下面是小编精心整理的简析高宽课程模式下学前儿童评价的特点及启示论文，本文共4篇，仅供参考，大家一起来看看吧。
篇1：简析高宽课程模式下学前儿童评价的特点及启示论文
简析高宽课程模式下学前儿童评价的特点及启示论文
高宽课程模式源于美国的“佩里学前教育项目”，该项目旨在对公立学前教育下处境不利的学前儿童进行干预。历经半个多世纪的建构与发展，高宽课程对推动学前教育发展的价值己为世人熟知。
一、高宽课程模式如何评价儿童
高宽课程主张使用真实性评估来评估儿童，并重点说明了真实性评估的优点。此外，高宽课程使用自主开发并经实践验证的评价工具。一项是《儿童观察记录量表》，用于客观观察、评估儿童早期发展的所有领域，包含面向学前儿童和婴儿的学步儿的两个版本;二是《早期读写技能评估量表》，用于对3 ~5岁儿童和学前班儿童的阅读技能进行标准化的真实性评估。
二、高宽课程模式下学前儿童评价的特点
(一)评价内容涵盖全面，观察类别具体清晰
良好的学前儿童评价“应该具有适宜幼儿发展的广泛的评价内容，不仅包括语言和数学，还要包括主动性、社会关系、创造性应用以及音乐和运动”。经高宽课程开发验证的两种真实性评价工具即《儿童观察记录量表》和《早期读写技能评估量表》，是其学前儿童评价的重要支撑。这两种评价工具内容全面，评价条目和观察项目细致、清嘛《儿童观察记录量表》依据年龄划分为学前儿童和婴儿的学步儿两个版本，该量表共计60个观察项，每个观察项又从简单到复杂依次包含5个发展水毛《早期读写技能评估量表》是以儿童故事书的形式进行评价的，它用到的书包括两本，一本是《维奥莱特的冒险》，并且另一本是《旦丁长大了》，分别有英语版和西班牙语版，并且运用该量表进行评估必须保证前测和后测都用同一本书。
(二)观察真实，评价过程在日常情景中进行
教师评价儿童的目的在于了解他们现有的认知和发展水平，以及测量课程对儿童成长的作用。以一系列选择题为评价内容的传统测试，是测量儿童的方式之一，然而却只能提供非常有限的书面信息。高宽课程使用的两种评价工具是以观察为基础的，注重使用过程的不间断性，依据观察项目、全年记录幼儿的表现。这种观察记录是在日常情境中开展的，高宽课程学前儿童评价所追求的就是这种真实性评估。真实性评估包含客观的观察、儿童作品档案袋、家长和教师对儿童行为的评估，通常这种评估是在日常情境或模拟的儿童熟悉的情境中进行，而不是在人为创设的测试情境中进行。真实性评价是在幼儿日常的生活情境中进行的，反映幼儿最为真实的表现，所以能够从真实性评价中发现和收获很多有效性信息。
(三)倡导家长参与的评价观
高宽课程提供各种有意义的机会、通过多种方式以促成与家长的合作。在学前儿童评价方面，高宽课程主张家长、课程志愿者、专业辅导人员、课程督导以及其他直接与儿童相关的课程或行政专业人员在接受指定培训、确保正确使用的前提下都能够填写《儿童观察记录量表》并进行记录评价。高宽课程模式认为家长的参与能给幼儿评价带来各种好处:首先有助于搭建幼儿园与家庭互动的桥梁，其次能够增进教师以及父母对儿童的了解，再次可以促进儿童在家庭中的`成长，最后在丰富课程方面发挥积极作用。
(四)反馈及时，有效运用评价结果
研究表明，最好的课程通常能够评估教师的教学情况和幼儿的学习情况，运用评估结果确定应该坚持什么，或者改进那些不适宜的地方。高宽课程主张从观察记录儿童的日常行为表现入手，通过分析整理得出评价结果，将评价结果运用到以后的评价中，作为日后评判幼儿学习状况、评估课程价值和教师教学质量的依据。通过评价结果，了解儿童的当前发展水平;运用评价结果，为日后工作的开展提供指导和帮助。
三、高宽课程模式学前儿童评价带来的启示
对于学前儿童评价，高宽课程模式有其突出的特点和很强的实用性，其崇尚真实性评价的理念和强调及时反馈运用评价结果的特点，为我们丰富评价内容、优化评价机制提供了理论帮助和现实支持。
(一)选择适宜的评价工具，制定科学的评价体系
学前儿童评价，要以儿童的发展水平为前提，评价工具和评价体系的选择要适合于儿童的身心发展。高宽课程幼儿评价模式给我们提供了一个典型的成功范例，对我国幼儿园选择评价工具制定评价体系有很好的参考和借鉴价值。同时，参照不同课程模式下的评价工具和评价体系，幼儿园需结合其自身的特点和现状，汇总现有的评价工具，从中选择适宜幼儿的评价工具并对其进行修改和完善，制定出适合自己的科学的评价体系，并将其运用到实际的幼儿评价工作中。
(二)改变单一的评价方式，鼓励真实性评价
传统的评价方式往往着眼于一种正确答案的选择，评价仅仅反映了儿童在测试情境中的静态表现，收集到的评价信息有限。高宽课程转变评价方式，以动态性评价为基石，发挥动态性评价的连续性记录作用，为教师提供变化的有效信息，帮助教师真正把握幼儿的现有水平和发展空间。该课程模式对于幼儿评价的成功运行，启示我们要将真实性贯穿于评价的全过程，注重评价的客观性。
(三)转变评价观念，创建家园合作的评价机制
传统的学前儿童评价主要是在幼儿园由教师通过观察记录和一系列的测试开展的，家长参与较少，未能构建家园合作式的评价模式。对于幼儿评价，一方面，幼儿园自身重视程度不够，有的幼儿园管理者对于评价的作用和价值没有明确的认识，甚至认为评价就是为了迎合上级主管部门的考核而不得己开展的教学工作，和家长没有太大关系。另一方面，有的家长在观念上存在误区，认为教师是专业教育人员，把幼儿送到幼儿园就完成了任务交接，自己需要做的就是看孩子学习了哪些知识、掌握了哪些技能。参照高宽课程模式下评价主体多元化和鼓励家长参与幼儿评价的观念，幼儿园和家长都应转变评价观念，切实重视幼儿评价方面的家园合作，转变幼儿园和家长各自观念上的误区，发挥家长在幼儿评价中的重要作用，创建家园合作的评价机制。
(四)有效运用评价结果，体现评价结果的价值性
研究者在研究过程中发现，有一些幼儿园把幼儿发展评价与教师工作质量挂钩，即通过对幼儿进行评价来衡量教师教学任务的完成情况。运用观察记录，实现评价结果的有效运用，首先，通过观察真正了解儿童的表现，并客观记录儿童的行为。其次，通过前后不同时间段记录结果分析儿童的成长和变化，并为以后儿童的发展制订计划。再次，利用评价结果来检测课程、教学方法及教学其他方面的有效程度。最后，教师要树立终身学习的理念，不断学习和发现评价结果的价值性，实现在学前教育评价方面的专业化成长。
篇2：PBL模式在学前儿童科学教育课程的应用论文
【摘要】
随着PBL模式的广泛应用，我国教育者开始尝试其在教学中的改革探索。将PBL模式引用到“学前儿童科学教育”课程中，主要依据是PBL模式本身具有以问题为导向、强调学生的主动性、教师是引导者和合作者、注重学生合作意识的特点，同时，从“学前儿童科学教育”课程环境创设、教师角色转变、学生准备状态以及信息技术运用四个方面入手提出相应的应用策略。
【关键词】
篇3：PBL模式在学前儿童科学教育课程的应用论文
PBL(problem-basedlearning)模式最早于1969年美国精神病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学提出。它是以问题为起点的，以解决问题为目标，以学生为中心的一种基于问题的教学模式，这种模式鼓励并积极引导学生自己探索并解决问题，大胆的说出自己的想法和意见，从而掌握知识经验及生活经验。
一、PBL的特征及其应用于“学前儿童科学教育”课程的适宜性
合理的教学模式的运用，有助于学生熟悉这一方法，并将之自觉运用在今后自己的教学活动中。在“学前儿童科学教育”课程中运用PBL模式是十分适宜的。
（一）以问题为导向。PBL模式所选用的问题是生活中常见的，问题取源于实际生活，依靠学生已有的知识经验解决该问题，在现有的条件中寻求问题的答案，使学生掌握某种特定的解决问题的方法及步骤。“学前儿童科学教育”课程的目标之一是学生对课程内容的灵活运用，学生在进行活动时既要结合幼儿自身特点，保持和发展他们的天性，又要满足幼儿追求与探索的兴趣需要。PBL的问题导向性特点能够帮助学生在“学前儿童科学教育”课程的活学活用教学内容。
（二）强调学生的主动性。在PBL模式教学中，学生作为问题的发现者和解决者，能主动的投入到学习中来，并能积极的参与教育教学活动中，即学生应采取自主学习的方式，主动探索学习，承担起学习的责任，从而达到解决问题的效果并掌握解决问题的方法。
（三）教师是引导者和合作者。在PBL模式中教师要作为一个引导者和合作者，在学生学习的过程中做一名辅导者和学习的促进者，学生则转变为自主学习者和合作学习者，师生关系由“唯师是从”的专制型逐渐转变为师生合作型，使课程顺利、融洽地进行，最终完成教学目标。在教学活动中，学生成为课堂的重要组成部分，教师在这个过程中起辅助和引导的作用，有教师有目的的设计问题，学生自主探索研究，思考分析，从而解决问题，教师促进学生对知识的掌握，让学生来把握课堂，扩展学生的思维，培养学生善思的品质，这样学生的能力可以得到更好的提高。
（四）注重学生合作意识。在PBL模式中，由于问题是教师精心策划而选择出来的，具有一定的复杂度，因此需要学生以小组的形式进行分析和探究，以共享个人的知识经验和想法，以达到共同解决问题的效果。
二、PBL模式应用于“学前儿童科学教育”课程中的建议
PBL模式应用于“学前儿童科学教育”课程是很有意义的，在教学中适当运用这种模式，有助于完善“学前儿童科学教育”课程。
（一）建立适宜的'研讨环境和心理氛围。实施PBL模式进行“学前儿童科学教育”课程的授课，最好选择恰当的教学环境，不建议在传统的教室进行授课。同时，应打造和谐民主的讨论氛围，帮助学生转变观念、创新实践，引导学生在探索的道路上前进。
（二）教师应及时转变教育中的角色。PBL模式对教师要求很高，包括自身的素质和专业的科学知识技能上，还要对本班学生有很深入了解，能准确的对他们进行分组，把握住课堂的节奏，引导学生自己发现问题、解决问题、理解解决问题的根源，从而真正的学习到新的知识。教师的作用不再是靠简单的知识传递来使学生获得知识经验，或者一味的重复让学生加强记忆从而获得学习内容，而是引导学生在科学探索的道路上前进。
（三）帮助学生做好研究的准备。PBL模式需要学生在课前做一定的准备工作，所以对教师在课堂以外的投入要求增加了。教师不仅要提供学生课堂研究所需建议，还要帮助学生完成课堂之外的资源搜集、整理工作。同时，教师还要培养学生合作、互助的能力，因材施教。
（四）充分利用信息技术辅助教学。信息技术的应用是对课堂教学的有效补充，教师要充分利用信息技术给教学带来的便利，进行教学设计，能动的管理PBL学习过程，从充分发挥PBL模式的优势，完善课堂教学。
参考文献：
[1]苏小英.信息技术教学中应用PBL模式的研究[J].教学与管理,(1):193-194.
[2]池丽萍.基于问题的学习(PBL)模式在学生园的应用研究[J].学生教育,(6):20-23.
[3]池丽萍.基于问题的学习（PBL）在学生园5岁-6岁大班教学中的应用――一项探索性实证研究[J].早期教育,(3):10-14.
[4]周艳辉.对基于问题的学习模式(PBL)的思考[J].中国成人教育,(6):113.
[5]周丽霞.浅谈学生园PBL教学模式中教师的有效指导策略[J].教育导刊,(6):16-19.
[6]章晶晶.PBL的中学物理课堂教学设计研究[D].东北师范大学,2010:6-8.
篇4：浅析师幼互动在高宽课程中对教师的启示论文
浅析师幼互动在高宽课程中对教师的启示论文
High/scope课程是美国20世纪60年代兴起的一项针对处境不利幼儿早期教育干预项目——佩里学前教育项目中主要组成部分，曾被直译为海伊斯科普课程或高瞻远瞩课程，有研究者把其译为高宽课程，High译为high aspiration, scope译为a broad scope of interest，即让孩子具有高度的热情和广泛的兴趣。幼儿能主动建构自己的知识世界，他们的学习是通过与环境、材料、同伴及成人的互动中产生的高宽课程，经过五十多年的发展与实践，形成了促进幼儿主动参与式的课程价值取向、系列关键经验的课程内容、“计划一行动一反思”课程组织形式、发展性幼儿评价等完整的幼儿园课程模式。
支持性师幼互动策略贯穿在高宽课程“计划一行动一反思”的一日常规中促进幼儿主动学习。在计划中，教师创建支持性环境让幼儿在其经验兴趣上进行活动，通过讨论、支持幼儿制定出详细的活动计划。在行动中，教师仔细观察并记录幼儿的活动，以同伴的关系加入幼儿的活动，以真诚的对话者支持幼儿活动发展，以“冲突协调者”引导幼儿解决矛盾冲突等帮助幼儿实施指定的活动计划并扩展活动。在反思中，教师通过问开放性的问题鼓励幼儿采用多种方式进行反思，展示自己获得的经验并对活动深入发展有进一步思考，为后续的活动计划打下基础。
一、高宽课程支持性互动的要素
支持性师幼互动通过创设分享控制的学习氛围，关注幼儿“优点”及真实的双向互动关系使幼儿按照自己的兴趣在与同伴、教师合作与鼓励下积极地进行活动。
(一)分享控制的学习氛围
分享控制学习氛围是教师提供的经验与材料，既能让幼儿对环境有安全感与掌控感，又能让幼儿对这些材料感兴趣，扩展其经验。高宽教育研究基金会课程开发部主管Ann S. Epstein认为最佳的环境是能够激起幼儿探索欲望，同时让幼儿有随时都可以获得帮助的安全感。高宽课程认为在支持性的环境中幼儿可以追随自己的兴趣和想法，从各个区角中选择材料，按照事先的计划与材料进行互动，在分享控制的学习氛围中发展幼儿的积极性和主动性，增强幼儿对自己能力的信心。
(二)关注幼儿的“优点”
支持性互动是教师以发展的眼光，站在幼儿的角度去思考幼儿的行为。如幼儿吃饭时教师关注的是幼儿对自己吃饭状态满意与否，鼓励其做更多的独立尝试而不是满地都是的米粒。例如，区角活动时王老师关注的不是一个幼儿的频繁更换活动，而是在活动总结时跟幼儿说:“她今天在区角时跟小马共同搭建了一个带有花园的房子，旁边还有一座斜坡桥，你是不是想让小车爬上斜坡?……还想试试吗?”在得到那个幼儿的确认后，她还建议那个幼儿邀请两个好朋友明天继续让小车爬坡。高宽课程中的教师关注的是幼儿真正做了什么，而不是关注幼儿不会做或做错的，即使出现了问题，教师也会站在幼儿的角度，与幼儿“商量”解决问题的可行办法。
(三)真实的双向对话关系
真实的对话关系是高宽课程中教师与幼儿交谈时把幼儿看作一个成人，避免像盘问一样问问题，对幼儿提出的问题是真诚开放的，是教师真正想知道的问题，而不是显而易见的。如这样问:“小米，你想出了什么办法使小车爬上了这个斜坡?”“瑶瑶你是怎么让这个城爆的底部这么牢固的?”在回答幼儿问题时也是真诚的，给每个幼儿具体反馈，如“你画了一朵六个花瓣的黄色小花，它很漂亮”，而不是说“画得真棒”。高宽课程中教师认为学习是一种社会性活动，需要幼儿与教师相互信任，继而开展双向的教与学。
(四)支持性活动的参与者
支持性活动参与者教师也是游戏活动的观察记录者和合作者。教师通过观察记录幼儿活动材料的使用、活动内容、活动时的语言，增加教师对幼儿的了解，明白儿童的需要和兴趣，便于个性化指导与后续活动的开展、环境的布置及评价幼儿的进步。教师以同伴的关系加入幼儿活动中，为幼儿提供新的经验扩展其活动及知识，让幼儿也感到自己的活动和想法是重要的，这种参与也成为一种鼓励。
(五)鼓励而不是赞扬
高宽课程认为在活动中主要是关注幼儿的行为及学到的内容而不是他们的行为是否让教师满意，在此基础上提倡运用鼓励的方法，认可幼儿的努力与成绩。例如“我很想知道你怎么想出了带翅膀救护车”“我需要草位味道的冰淇淋”，通过鼓励幼儿具体描述自己的想法和成果，扩展其思维和语言的经验，让幼儿知道教师是关注他们的活动的，有利于真实师幼关系的建立。
(六)矛盾冲突的协调者
几个幼儿同时要扮演同一个角色，要同一个玩具或同一本书，或都想玩只能容纳三个人的区角……幼儿园中经常可见这些冲突，支持性互动把冲突看作幼儿学习的机会，是幼儿由于自身发展的需要而产生的，教师需要关注幼儿行为的本身，幼儿需要学习的是社会交往的技巧并解决问题。在高宽课程中教师解决冲突有六个步骤:平静地阻止冲突的行为、同理幼儿感受、收集冲突信息、了解冲突原委、与幼儿共同寻找解决方法、给予进一步支持。在此过程中教师以中立的身份，询问幼儿事情的原因，给幼儿足够的时间，鼓励并引导幼儿自己找出解决问题的办法。
二、师幼互动存在的问题
近年来师幼互动越来越得到教师与学者的重视，特别是高宽课程的涌入，幼儿教师也探索有效师幼互动的方法与策略，但在师幼互动中仍然存在着环境、操作材料的创设与幼儿充分体验的需求之间的矛盾l}l教师指导与幼儿需要之间的矛盾等问题。
(一)教师是环境的主导
教师疑惑地跟隔壁班的教师说:“不知道我们班的孩子怎么回事儿，上周我和班上的儿位老师忙了一个星期的‘香辣火锅店’，多么有意思的区角活动，却没什么幼儿光顾。”类似于教师这样的疑问在幼儿园屡见不鲜，在环境布置中以教师自己的兴趣爱好为出发点，缺乏与幼儿的沟通，没有考虑幼儿的兴趣与需要，颠倒环境创设的主客体之间的关系，教师成为环境布置的主导者，结果费了一通力气，幼儿似乎一点也不感兴趣。
(二)关注幼儿的“缺点”
幼儿园中经常听到像“你这样画是不对的，小鸡的嘴巴是尖尖的，重新画一只吧!”“丫丫，是这样折的，不是你那样的!”这样的话。在教育活动中教师关注幼儿不能做、不会做的事情，发起的互动是试图纠正这些“缺点”，幼儿在被纠正中变得焦虑，影响了幼儿主动学习的热情。
(三)教师成为互动的“控制者”
“这个积木可以这么放”“请看，这幅图里是什么?它长的什么样子?”“老师说话的时候，小朋友的嘴巴应该怎么样啊?”“今天第三组的小朋友表现得最好，请到娃娃家去玩……”大部分教师在师幼互动中经常会有这样的对话，有研究者发现教师启动的师幼互动中指导幼儿活动、约束纪律、照顾幼儿生活、提问及让幼儿做事的主题占据了92.1%。像上述案例中由教师发起把以自身的观点传授给幼儿的教师中心式互动，教师扮演着话语“权威者”地位，行为指导者的角色，幼儿习惯于教师的话语“操控”、行为的指导，无法真实地表达自己的意愿，不能选择自己真正感兴趣的活动，活动的主动性大打折扣。
(四)广泛直接的表扬
幼儿教师经常用表扬来帮助幼儿建立良好的自信与行为，表扬也成为教师的一种管理手段。如“小莉知道回答问题需要举手，我喜欢她”“我喜欢夏夏坐的样子”，通过这样的语言，幼儿会模仿小莉的举手，夏夏的坐姿。高宽课程认为这仅仅是幼儿为了得到教师的表扬而好好表现，没有内化成为幼儿自己的亲社会行为或行为标准，并非出自自己真正的意愿，幼儿经常出现“我们老师说我画的房子很漂亮”“老师说我折的小花最像”，会导致幼儿得不到教师的表扬而害怕尝试新的事物。
(五)教师是矛盾解决者
“这是怎么回事呀?明明先看这本书，花儿到另外一个区角去玩，明天花儿来看书，明明选择其他区角。”在看到两个幼儿为了一本书而争夺时，教师采用今天、明天轮流看书的办法解决了问题，看到明明和花儿各自安静地进行着活动，教师离开了。待到教师离开后，花儿又离开了自己的区角，游走在各个区角活动之间，接下来的活动表现得也不积极。案例中教师用自己的办法帮助幼儿解决了矛盾，实际上错过了帮助幼儿学习社会交往技能的好机会，幼儿也只是屈从于教师的权威表现得服从。
三、启示
高宽课程中支持性师幼互动为教育活动中的'师幼互动提供了儿点借鉴之处。
(一)观察基础上建构支持性环境
受皮亚杰、杜威及维果茨基思想影响，高宽课程强调幼儿的经验获得是在与环境主动互动中获得的，为幼儿搭建适宜的环境，让幼儿在环境中与材料与人相互作用，主动建构自己的知识经验。教师保证幼儿活动的安全，观察幼儿行为，记录幼儿语言、活动细节、材料使用等，分析幼儿的个性特点与发展需要，为教师创建支持性环境与后续活动进行，为评价提供材料。根据观察到幼儿的兴趣与发展的需要建构环境，关注生活中的材料，特别是废旧材料加以创造性地利用，并结合幼儿的需要与兴趣布置材料。
(二)关注优点促进幼儿发展
关注幼儿的优点并不是看到幼儿好的方面，而是教师关注幼儿通过自己的努力而获得的成果，谈论的是他们取得的进步，幼儿的学习兴趣与热情得到激发，学习效果自然就好了。关注幼儿的优点要求教师密切关注幼儿的兴趣，从幼儿的角度看问题，通过观察记录幼儿感兴趣的事并围绕幼儿的兴趣制定计划、实施活动。
(三)真诚开明的互动者与参与者
活动中教师在观察基础上选择适当的时机以平等的身份参与幼儿的活动，扩大幼儿活动的经验，与幼儿交流想法，认真倾听并对想知道的问题真诚地提问，并给幼儿具体的反馈，肯定其想法及付出的努力，尊重幼儿活动主体地位。倾听过程中，教师以平等的地位加入到对话，给幼儿足够的时间整理经验表达其想法。
(四)鼓励而不是赞扬
鼓励的表现是教师认可幼儿的努力和成绩，关注的是幼儿的行为和学到的内容，基于幼儿能独立地进行自我判断和调节，从而帮助幼儿形成内化的亲社会行为和道德规范。lRl教师通过参与幼儿活动，在活动中鼓励幼儿描述活动的想法、努力和成果，并通过重复或复述幼儿的话评价其具体的工作与想法，这个过程不仅能促进幼儿自信心、批判性思维和责任感，对幼儿语言的表达及思维的逻辑也是一个训练的机会。
(五)教师成为矛盾的协调者
高宽课程的目的是促进幼儿主动学习，这种学习不仅是幼儿从外界吸收知识的过程，而且是幼儿利用自己的知识经验对事情进行分析、联系、评价并对自己的想法进行整理进而解释现象并提出解决问题的办法的过程。遇到幼儿的矛盾与冲突时，教师以中立者的身份先安抚幼儿的情绪，进而与幼儿沟通摸清楚事情原委，然后鼓励幼儿通过协商的方式提出解决问题的办法，并帮助幼儿执行解决方案。教师利用冲突的机会，鼓励幼儿用语言表述矛盾问题，结合经验与现实情况提出解决问题的办法，教师支持了幼儿学习社会交往技巧，也是促进幼儿主动学习的过程。
文档为doc格式
