同于观念。简单讲，理念是指一种体系或制度在建构和设计中内在的指导思想、原则和哲学基础，是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括，用于指导人们的行为实践。理念作为一种抽象的价值形态对事物具有规范性。它是一系列价值选择的结果，指向某种特定的目标，通常体现为具体的信念，这种信念在实际运作中能贯彻始终，而且能够得到验证（这是关键），体现着对行动的明确指引。从这点理解，理念也是原则、信念或价值观，是一种理智的思想，是一种方法、一种态度。
课改的理念有很多，大体上可分为课程理念、教学理念、评价理念等，有理论层面的，也有操作层面的，但“一切为了学生的发展”是课程改革的核心理念。
修订后的思想品德课程标准基本理念是：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，这属于核心理念，它表明了开设思想品德课的终极目的，也是本课程的目标理念；“初中学生逐步扩展的生活是课程的基础”，这是条件理念，即目标理念提出的前提条件；“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”，这是方法理念，是实现目标理念的关键。基本理念是对课程的认识，它分别表述了课程标准对课程的目标、原则、方法和特点等方面的认定与追求，体现了课程的价值取向、课程的文化观和设计观等诸多方面，是每一个教师必须树立与遵循的宏观课程理念。
2．理念在思想品德课程中的作用。
新课程的建立有它内在的指导思想和理论基础，这些指导思想和理论基础就是其理念。版的《思想品德课程标准解读》指出：“一门课程的基本理念就是构建这门课程的哲学基础和理论追求。课标的内容和实施，必须符合这个理念或追求。”因此，可以说课程理念和课程目标是整个课改的基石，它直接决定着课程改革的品质和意义，也集中体现了课改的方向。课程理念既是对课程理想的追求，也是对研制课程标准的指导思想和方法论的概述。课程框架设计思路的确立，课程目标的表达，课程内容标准的呈现，有关课程实施各个环节的建议，无不来自课程理念，或体现着课程理念的追求。
课程标准基本理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学信念，是课程的灵魂和支点，它对思想品德课程的定位与教师教学都具有十分明确的指导作用，这种作用是课改的题中之义。没有课改理念，教材就完全失去理论支撑和新意，正确的教育思想就没有基础，良好的教学行为就缺乏价值目标。思想品德课程标准基本理念的作用就体现在：指导课程标准的编制、教材的编写、课程目标的制定，指导教学行为、教学评估和考试命题等各个方面。一句话，教学实践必须符合并遵循这些基本理念。只有这样，才能保证课程改革的顺利实施，课程目标的最终实现。
改革开放以来我们致力于现代化建设。但被誉为欧洲现代化之父的法国现代化理论家让・莫内有一句名言：现代化的关键是化人，或者说现代化要先化人后化物。因为现代化的机器要靠现代化的人来运转和操作，现代化的制度要靠现代化的人来制订和执行。美国社会学家英格尔斯在《人的现代化》一书中也指出：一个国家的人民，如果其自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上向现代化转变，再完美的现代制度和管理方法，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。同理，课程改革也要先“改人”后“改课”。“改人”就是要打造真正具有课改理念的教师队伍，而后才有与之相适应的课堂。总之，赋有先进理念的新课程，体现先进理念的新教材，必须由具有课改理念的教师才能实施好。
三、理念与行为的关系
当前，课程改革已由“课改”转到了“改课”。研究课堂必然要研究课堂中的教与学、教师的理念与行为、学生的学习状态与结果等。而这其中，教师的理念及行为是决定课堂教学有效性的关键因素。但从教师方面看，缺乏的依然是对课程改革理念的把握，尤其是这些理念如何转化为具体可感的教学行为，在很大程度上，这已成为困扰课改的最大难题。在教学中，不少教师认为“理论也好理念也罢都没什么用，只要书教得好就行了。”其实．不是理论或理念“没什么用”的问题，而是“没去用”或者“没用好”的问题。因为对课程改革的理念，“知道”、“做到”、“做好”是三种层次不同的境界。走进新课程，首先是思想观念要走进，如果教师的观念没有转变，课程改革都只能是空谈，一旦在教学中遇到困难便会回到老路上去。因此，叶澜教授说：今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。
理念的产生，有着哲学的根源。从理念和行为两方面看，理念是人行为的本源。理念与行为有着因果的关系，理念是因，行为是果；理念是行为的主导，行为是理念的实现。每一种具体的行为，都是在相应的理念支配下产生的。要想成功某项事情，首先必须选择正确的理念，其次行为本身也要正确，这是两个充要条件。正确的理念并不等于正确的行为，但错误的理念一定导致错误的行为。现实中，许多教师由于对理念的认识不足，理解不到位，在分析教学成功与不足的原因时，多是只关注行为本身，关注具体操作层面的东西，而忽略了对理念的判断与分析，这样做的结果往往根本无法找到问题的症结。
理念需要我们去认知，更需要去体知。体知是不同于一般感知活动的，它不是毫无目的的流盼，而是默会于心的认记，具有很强的指向性。体知实际上强调的是一种亲历性和在场感，是把认知活动和直接体验融为一体，把外在的知识和个人的教学实践紧密地结合起来，逐渐变成自我素质的有机组成部分，是理念的内化过程。当然，从课改理念到教学行为的实施存在着两种“错位差”：一是新理念与旧行为之间的“错位差”；二是新理念与新行为形成之间的“错位差”。如果旧的课堂教学行为仍在沿用，新的课堂教学行为就不能到位，课程的实施就会大打折扣，课改的推进就会延迟。坦诚说，依笔者视域，目前大多数教师的课堂教学行为依然处于第一种“错位差”状态，理念未“落地”。因此，改变教师教学行为，首先必须要改变他们与课程改革不相符的观念，不断地以新理念来革新旧行为，使课程改革理念与教师教学行为对接，逐渐磨合到位。
说理念是行为的“灵魂”，是因为灵魂一般被认为能主宰人类的知觉与活动，比喻事物中起关键、主导和决定作用的因素。理念与行为是“魂”与“体”的关系。如此，“魂”就要附“体”，就要守舍。可见，理念对人的行为发挥着至关重要的引领作用，理念赋予人行动的方向与力量。
四、理念对教师的教学行为具有决定性的意义
1．对理念的把握程度，是判断教师课堂教学能力强弱的重要标准。
在传统教学背景下，判断教师课堂教学能力强弱的标准，是看老师的课上得怎样，即常说的某老师的课“讲得很精彩”，于是就说他具有很强的教学能力。这样的判断标准过去或许没错，但现在看来却不具有特别的意义，因为这仅仅反映了该教师对教材的阐释能力强与弱而已。课程改革背景下，教师教学最重要的责任不在于“教教材怎样”而在于“怎样用教材教”，他们最大的价值体现不在于对教材本身的解读，而在于用课程改革理念来对待课程资源的使用，对待学生的学习状态。“教教材”是传统的“教书匠”的特征，“用教材教”才是具有课改理念教师应有的姿态。教师是“教教材”还是“用教材教”，学生是“学教材”还是“用教材学”，这已是区分教师专业化程度的主要标尺。所以，教师要提高教学能力，首要的任务是不断学习和把握课改理念，其次是坚持不懈地把课改理念贯穿于自己的教学行为中去，这样才可以为组织教学创造前提条件，也才会使教学符合课改要求。因此，考察一位老师教学能力的强弱，就是看其在教学实践中贯彻并不断创新课改理念的能力，由此，教师在课堂上应表现为学生学得精彩，而不是教师讲得精彩。这是课改的境界和要求，也是检验教师教学能力强弱的重要标准。如果在课堂教学中，微观上的操作不能体现宏观的理念，那这样的教学就有问题，就脱离了课程改革的轨道。因此，我们必须转变观念，确立符合课改理念的教材观、教师观、教学观、学生观、评价观等，以此提高自身的课堂教学能力。
2．课改理念在教学中能否得以贯彻落实，决定课堂教学效益的大小。
课堂教学效益不是指教师教学内容的按时完成，而是指学生在课堂上学到应该学的没有？掌握应该掌握的没有？得到应有的发展与进步没有？课程改革实践不断表明，课堂教学效益越高，理念的重要性就体现得越突出，理念与教学行为的一致性要求就越高，对理念的依赖性就越大。没有正确的理念，教师越是努力其课堂教学效益损失就越大。理念决定行为，行为决定结果。理念无所不在地渗透于教学行为的每一个环节。没有课改理念作支撑或没有体现课改理念的课堂教学，是毫无生机的课，是“丧魂落魄”的课，这类课是不受学生喜欢的，其价值不是低效就是无效甚至是负效，对学生的成长与发展毫无意义。课改是教师在相关理念指导下所进行的教学实践，要求教师用理念对照自己已有的教学经验，找出并缩小理念与自己行为之间的差距，改进自己的教学行为。只要这些理念对教师来说还是一种外在的要求，那么，他的教学行为就是具有被迫性的而不是自觉的，课改也难以真正长久地持续下去。课堂应该是落实课改理念的核心载体，学生应该是课程改革的最终受益者。如果课改理念没有贯彻落实，课堂就不会有变化，从这个意义上说，教学行为的`突围其实就是教师个人观念上的突破与行为上的跟进。
就课堂教学而言，教师之间最根本的区别不在教学资源、教学方法和手段上，更不在教龄、职称等方面，而是在课改理念上的区别。这些理念决定了教师的观念与角色转变与否，决定了课堂教学的有效性等等。课改理念是否确立，从教师的课堂言行中就能反映出来，哪怕仅仅是一句话、一个手势。如：“给我回答一下”“说给我听听”“做给我看看”……这类言行的最终指向都是教师，教师的这些习惯性言行经常出现，一是反映出其课改理念没有确立，教学观、师生观有问题；二是如果这类习惯性言行不断对学生强化，其结果只会使学生感到是在为教师而学，自己是“被说”和“被做”，会逐渐丧失学习的主动性与自觉性。在实践中把理念与教学行为融为一体，这是提高教学水平和教学效益的关键，也是创造性实施课改的保证。否则，教师的一句话就会使其课堂效益败损。
3．课改理念内化的过程，就是教师个人核心竞争力形成的过程。
所谓教师个人核心竞争力，通常是指教师个人长期积累且独自拥有的、不易被别人复制替代、具有长期竞争优势的、独特的知识和技能，是可以给自己带来持续利益的一种竞争合力。教师的可持续发展力，来源于对课程改革理念的理解与把握，来源于把课改理念内化为自己具体教学行为的广度与深度。教师具有的课改理念对其教学行为具有引领作用，是教学行为的基础和内在依据；教学行为不仅是理念的反映与应用，同时也有助于理念的理解与内化。内化就是要把课改理念变成自我自觉的行为，进而成为一种习惯，最终成为教师个人素质的一部分，使课改理念逐步在教学行为中落实到位。具有个人核心竞争力的教师，是课改理念已内化于心，外化于行的。这类教师的教学行为符合课改的思维方式和价值取向，受益于内生性专业成长动力，具有个人专业素质跨越式发展的加速度和驱动力，是锐进型教师，是课程改革实践中我们应该大力推崇的具有强劲竞争力和快速成长优势的教师。
反思十年课程改革实践中不同教师的崛起与平庸的背后，无不打上课改理念确立与否的烙印。教师可以因其课改理念的把握而迅速成长与发展，所上的课深受学生的喜欢；也会因为课改理念的缺失而固守成规，学生不喜欢他们的课，个人也没有发展与进步。事实表明，课改以来课堂教学效益和教师素质高低的根本区别就在其课改理念把握上的区别。
五、深化课程改革，“道”远重于“术”
在以往的培训以及日常教研中，很多老师认为讲理论没用，课改主要是教学技巧、方法、策略这些方面的改进与掌握。这是试图寻找捷径去追求课堂教学的外在形式，完全忽视了课程改革的内在实质。同时，这种重具体的教学预设、重具体事例的选择和活动设计，轻理论学习、轻课程改革理念的确立与引导，其结果只有课改的“形”而无其“神”，老师们所收获的只能是“鱼”而非“渔”。仅期望通过这些活动去学别人的一点具体技法，指望听（看）了就能懂，懂了就会用，实在是一种教学短见。事实上，听（看）了未必会接受，接受了未必会用。因为如果不进一步深究这些技巧、策略后面的理念支撑，就不明事理，也无法把握其中的精髓，其结果往往是“鹦鹉学舌”、“邯郸学步”、“东施效颦”或“画虎类犬”。要知道，同样的教案是不能复制出同样的教学效果的。所以我认为，技巧为术，理念为道；道为术之本，术为道之体；就教学而言，术只管几年，道则数十年；小改小变靠术，大改大变则靠道。课改十年，许多教师的课堂教学没什么变化，就是因其教学不得“道”。
综上所述，课改理念是教师教学行为的灵魂，我们必须以此立主脑，切实促进课改理念向教学行为转化，虽然这是艰难的，但却是推进课程改革必然要经历的“阵痛”过程；我们必须以课改理念为理想追求、精神感召和目标指引，去引领和提升教师专业发展的品质与个人核心竞争力，进一步深化课改。
（作者单位：重庆市北碚区教师进修学院）
篇15：浅谈美国大学教师教学发展的启示的论文
[论文关键词]美国高校；大学教师；教学发展；比较研究
[论文摘要]美国大学教师教学发展内涵丰富，特点鲜明。促进教学发展的组织机构多样，发展项目富有针对性，发展途径及评价和激励措施多元，经费较充足；与之相比我国对教师教学发展重视不够，缺少实体组织，注重培训而非立足发展，且内容单一，在理念、制度及组织和评价方面均与美国大学教师教学发展有差距。观念转变、评价体系改革等是完善我国大学教师教学发展急需注意的问题，这需要国家层面的政策支持、高校层面的制度保障和教师自身观念的更新协同进行。
自高校扩招以来，短短10年间，我国高等教育实现了精英向大众化阶段的过渡。伴随规模扩张，教学质量问题愈受关注。一般认为，只要具备良好的专业学术知识，自然能够胜任高校教学工作。事实上，这两者并非正相关，大学教师在教学方面的发展也必不可少。在这方面，高等教育发达的美国有些成功经验，笔者欲对此做一分析比较，以期能对我国大学教师教学发展有所启发。
一、美国大学教师教学发展的内涵与特点
(一)美国大学教师教学发展的内涵
教学发展(instructionaldevelopment)是美国大学教师发展中一个十分重要的方面。1991年美国教育联合会(nea)对教师发展作出了全面界定:教师发展基本围绕四个方面，即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。其中教学发展主要指学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新。现代意义上的教与学是一种超越了课堂的更广泛意义上的实践活动，教师的教学发展也更加丰富多样，已经成为教师自我更新知识和增进能力的一部分。
美国高等教育非常的多样和高度分权，高校可能对教与学有不同理解，但其实质是一样的，都遵守以下核心信条:教学是一种智力工作;学生学习所引起的具有挑战性的问题需要仔细研究，一位学者将其称为“史无前例的关注”;丰富的关于学习的研究资料需要能够指导深思熟虑的教学改进;决不能让学和教的重要工作像“干冰一样消失”，而应该是可见的、能够分享的和有用的。我们认为，教师教学发展包括对学生及其学习风格的认识、准备学习材料、教学技能、教学模式以及课程设计等方面，其中教学技能涵盖多媒体技术应用、对学生的评价以及教学诊断。
(二)美国大学教师教学发展的特点
第一，基于高校的教学发展组织机构。虽有促进大学教师教学发展的民间机构，如卡内基教与学学术学会(castt)、教师教与学中心(fctl)等，但美国高校教师发展工作主要以学校为基础进行。高校设有专门负责教师发展的组织，为其提供各项支持和服务。比如马里兰大学教学发展由专人负责，下设教师事务办公室、新教师指导与发展办公室、教学卓越中心等职能部门，主要为教师教学发展提供技术和资金支持以及资源和项目培训。
第二，富有针对性的教学发展项目。美国高校教师群体一般分为新人职教师、教学助理和普通教师，针对不同教师开设有各类教学发展项目。对于新教师，面临着适应环境及身份转变，主要设有三类项目。首先是交往和表达技巧培训，学习如何与学生及同事交往，如何有效沟通等。其次是教育技术培训，学习多媒体在教学中的应用以及常用教学办公软件的操作等。以及教学技能培训，包括设定教学目标、合理组织和开展教学、给学生评价等。针对教学助理的培训项目，教学技巧方面，学习如何与学生有效互动及给学生有用的书面或口头反馈;课程设计项目，学习如何编写课堂讲授大纲、安排课时等;教学管理项目，学习如何组织考试以及管理办公时间等。针对普通教师，设有教学卓越促进项目，开展教学工作坊研讨教学中遇到的问题。这种工作坊是介于沙龙和讲座之间的一种讨论形式，与沙龙相比它有专门主题，与讲座相比它允许参与者即时呈现和发表自己准备的材料(4)。工作坊每次就一个主题进行讨论，具有很强的针对性，形式灵活。
第三，多样化的教学发展途径。有模拟教学、教学咨询、教学档案袋、小型教学改革资助以及教师交流和教育性休假等。教学档案袋记录教师对教学理念的理解、对教学表现的评价和反思，以及领导和学生对教学的反馈等。教师交流，包括教育机构之间，与政府、企业及国际间的交流。教育性休假，一般是在职教师为完成高级学位所申请的假期。此外还有专业性休假，正式教师在完成一定学期服务后可申请，主要用来提高课程开发、教学技术方面能力的活动。
第四，’多元的教学发展评价及激励措施。美国教师教学评价主体多元，涉及到校长、教师、学生、家长和同事，为教师提供多方面反馈。评价内容涵盖教学各个环节。评价结果会及时反馈给教师，并保存在教师档案中，作为教师改进教学的重要参考。同时还有相应的激励措施，除了民间机构的奖励，校内一般有校、院、系三级激励制度。如促进教学发展的奖金项目，用来表彰教学上表现优秀的教师。教学方面的绝佳表现在职称晋升中也占有一定分量。
第五，经费来源渠道广泛。除了申请教育部及美国大学教师发展委员会(fdc)的教师发展基金项目，学校内部也有预算拨款，同时也可获得校外基金会、校友及企业的支助或捐助，保障了教师教学发展机构的良性运转。
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