以下是小编为大家准备的短期记忆与词汇学习的相关性研究，本文共8篇，仅供参考，大家一起来看看吧。
篇1：短期记忆与词汇学习的相关性研究
短期记忆与词汇学习的相关性研究
短期记忆在二语习得中扮演了重要的角色.本文在一项实验的`基础上,分析和研究了短期记忆对词汇学习的影响.实验结论表明,在对词汇信息进行分块处理后,学生在短期内对词汇的记忆有明显提高.
作 者：吴燕 赵雪爱 作者单位：西北工业大学人文与经法学院,陕西西安,710072 刊 名：新西部（下半月） 英文刊名：NEW WEST 年，卷(期)： “”(3) 分类号：H3 关键词：短期记忆 词汇学习 相关性研究篇2：试论词汇学与心理学应用于大学英语词汇记忆的五种方法
试论词汇学与心理学应用于大学英语词汇记忆的五种方法
从词汇学和心理学角度出发,分析了英语词汇的构成特征和英语学习者的记忆特点,探讨了将其综合应用于大学英语词汇记忆的5种方法.
作 者：郑萌 ZHENG Meng 作者单位：成都信息工程学院外语系,四川,成都,610225 刊 名：成都信息工程学院学报 ISTIC英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY OF INFORMATION TECHNOLOGY 年，卷(期)： 21(5) 分类号：H319.3 关键词：词汇学 心理学 大学英语词汇 记忆篇3：以“学习性评价”提高化学课堂教学有效性的研究与思考
以“学习性评价”提高化学课堂教学有效性的研究与思考
谷莹莹
摘 要：新课程倡导多元的评价方式，追求高效的课堂教学，提倡教师积极进行课程改革实践并不断反思。笔者尝试在高中化学教学中引入“学习性评价”,旨在促进课堂教学有效性的提高和学生的全面发展。
篇4：以“学习性评价”提高化学课堂教学有效性的研究与思考
1 问题的提出
新课程追求高效的课堂，而在当前的教学中，依然存在着一些低效甚至是无效的现象，那么如何才能更好地促进高中化学课堂教学的有效性？笔者认为，只有建立恰当的评价体系、引入多元的评价方式，才能更好的提升教学的有效性。
2 学习性评价的含义及实施原则
2.1 学习性评价的含义
学习性评价（assessment for learning）是专门“为学习”的评价，是上个世纪90年代中期以来在“形成性评价”基础上发展演变而来的，它的目的是促进全体学生学会如何学习和提高学习质量，促进他们全面、和谐地发展。英国伦敦大学国王学院研究学习性评价的权威专家布莱克（PaulBlack）教授认为：“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”.我国学者丁邦平提出了学习性评价的一些要素应包括：评价的主体是教师和学生；评价与有效教学是密不可分的同一过程；评价的目的在于促进有效教学、提高教学质量、促进师生发展；评价的对象是教与学的整个过程；评价注重课程与教学的形成性或发展性。[1]
2.2 学习性评价的实施原则
英国评价改革小组所提出了用以指导中小学的学习性评价的十项原则：
（1）学习性评价应该成为有效教学计划的一部分；（2）学习性评价应该关注学生是如何学习的；（3）学习性评价应该成为教师的一项专业技能；（4）学习性评价应该视为课堂教学与学习活动的中心；（5）学习性评价应该是鼓励性的；（6）学习性评价中必须考虑到学生学习动机的重要性；（7）学习性评价中教师与学生分享对评价标准的理解；（8）学习性评价中学生在如何提高学习成绩上应该接受建构式的指导；（9）学习性评价应该提高学习者自我评价的能力，使学生成为有效的自我反思和自我管理者；（10）学习性评价承认所有学习者在任何方面所取得的成就。[2]
3 实验对象及变量
本实验的对象是笔者所任教的一所四星级普通高中的两个普通理化班，其中一个班为实验组，另一个班为对照组；自变量是在高中化学教学中引入学习性评价，因变量是学生课堂学习效率、学生学习成功归因特点、班级重大考试的化学成绩及学生对学习化学的自我效能感。
4 实验方法
对照组采取的是现阶段高中教学中常用的评价方式，主要是以纸笔或其他形式测验为主的过程性评价，实验组是在此基础上引入学习性评价。基于学生的利益考虑，在实验组所采取的一些方法，对照组也会适当采用，只是在重要的方式、方法上有所不同。
5 主要策略
5.1 增加备课内容，设计“以人为本”的开放性问题
所谓开放性问题指的是具有一定深度、能够引发学生思考、可以激发大部分学生进行讨论的问题，其答案往往并不是唯一的， 这类问题在课堂上是激发思维、培养创新能力的最好的形式。学习性评价的最重要的目标就是能使学生最终成为独立的学习者，因此要鼓励学生自己去思考来回答问题。因而，在学习性评价中的问题也是“以人为本”的问题。所谓“以人为本”,是指提问的方式直接针对学生的观点或思想，是直接指向某个学生的问题，它不一定要求学生给出“正确”的答案，但是要引出学生当前对某一问题的看法或揭示其思维水平，鼓励学生的思考。
如在复习硫酸的性质时，可以设计问题：“你可以用哪些方法鉴别浓硫酸和稀硫酸”,而不是“浓硫酸和稀硫酸有哪些不同的性质”.本题开放度大，思维空间广，学生给出的方法多样，等体积称重、外观观察、能否使有机物的炭化、溶于水的热效应、与金属反应的产物、是否会钝化、加无水硫酸铜的现象、遇指示剂的变色情况、是否与非金属碳、硫反应、稀释pH值、测导电性等等。
5.2 改变问题反馈形式，延长两次回答等待时间
如果说教师提出的问题是开放性的引起思考的`问题，那么在很短的时间内学生是不可能进行充分的思考形成答案的，也阻止了更多的学生参与到课堂的讨论中。所以，学习性评价提倡延长两次等待时间，第一次等待的时间是允许学生进行思考形成答案，第二次的等待时间是允许其他学生对回答问题者的答案进行思考，这样的思考同样会促进学生的学习。在学生回答问题结束后，教师要变赞赏性反馈为追问型反馈，在反馈中，也可以采取让学生说出自己对同学答案的看法，引发学生的思考，在同学间进行讨论。
如在复习有关滴定的内容时，设计了如下问题：
工业上在制备NiSO4・7H2O时，经检测所得的产品中混有绿矾，如何测定产品的纯度？设计出合理的实验方案。
给学生留有充足的时间思考后，一学生甲提出了这样的设计思路：
准确称量m克样品
①水溶
②过量双氧水
溶液
过滤
控制PH=3.2
滤液
过量NaOH溶液
过滤
沉淀
加热至恒重
固体
[师] 你在这里给我们指明了沉淀的转化、PH值的控制等观念，能否说说你是怎样思考的？
[生甲]我是根据镍离子和亚铁离子沉淀的PH值相差不大，而和三价铁沉淀的PH值相差较大来确定的，三价铁完全沉淀时镍离子还未开始沉淀，这样可以达到完全除杂的目的，那么只需要选择合适的氧化剂将亚铁氧化即可。
[师] 其他同学认为他的设计怎样，你有不一样的思路吗？
[生乙] 他这里需要两步过滤，麻烦。我可以只用一步过滤，通过测定杂质绿矾的含量来确定样品的纯度。
[生甲]（很快反驳）铁的量太少，称不出来，误差也太大
[生乙] 那我可以多用样品
[其他同学]（笑声）浪费
[生丙] 我有一个更好的方案。可以用滴定的方法来测定亚铁的含量。
准确称量m克样品
溶解
加足量H2O2
含Fe3+的溶液
加过量KI
淀粉溶液
含I2的溶液
用标准Na2S2O3
溶液滴定
终点
[生丁] 双氧水也会氧化碘离子的
[生丙] 哦，后面加一个加热操作
[生戊] 既然亚铁离子具有还原性，那么我直接用标准高锰酸钾来滴定就性了
教师这种追问型的反馈，点出学生回答的具体价值所在，能够引起答题学生和其他同学的再思考。这样的等待和反馈更易于揭示学生个体的理解程度和激发学生作出富有创建性的回答。
5.3 改变作业批改形式，变分数等级为评语反馈
学习性评价的一个主要功能是给学生提供反馈信息，即评价他们当前的学习水平，也向他们指明下一步学习应当采取的策略。对于学生作业的反馈形式尽量只采用评语的形式，试图通过评语的反馈鼓励所有的学生都相信通过自己的努力能提高学习水平，使每一个学生在他们目前的状况下都可以从教师那里获得支持有所成就，而不是与别人比较，使每一个学生都能相信自己会成功。
本实验所采取的具体做法是每周2――3次只采取评语的形式给出作业反馈。根据学生自身的特点，具体指出哪些是做的好的，哪些是需要改进的，并给予适当的矫正和相称的好评。如：“你这道题目的解题方法很新颖，如果能消除掉‘小小的’计算失误，就非常完美了” ;“可以看出，你对硫酸强氧化性的理解比较透彻，只是如果能再把解题过程详细写出，对你的规范化表达及长足的发展会有帮助的” ;或者是采取面批的形式，指处其优点及不足之处，并提出希望。
5.4 提倡多元主体评价，增加自我评价和同伴互评
自我评价不仅能够让学生了解自己的进步、评判自己的成绩、监控自己的发展、认识自己不断地进步，从而不断增强信心、达到学习的目标。同伴评价可以帮助学生通过判断同伴的学习来洞察自己的学习水平。这两种评价方式均可以发挥评价过程中学生的主体性，提高学习动机，鼓励学生对自己的学习负责，培养学生成为一个自治的学习者。
本实验所采取的具体做法是：（1）每节课结束后，让学生根据教师事先准备的一些有关课堂内容的评价标准，给自己打出相应的理解等级。这样不仅可以增加学生对自己学习目标的清醒理解，也可以作为教师了解学生学习情况的重要的来源，为教师的课堂对话提供起点。（2）课堂上对同一问题的回答，用鼓励性语言引导学生之间互评；（3）学生之间相互批改作业，有些作业也可以由学生自己设计。如对高考化学选择题中的必考知识点的复习，如阿伏伽德罗常数、离子反应、离子共存、电化学、有机物的结构与性质、化学实验的基本操作等专题知识，尤其适合采取这种方式（3）在此过程中，教师给予适当的帮助和支持。
6 实验数据统计与分析
6.1 实验前后学生课堂学习效率调查对照
本实验采取的是自编问卷调查法，其中课堂效率包括了四个维度：（1）注意力集中，积极主动，思维活跃，理解吸收快；（2）注意力时有分散，被提问时会主动思考，对问题基本理解；（3）基本跟上教师节奏，模模糊糊明白；（4） 基本没兴趣，课堂上经常做其他事情，不少内容不明白。
表 1 实验班和对照班学生课堂学习效率前测和后测数据统计表（%）
维度（1）
维度（2）
维度（3）
维度（4）
前测
实验班（N=57）
8.77
33.33
28.07
31.57
对照班（N=52）
7.69
34.62
26.92
30.77
后测
实验班
29.82
36.84
24.56
8.77
对照班
11.54
48.10
21.00
23.10
表中数据显示，实验前实验班和对照班在课堂学习效率的各个维度上差异不大，实验后实验班在维度（1）和维度（4）差异的改变较大，而对照班在在这两个维度的改变较小，而在维度（2）对照班比实验班改变较大。由此可见，在高中化学教学中引入学习性评价，更能激活学生的思维、激发学生对化学学习的兴趣，从而促进其更加积极主动的学习，课堂学习效率明显提高。
6.2 实验前后重大考试化学成绩对照
本实验收集的数据是高二上学期期初和下学期期终统考化学成绩。
表 2 实验班和对照班学生实验前后重大考试化学成绩数据统计表
实验前
实验后
平均值
方差
平均值
方差
实验班（N=57）
93.14
11.25
88.65
8.63
对照班（N=52）
92.35
10.67
88.29
10.45
Z
1.21
2.34
注：p<0.05;试卷满分120分；实验前后试卷难度系数不一致，故导致了实验后两个班级的均分均低于实验前。
由数据显示，在实验前实验班和对照班化学成绩没有显著性差异（Z<1.96），实验后产生了显著性的差异（Z>1.96），并且实验前后实验班的成绩方差明显减小，两极分化明显减小。显然引入评价的教学方式，可以促进学生不断改进学习方式和学习策略，从而提高学习效率和学习能力。
6.3 实验前后学生对学习成功归因特点的对照
本实验中学生学习成功归因特点的研究也是采取自编问卷调查法，问卷中的成功归因包括了三个方面的因素：内部的稳定因素（能力、基础知识）；内部的不稳定因素（努力）；外部的不稳定因素（试卷难易、教师帮助、运气）。
表 3 实验班和对照班学生实验前后学习成功归因统计表（%）
能力
努力
基础
知识
试卷
难易
教师
帮助
运气
前测
实验班
7.02
15.79
17.54
33.33
22.81
3.51
对照班
5.77
17.31
11.54
32.61
30.77
1.92
后测
实验班
12.28
43.86
19.30
10.53
14.04
0.00
对照班
15.38
25.00
21.15
17.31
19.23
1.92
由表中数据可见，实验前实验班和对照班学习成功归因特点无显著性差异，实验后，在努力方面的归因产生了显著性差异，实验班把学习成功归因为自身努力的结果人数有了较大幅度的提高，而在外部不稳定因素方面明显下降。
6.4 实验前后学生对学习化学的自我效能感对照
自我效能感采用的是陈式问卷，该问卷由寇冬泉编制，21个题项，5级评分，用于测查学生课堂听讲、作业完成等一般学习情景中的自我效能感。该问卷重测信度为0.84,分半信度为0.77,效标关联效度信度为0.56.
表 4 实验班和对照班学生实验前后自我效能感前测和后测数据统计表
项目
实验班（N=57）
对照班（N=52）
t
平均值
标准差
平均值
标准差
前测
3.55
0.57
3.53
0.52
0.29
后测
3.68
0.50
3.53
0.45
2.01
t
-2.51
0.04
注：p<0.05
对两班学生自陈式问卷结果分别进行独立样本和相依样本t检验，结果表明，两班学生自我效能感前测差异不显著，而后测差异达到显著水平，且实验班显著高于对照班，对照班学生前后测差异不显著，而实验班前后测差异达到显著水平，实验后得分显著高于实验前。由此可见，在高中的化学教学中引入学习性评价，可以有效增强学生对学习化学的自我效能感。
7 对研究结果的思考：我们应该为学生营造一种什么样的课堂文化
在教师与学生的互动以及学生与其他学生的互动过程中，一种课堂文化就在这种递归互动中产生了。当课堂文化强调将学生之间进行比较，例如强调对学生的奖励与惩罚，将考试后进行成绩的排名，以等级的形式进行反馈，这样的文化中只会驱使学生千方百计去发现“正确答案”,取得高分，而并非致力于学习本身的探究。所以，我们应该为学生创造一种平等的、自由的、尊重的、合作的课堂文化环境。在这样的文化环境之中，不存在明显的对和错，学生感觉自己是被倾听的和被尊敬的，故身心体验是愉悦的，从而能促使学生快乐地、潜心的致力于学习，这样的课堂自然是高效的学习课堂。
参考文献
[1]丁邦平。 从“形成性评价”到“学习性评价”,课程・教材・教法[J],, 9:21-22
[2]Assessment Rform Group。Assessment for learning:Research-based principles to guide classroom practice.
[3]刘枫。西方学习性评价理论对我国课堂实践的启示，教学与管理[J], 2008,6:14-15
[4] 张文慧。学习性评价方法研究。北京，首都师范大学硕士学位论文[D].,5:19-37
篇5：儿童元记忆研究的现状与问题
儿童元记忆研究的现状与问题
F avell(1976)认为,元认知是指主体对自身认知活动的认知,它包括对自我的认知能力(静态)和当前正在发生的认知过程(动态)的认知,以及两者相互作用的认知.目前国内外心理学家对于儿童元认知能力发展的研究涉及不同的'方面,如元记忆、元理解、元学习等.经过二十多年的研究,人们对儿童元认知能力的发展有了一定的了解;而与此同时,仍有一系列有待解决的问题. 元记忆是心理学家最先关注的元认知领域,也是元认知中最为重要的组成部分之一.本文首先分机儿童元记忆发展的研究现状,进而提出当前要着重关注的一些问题.
作 者：桑标 缪小春 作者单位：华东师范大学心理学系,上海,62 刊 名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)：2000 23(6) 分类号：B84 关键词：篇6：儿童记忆发展研究的历史与现状
儿童记忆发展研究的历史与现状
1 儿童记忆发展研究的历史回顾――外显记忆的发展从方法学的.角度看,历史上关于儿童外显记忆发展的研究主要是在两个方向上展开的:一个方向是严格的实验研究,其主要目的是探索不同年龄儿童记忆成绩产生差异的原因;另一个研究方向是生态学的研究,它主要关心儿童在自然的情景中所表现出来的记忆能力.
作 者：刘永芳 作者单位：山东师范大学教育系,250014 刊 名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)：2000 23(1) 分类号：B84 关键词：篇7：艾宾浩斯与巴特莱特记忆研究之比较
艾宾浩斯与巴特莱特记忆研究之比较
记忆研究先驱艾宾浩斯和巴特莱特都处在联想主义盛行的时代.艾氏接受联想主义,而巴氏反对之.通过比较发现:(1)虽然基本观点不同,但由于强调的侧重点不同,巴氏并没有推翻艾氏的观点.研究都属于长时记忆,且主要是显性记忆.艾氏强调的是保持的'量,而巴氏强调的是保持的质.(2)观点各异主要源于实验方法的不同,艾氏使用的是无意义音节和节省测量法,而巴氏使用的是接近日常生活情境的有意义材料.(3)对内隐记忆都有所提及,艾氏提出了有效的测量方法--节省法;巴氏对记忆的社会决定作用进行了研究.简言之,开辟了两条记忆研究的道路.
作 者：陈华峰 作者单位：湖南师范大学,心理系,湖南,长沙,410081 刊 名：株洲师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF ZHUZHOU TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 7(1) 分类号：B842.3 关键词：记忆的质与量 无意义音节 显性记忆 隐性记忆篇8：快消品购买决策研究（4）：品牌与“长期记忆”问题
从心理学的角度来讲，记忆有四个层级：
1. 阈下记忆、
2. 感官记忆、
3. 短期记忆、
4. 长期记忆，
阈下记忆
最不可思议的是阈下记忆，我们都知道记忆是“果”，刺激是“因”，没有刺激就没有记忆的，而阈下的刺激正是弱于感官刺激的刺激，有人做过实验，把一些带有字迹快速替换的图片给人看，事实上快速替换下，人的眼睛根本看不到图片上的字，（也就是说这些文字对人的刺激是低于感官的）即便是这样的“超低刺激”，当实验者再给受试者选择另外带字的图片时，那些先前被“牛油”这样词组“超弱刺激”的受试者，在选择另外的带字的图片时，会不自觉地选择带有“面包”这样的图片。
也就是说受试者连“牛油”都没看清楚（刺激），他就倾向选择“面包”这样对应的概念（反应）。
阈下刺激，一样能影响人们的行为！这无疑广告从业者很高的鼓励，也就是说你只要做广告，就一定有效，即便消费者根本没心注意这个广告，这个广告也会影响到消费者。
但是作为广告从业者，要满足的不是这样一个低标准目标。而是要远远超出这个标准。否则商家自己做广告也是一样的。
感官记忆
我们再来谈感官记忆，所有真正有意义的记忆都要经过感官，因为只有经过感官我们才能接受到明确的信息，我们才能形成记忆。
并且不同感官的记忆亦不相同，听觉的记忆持久要高于视觉，想想看，我们读一遍一个电话号码，要比看一遍那个电话号码要容易记得多，
（想想看现代的广告是多么地依赖视觉）而在所有感官中嗅觉的记忆力最久，可以长达几十年。
短期记忆
短期记忆也不是我们研究的重点，因为短期记忆仅仅维持20分钟左右，我们的广告还没有强到，让消费者看一眼，就马上放下手边的活计，冲出家门赶往超市去购买。更多的时候，是消费者看完我们的广告后存储在记忆深处，等到有机会接触到我们的产品时，深层的记忆被检索出来用以提示消费者对我们品牌的购买。所以无论品牌也好、营销也好、广告也好，都涉及的是人的“长期记忆”。
长期记忆
当品牌传播完成后储存在人的“长期记忆”区间里，等到有机会再看到商家宣扬的产品，这时的产品就成为提取人们“长期记忆”的“检索”工具，例如：提起空调，就想到格力。空调是产品，也是“记忆检索”的条件。同样当消费者相应的需求也能成为记忆检索，例如：去头屑时，就会想到海飞丝。去头屑是需求，也是“记忆检索”的条件。
这就如同“试卷“承担着对学生所学知识优劣的“检索”功能的道理一样，如果说产品和需求的适时出现承担着“记忆检索”功能的话，那么所有的品牌传播只是为“长期记忆”埋下的“伏笔”而已。
用行为心理学的描述更为生动，产品或需求的适时出现我们可以理解为“刺激”，消费者随后的行为就是“反应”。只不过因为我们研究的对象是以“脑部”为目标，所以我就摒弃掉行为心理学的“黑箱”式研究方法，而代以针对脑部记忆研究的认知心理学。
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