下面是小编帮大家整理的MBA学位论文评价体系的构建研究论文，本文共11篇，希望对大家有所帮助。
篇1：MBA学位论文评价体系的构建研究论文
首先，为鼓励创新 和满足应 用型MBA高级专门人才培养 的需要，MBA学位论文 形式和类型并非是单一的，它可以具有多种形式和类型，要求学位论文形式的多样化从而体现其实践性和应用性。国外MBA院校约半数是课程型硕士，无明确的学位论文要求[1].各个学校对学位论文的格式和规范要求都有其自身特点，对专业型与学术型硕士学位论文的评审标准有严格的区分。The University of Warwick规定论文形式可以是提交给组织的管理报告，但需表明对相 关概念的 理解和逻 辑应用[2].对于不同类型的MBA学位论文，其评价标 准也应有所不同。目前，中国大陆MBA学位论文评审趋向于采用单一的评价标准。为适应不同类型的MBA学位论文评 审需要，必须作出个性化和多 样化的调 整。其次，MBA学位论文从开始选题、提交答辩，到进入社会知识宝库，整个过程 都需要指 导、监督和管 理，因此，在不同的时间点，评价的内容和要求也应该是不同的。最后，与MBA学位论文写作和流通过程几乎相对应，不同时点的评价主体也不相同，评价的论文 内容 （ 结果） 也不同。综上所述，笔者提出了基于MBA学位论文类型、过程和结果的评价体系，如图1所示。该图说明，MBA学位论文评 价体系包 括三个相 互联系和影响的子体系，即： 基于论文类型的多样化评价标准体系、基于过程的多时点评价体系以及基于结果的多元主体评价体系。下面逐一论述。
一、基于论文类型的多样化评价标准体系
我国在制定MBA学位论文 的标准时，虽然考虑到了MBA教育的实践性，以专题研究、调查报告、企业诊断报告、高质量的案例等方式为主，但较之国外的形式，还是有很大差别。在美国，一些MBA学院没有 给学生预 留大块时间撰写论文，而是在每门课程结束后，设置考试或案例分析、专 题论文或 课程报告 等考核，并将其保存在富有现实意义的内部评价工具---文件夹系统中，由学校评 估组进行 评估[3].综合国内外高 校的情况，MBA学位论文类型可以包括商业计划、调查研究报告、管理咨询报告、实证研究、案例分析报告、政策研究、战略研究、技术研究等[2].不同类型MBA学位论文的评审标准既有共性，又有个性。
首先，不同类型MBA学位论文 的评审标准存有共性。这是由MBA学位论文的共性所决定的。比如，不论是哪种类型的MBA学位论文，都要反映其实践性和实践价值； 通过论文写作，提高学生的分析问题和解决问题的能力，训练他们的逻辑思维和工作思路、方法； 提高他们的写作能力； 按学校规定的体例和格式排版。因此，涉及这些 方面的评 审标准 （ 如，选题的实际意义、论文的规范性及文字表达能力） 可以说是大同小异。正如广西大学在其工商管理硕士（ MBA） 学位论文评价参考指标中明确指出，无论什么形式，对论文水平的评价，主要考核学生综合运用所学理论知识，解决实际问题的能力、水平以及论文的应用价值。为便于评价和比较，提出以下学位论文评价参考指标： 1 ） 选题 （ 权重为20% ） ; 2 ） 研究和写作中所采用的理论和方法（ 权重为20% ） ; 3 ） 应用价值（ 权重为25% ） ; 4 ） 综合能力 （ 权重为20 % ） ; 5 ） 写作能力 （ 权重为15 % ） .这也是当前中国大陆MBA院校的主流评价标准。
但是，对不同类型MBA学位论文 的要求应该是不同的[4].不同类型MBA学位论文的评审标准既要坚持共性，又要有个性，需要制订个性化评审标准。笔者整理出了对MBA学位论文的四种类型，即调查研究型、专题研究型、企业诊断型和案例 型的不同要 求，如表1所示。目前的情况是，大多数高校只有单一的MBA学位论文评审标准。产生这种现象的原因在于： 1） 大多数院校鼓励MBA学生以编写案例作为论文选题，因此案例编写成为这些院校MBA学位论文“唯一”的类型； 2 ） 一些院校认为，无论何种类型的MBA学位论文，其评审标准可以一样。中国大陆MBA院校提倡 （ 至少是认可） 学位论文的多样化，但在实践中又限制了这种多样化。一些MBA论文指导教师熟悉某种类型的论文，对于其他类型的论文不了解，因此也影响到他们对学生论文的指导。假如MBA学位论文 的.多样化 是MBA教育的一种国际发展趋势，那么用一种评审标准是否可以满足多种类型的MBA学位论文评审的需要呢？ 笔者认为是无法满足的。采用 单一论文类型的评审标准可能遏制MBA学位论文类型的多样化和学生的创造性，缺乏经验或者经验不足的评审人员可能会存在较大的评价偏差，因为这些评审人员更多地依赖于分析性思维和单一的评审标准。每种学位论文类型具有自身 的体例、内容 和研究方 法的特点。 比如，在内容及其编排上，案例编写与诊断报告就存在一定的差别。案例主体一般应包括标题、引言、正文、结束语和附录几个部分。诊断报告一般应包括标题、诊断类型和范围、正文、诊断意见、改进方案、结束语等几部分。案例编写需要明确调查方法和分析方法，而诊断报告需要明确企业诊断的方法。这些需要个性化的评审标准来指导评审，比如案例编写中案例的真实性极为重要，假如案例是杜撰的，那么就可能一票否决。目前国内只有少数院校（ 如四川科技大学、西南科技大学、湘潭大学、西北大学） 最近才制订了不同类型学位论文的评审标准。比如，西南科技大学详细规定了案例编写、企业诊断、调查研究等3种论文类型的各自评审标准。多种类型的评审标准反映了MBA学位论文类型的多样化。
二、基于过程的多时点评价体系
MBA学位论文写作及发表流通过程构成了多时点评价体系。首先是MBA学位论文写作过程的多时点评价，大多数院校都有开题报告、提交后评审、答辩、学校内审等3 ~4个环节的评价，有的院校还安排了中期检查。论文类型无疑对评价环节产生一定的影响，比如，对于企业诊断报告，论文提交答辩前应在所诊断企业举行诊断报告会，由企业出具书面评价意见，对于其他类型学位论文，可能并不需要这样一个评价环节。其次是MBA学位论文进入到图书馆、硕士学位论文数据库流通环节，MBA院校排名时1 ~2个环节的评价。最后，就是不同学位论文类型在其多个时点的评价指标体系也应有所不同。如，针对不同选题类型，井润田等人提出了具体的评价指标和内容[5].
MBA学位论文写作过程的多时点评价对学位论文质量的保障关键在于评价的通过率。梅红等人在对西安交通大学MBA论文通过率、盲评结果等统计分析基础上，指出MBA质量保障应完善论文淘汰机制，激励师生参与竞争，优化论文评价体系[6].MBA论文通过率因不同的院校而异。显然，几乎都通过（ 通过率接近100% ） 放任了未认真撰写学位论文的学生，也在某种程度上挫伤了其他学生的积极性。开题报告、提交后评审、答辩、学校内审等四个环节评价的通过率可能是各不相同的，对很多院校而言，开题报告、学校内审等环节评价的通过率一般较高，而提交后评审和答辩的通过率可能较低。但太低的通过率（ 比如接近60% ） ,一方面的确可以给学生以较大的压力，促使其认真对待论文写作； 但另一方面也会使得相当一批学生不能按时答辩、毕业，影响了学校的招生和管理。因此，多时点评价的综合通过率需要把握一个度。
三、基于结果的多元主体评价体系
从论文选题、雏形到成稿，必然涉及到多元评价主体，主要包括作者本人、指导教师、技术专家、校内外评审专家、校学位委员会、数据库和网络读者、教育主管部门、第三方机构等。梅红等人认为，要关注多元评价主体，引入外部质量评价[6].刚开始论文写作的时候（ 定题、研究方案） ,评价主体主要是作者和指导教师，发表之后评价主体主要是社会力量。需要特别指出的是，首先，伴随学术不诚信行为的增加以及信息技术的发展，近年来反抄袭技术被采用，技术专家逐步成为了评价主体的一种。其次，MBA学位论文类型影响到评价主体的选择，比如，企业诊断报告可能涉及到企业作为评价主体。最后，评价的每个时点和环节一般有相应的评价主体，比如答辩一般由校内外专家组成。
因为各院校要强调MBA学位论文的实践性，除了选题的实际价值和论文类型多样化之外，应当有适当比例的来自企业和政府的评价主体（ 如富有学识的中高层管理人员） .他们可能是论文指导教师、校外评审专家、答辩小组成员、第三方机构成员等。目前，中国大陆大多数院校来自企业和政府的评价主体的人员比例偏低，个别院校甚至没有。
四、结论和启示
综上所述，笔者得出如下四个基本结论：
1） MBA学位论文评价体系包括三个相互联系和影响的子体系，即： 基于论文类型的多样化评价标准体系、基于过程的多时点评价体系以及基于结果的多元主体评价体系。
2） MBA学位论文类型应当多样化，而评审标准要与MBA学位论文类型相对应。
3） 多时点评价的综合通过率要适度。
4） 来自企业和政府的评价主体人员要有一定的比例。
以上结论对中国大陆MBA院校的学位论文评价具有以下四个方面的启示，即：
第一，提倡多样化的MBA学位论文类型，对各种类型MBA学位论文提供范本，对师生进行培训，使他们了解和掌握各种类型MBA学位论文的写法。
第二，分别制定每种MBA学位论文的评审标准。
第三，适当控制论文开题、答辩的通过率，既不太高，也不太低，以提高论文的质量。
第四，尽量聘请一些企业和政府的有学之士参与到论文写作指导和评审的工作中来，充分发挥他们的积极性。
篇2：本科院校教育质量评价体系构建研究论文
本科院校教育质量评价体系构建研究论文
一、应用型本科院校教育的特点
1.以培养复合应用型人才为教育目标
应用型本科教育以培养本科生为主、以培养应用型人才为主。在知识基础方面，应用型本科人才既要有知识的广度，又要有知识的深度；在能力要求方面，应用型本科人才既要有较强技术应用能力，又要有较强创新能力；在综合素质方面，应用型本科人才既要有较高专业素养，又要有一定的非专业素养。因此，应用型本科教育一方面需要满足个体发展需要，即要针对学生的个性特征，实施个性化教育，培养创新型人才，强调在教学过程中运用任务驱动型教学、案例教学等多样化教学方式，以培养专业面宽、理论水平适中、应用能力较强、知识与能力并重的复合型应用人才；另一方面还要提高学生的综合素养，使学生既要有知识、有技能，还要有情感、有社会责任感，树立社会主义核心价值观。
2.以服务于区域社会经济发展为重要职能
教育学家潘懋元先生指出，应用型本科教育是以教学为主、以面向地方为主的本科教育类型。应用型本科教育的主要内容是各行各业的专门知识，为学生提供学术和职业准备。它的价值取向体现行业性，目标体现应用性，课程设置具有复合性，教学过程具有实践性，人才评价体现多元化。行业性和社会性是应用型本科教育的本质特征。因此，从社会评价角度看，应用型本科教育主要是服务于区域社会经济发展，为区域社会经济发展提供高素质人才和智力支持。高校与行业、企业的联系越来越密切，这就要求应用型本科院校更加关注学生应用能力的培养，以市场需求为导向，以为社会经济、政治、文化科学提供服务为办学方向，提高办学水平，推动应用型本科教育健康、快速发展。
二、应用型本科院校教育质量评价体系构建的原则
应用型本科院校不同于其他本科院校，其教育目标更加强调培养复合应用型人才，更关注与地方经济的结合。因此，应用型本科院校在构建教育质量评价体系的过程中，应坚持以下三项原则，即适应性原则、评价主体多元化原则和个性化原则。
1.适应性原则
应用型本科教育的定位要与区域社会经济发展需求相适应。要适应区域社会经济发展需求，就要在专业设置上结合学校及地方社会经济发展实际，着力打造适应地方社会经济发展和支柱产业的特色专业。因此在人才培养方面，要按照应用型人才的标准，在培养目标、实践、实习设置等方面突出区域特点。
2.评价主体多元化原则
应用型本科院校的评价主体包括学生、家长、用人单位、政府和社会。应用型本科人才培养目标不同于传统的学术型本科人才，所要特别强调的不是卓越和一流，而是专业和应用，需要满足学校、国家、社会和学生多方面的需求。另外，在这些诸多主体中，用人单位的评价最为关键。应用型本科人才作为一种新的高层次人才培养目标和类型，它主要是面向现代社会的高新技术产业，在工业、工程领域从事生产、建设、管理、服务一线本专业领域的设计、制造、试验、技术应用和开发工作，着重强调实践应用能力及现场解决问题能力。学生作为教育的对象，其个体发展直接影响用人单位的利益，而用人单位的评价在一定程度上直接反映应用型本科院校人才培养质量和社会声誉。
3.个性化原则
教学质量是多层次、多样化的，不同类型的院校由于办学定位、人才培养目标和规格的不同，其教学质量的评价标准也体现个性化的要求。应用型本科院校只有建立个性化的教学质量评价体系，才能更好地实现人才培养目标。因此，在教育质量评价中要针对共性和个性问题分别进行评价，即在涉及高等教育体系方面的评价时体现共性，在涉及高等院校特色方面的评价时体现多样化、个性化特征。
三、应用型本科院校教育质量评价指标体系的构建
按照适应性原则、评价主体多元化原则、个性化原则，构建应用型本科院校教育质量评价指标体系。该评价指标体系分为两大类，共性指标和个性指标。共性指标包括两项一级指标、六项二级指标和十一项三级指标，这些指标主要涉及应用型本科院校教育的投入和产出方面。一级指标教学条件包括了师资队伍、经费配置和教学改革三个二级指标，其中师资队伍重点是“双师型”教师队伍建设，经费配置主要是“双师型”队伍建设和实践教学体系建设的投入，教学改革则涉及教学内容、教学方式、考核方式、实践教学体系建设等方面。一级指标教育成果包括人才培养、科学研究和社会服务三项二级指标。其中，人才培养方面，在主要关注学生就业和创业情况；在科学研究方面，提倡科研与区域经济发展相互促进；在社会服务方面，强调解决区域经济建设和实际生活中的现实问题，加快高校科技成果转化和产业化。个性指标包括三项一级指标、五项二级指标和七项三级指标，这些指标主要针对应用型本科院校特色教育建设和结果进行评价，突出应用型本科院校的区域特点，强调打造适应区域经济发展的特色专业，以及支持这些特色专业发展的培养目标和实践课程的`设置。同时，通过学生的自我评价和用人单位的评价，反映出应用型本科院校人才培养质量的高低。总之，教育质量是应用型本科院校的生命线，应用型本科院校教育质量评价体系的构建是其开展教学的依据和核心要素。本文针对应用型本科院校具有人才培养的应用型、社会服务的区域性、科学研究的实用性等特点，构建了应用型本科院校教育质量评价体系，希望促进应用型本科院校快速、健康发展，提高办学水平和竞争力。
然而，关于应用型教学质量的研究目前还处于探索阶段，它不同于成熟的学术型大学。应用型本科教育质量既要满足社会对高校培养人才的质量要求，还要满足学生对学习效果的要求，必须符合应用型人才培养的办学定位和目标，符合应用型人才培养的各级各类质量标准。而上述的这些要求和标准还在不断充实、规范和完善。因此，在应用型本科教育评价指标体系的构建过程中还存在一些问题，在今后的工作中我们还需要进一步深入地研究与解决。
篇3：高考综合素质评价体系构建研究论文
高考综合素质评价体系构建研究论文
随着20xx年9月国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》发布， 我国改革拉开了帷幕。此轮改革进行了顶层设计， 主要涉及科目改革和录取改革两个方面， 而在录取改革中首次提出了“两依据一参考”， 即依据高考成绩和学业水平成绩， 参考综合素质评价。综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析， 是发现和培育学生良好个性的重要手段， 是深入推进素质教育的一项重要制度[1]。我国全面实施普通高中学生综合素质评价已十多年， 其主要目标是高中因材施教， 培养模式不断创新， 促进学生在思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等方面全面发展， 高等学校选拔符合自身办学定位和专业培养目标的人才。而综合素质评价由于缺乏量化指标， 往往成为改革的难点。目前， 绝大多数高中只重教学， 几乎将全部精力用于高考科目；轻综合素质培养， 麻木追求升学率。只有将综合素质评价真正纳入高校招生体系， 成为高考录取的“第三依据”， 综合素质评价才能够真正成为中学人才培养的重要组成部分。鉴于此， 笔者提出将综合素质评价设为“第三依据”， 对其五个指标进行量化， 作为重要参考纳入高考体系。
一、综合素质评价内涵指谓
学生综合素质包含范围较广， 评价体系多样， 最早可追溯到20xx年教育部颁布的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》， 该文件提出学生的“基础性发展目标”主要包含道德品质、公民素养、学习能力、运动与健康、交流与合作、审美与表现6个指标[2]。20xx年教育部颁布了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》， 作为改革中有关综合素质评价的配套措施， 主要体现在5个指标， 包括：思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等[1]。目前各省市综合素质评价指标在此基础上进行调整， 主要有四种分类[3]， 详见表1。
实施综合素质评价， 首要是促进学生德智体美劳全面发展；二是注重过程， 客观评价记录成长轨迹；三是鼓励个性发展， 激发兴趣发掘潜能；四是兼顾地域、城乡差别， 公平公正公开评价规则。由于学习能力或学业水平可体现在学生的高考或学考过程中， 故笔者建议将综合素质评价分为“思想品德、公民素养、运动健康、艺术素养、科技创新与特殊才能”等五个指标， 并赋予每个指标20分的分值， 总分100分， 将其作为重要参考量化纳入高考体系。
二、综合素质评价指标解读
（一） 思想品德
思想品德是学生在品德行为中表现出来的较为稳定的心理特点、思想倾向和行为习惯的总和。学生良好的思想品德是学校德育的重要目标， 学校德育的实践是学生形成良好思想品德的重要途径。该部分主要评价学生在爱国爱校爱家、遵纪守法、诚实守信、责任义务、仁爱友善、保护环境等方面的表现， 是社会主义核心价值观教育实效的重要体现。
（二） 公民素养
公民素养主要从集体活动和公益活动两方面进行考察。集体活动主要包括班级、社团、党团组织、学校的集体活动等。公益活动主要包括社区服务， 环境保护， 知识传播， 公共福利， 帮助他人， 社会援助， 社会治安， 紧急援助， 青年服务， 慈善， 社团活动， 专业服务， 文化艺术活动等。地区主管教育部门可根据学校所处的地区实际情况， 城乡差别， 设定每学期参与集体活动小时数和公益活动次数。鼓励学生在学业之余适度参加集体活动和公益活动， 有利于了解社会， 增强社会责任感， 树立正确的人生观、世界观， 同时增进与他人沟通交流， 促进身心健康发展。
（三） 运动健康
健康是人生的第一财富， 拥有强健的体魄， 才能更好的.学习生活。运动健康主要包括体能测试和体育技能。体能测试根据年龄和地域实际情况参照《国家学生体质健康标准》， 每学期测试一次。体育技能， 包括田径、赛艇、羽毛球等28个大项项目， 鼓励学生掌握至少一项能够终身受益的体育技能， 锻炼身体， 放松身心。根据年龄和地域实际情况参照国家体育总局颁布的《运动员技术等级标准》， 设置评分规则。
（四） 艺术素养
艺术素养是指一个人对艺术的认知和修养， 主要包括唱歌、舞蹈、琴棋书画等艺术技能和演讲、戏曲等语言表达或地方特色技艺等。艺术素养可以通过读万卷书 （理论修养美育） 和曲不离口 （艺术实践） 两方面进行评价。理论修养美育， 为艺术类选修课程， 可根据地域特色和学校实际情况开设课程， 有条件的可邀请艺术专家开课， 学生根据兴趣爱好选修， 掌握基础技能要求即可得分。艺术实践， 包括艺术类获奖， 学生作品评定加分。
（五） 科技创新与特殊才能
科学技术是第一生产力， 创新是一个民族的灵魂， 是一个国家兴旺发达的不竭动力。少年强则国强， 鼓励青少年多修科创课程， 激发科学兴趣， 有利于创新型国家的建立。该部分主要从科创课程和特殊才能两方面进行评价。科创课程， 为科研、技能类选修课程， 可根据行业热点和学校实际情况开设课程， 有条件的可邀请行业专家或高校老师开课， 学生根据兴趣爱好选修获得相应分数。特殊才能， 包括发明创造专利、学科竞赛获奖、科技创新获奖、公开发表文章等。
三、综合素质评价体系构建
（一） 综合素质评价机构设置
综合素质评价若纳入高校招生体系， 全社会的重视程度必然提升， 将成为高效的评价环节。国家层面的顶层设计， 有利于保障各地综合素质评价实施的公平公正。为有效开展和推进综合素质评价工作， 教育部、省级教育主管部门、市级教育主管部门、学校应自上而下成立专门综合素质评价小组， 分工协作， 各司其职[4]。教育部综合素质评价小组负责组织制定《综合素质评价管理申诉细则》、《综合素质评价学生手册》等政策法规以及奖惩细则。省级综合素质评价小组负责指导、抽查和监督， 对实施综合素质评价的工作人员进行统一培训管理。市级综合素质评价小组， 根据《综合素质评价管理细则》对“发展分”进行评价认定和相关审核工作， 组织成立市级申诉委员会。联合市级公益行政机构， 筛选公益组织和单位， 参考上海的实践经验， 规范提供公益活动机会， 做好记录和评价工作。校级综合素质评价小组负责具体实施“基础分”的评价和审核， 负责全程指导学生综合素质评价各项事宜， 详情见表2。
（二） 综合素质评价平台建设
传统纸质的综合素质评价， 在工作效率、公平公开、整合有效信息、监督管理等方面都有局限性。当今社会处于信息技术高速发展时期， 运用网络技术构建统一的电子信息管理系统将成为综合素质评价工作的必然选择。电子信息管理系统的构建可大幅提升数据采集、保存、分析效率， 大数据统计便捷高效， 评价更加公平公正， 同时可设置不同权限便于各级管理部门远程实时监督[5]。构建综合素质评价网络管理平台， 建议可在“教育部高校阳光招生平台”下设专版。主要分为四个模块：信息公开、数据录入、公示申述、数据查询。信息公开， 用于发布通知、公告规章制度等。数据录入， 系统采用“谁评价谁录入谁负责”原则， 录入人员需要对录入数据的纸质材料签字盖章存档备查， 上一级或同级审核。公示申述， 采用校内公示和平台公示相结合， 原则上学校产生的数据， 校内公示， 其他数据平台公示。对公示有异议的数据可按“谁公示谁解释”进行处理， 对结果不满意按规定在平台进行申述，平台筛选有争议信息交市级申述委员会， 在规定工作日予以处理， 保障评价的公平、公正与公开。数据查询， 该模块提供给学校、教师和学生用不同权限账号查询综合素质评价结果。
（三） 综合素质评价方案实施
综合素质评价是过程性描述， 是对学生成长轨迹记录， 涉及的评价细则复杂。总体评价原则， “基础分”相对易得， 主要发生在学校或公益组织一线， 由一线教师评价， 学校审核。“发展分”体现区分度， 由市级综合素质评价小组评价， 同级邻市综合素质评价小组审核。发展分纸质档材料由评定小组签字盖章， 拍照上传至平台， 纸质档材料存档备查。各指标详细解读如下：
1、思想品德
思想品德评价主要由学校组织实施， 由班主任、任课老师和同学共同评分， 以学期作为评价单元 （高一上下、高二上下、高三上共5学期） ， 满分20分。设置每学期的基本分值16分， 突出表现一次加1―2分， 出现违规违纪等行为， 每次减1―2分， 可出现负分， 班主任负责汇总评价， 权限[10， 18]， 校评价小组负责审核。低于10分或超过18分由校评价小组认定后评分， 市级评价小组负责审核。分数控制， 根据学校整体情况设置突出表现加分分值， 原则上， 高于18分人数不高于30%。
2、公民素养
公民素养包含集体活动和公益活动两部分。集体活动由班干部、班长根据活动次数计分， 以学期作为评价单元， 参与集体活动一次记1分， 班长负责汇总评价， 权限[0， 8]分， 班主任审核。满足最高活动次数， 担任组织者或活动表现优秀获奖， 可得满分10分， 由班主任评价， 学校审核。鼓励学生参与集体活动， 锻炼组织协作能力。该部分容易得满分， 人数比例不作限制。公益活动由公益发起人评价， 以学期作为评价单元， 参加公益活动每单位小时记1分， 最高8分， 公益单位负责人审核。满足最高小时数且表现优秀获得公益部门好评可得满分10分， 由公益单位负责人评价， 市评价小组审核。分数控制， 根据全市整体情况设置突出表现加分分值， 原则上， 本项高于8分人数不高于30%。
3、运动健康
运动健康包含体能测试和体育技能两部分。体能测试标准根据年龄和地域实际情况参照《国家学生体质健康标准》， 每学期测试一次， 评分0―2分， 5学期成绩加和， 该部分最高分10分， 由学校体育老师负责实施评价， 校评价小组负责审核。该部分容易得满分， 人数比例不作限制。体育技能， 根据年龄和地域实际情况参照国家体育总局颁布的《运动员技术等级标准》， 设置评分规则。第5学期末每个学生参加0―2项测试， 由市评价小组进行评价鉴定， 每项评定成绩0―5分， 该部分满分10分， 由邻市评价小组审核。体育特长有相应考级和评奖规则， 故该部分人数不作限制。
4、艺术素养
艺术素养包含理论修养美育和艺术实践两部分。理论修养美育， 为艺术类选修课程， 学生根据兴趣爱好每学期选修0―1门， 教师根据学习情况评定成绩0―3分， 5学期成绩加和， 该部分最高分10分， 由校评价小组负责审核。该部分容易得满分， 人数比例不作限制。艺术实践主要为艺术类获奖以及学生作品评定加分。第5学期末每个学生提交0―2类型艺术作品， 由市评价小组进行评价鉴定， 每种艺术类型评定成绩0―5分， 该部分满分10分， 由邻市评价小组审核。艺术特长有相应考级和评奖规则， 故该部分人数不作限制。
5、科技创新与特殊才能
科技创新与特殊才能包含科创课程和科技才能两个方面。科创课程， 为科研、技能类选修课程， 学生根据兴趣爱好选修， 教师根据学习情况评定成绩0―3分， 最多选修5门课程， 该部分最高分10分， 由校评价小组负责审核。该部分容易得满分， 人数比例不作限制。科技才能， 包括发明创造专利、学科竞赛获奖、科技创新获奖、公开发表文章等。第5学期末每个学生提交0―2件最具有代表性成果， 由专家组进行评价鉴定， 每项评定成绩0―5分， 该部分满分10分。由邻市评价小组审核。该类成果有相应技术要求和评奖规则， 故该部分人数不作限制。
综合素质评价是一项复杂而系统的工程， 涉及到评价内容、形式、标准、公平等系列问题。实施综合素质评价， 有利于促进学生认识自我、找准定位、合理规划人生；有利于促进学校把握学生成长规律， 科学制定人才培养模式；有利于促进高考录取评价方式改革， 转变高考分数是录取唯一依据的现状。深入推进综合素质评价， 尤其实施行之有效的实践方案， 将有效促进学生全面而有个性的发展， 高校亦可根据自身办学特色遴选到具有学科特长的学生， 从而进一步实现高等教育内涵式发展。
篇4：高校音乐表演专业课程评价体系构建研究论文
高校音乐表演专业课程评价体系构建研究论文
随着高校教育事业的不断发展，音乐表演专业课程的构建也越来越完善，尤其是众多教学工作者对于音乐表演专业课程的评价体系构建进行了非常有效的尝试。在本文中笔者将结合工作实践，对高校音乐表演专业教学的评价内容进行分析，针对教学实践中存在的制约因素提出相应的解决措施，以期能够为音乐表演专业的发展和音乐人才的培养提供建设性意见。
近年来，随着高校音乐教育的不断深化，音乐表演专业课程建设也步入了新的阶段。尤其是高校音乐表演专业课程评价体系的逐步完善，对音乐表演专业的发展起到了积极的促进作用。因此，对高校音乐表演专业课程评价体系中存在的问题进行行之有效的解决措施，形成专业、科学的评价体系是推动高校音乐表演专业发展、提高音乐人才综合素质的重要途径。
一、音乐表演专业课程评价体系存在的问题
(一)评价方法略显单一
目前，大部分高校音乐表演专业的评价方法多为传统的考试形式。考试一般在音乐教学进程进行到一定阶段，在学期中或学期末进行。考试内容以音乐理论或音乐表演为主，主要考核学生这一阶段的音乐知识和技能的掌握情况。传统的评价方式有助于对学生学习情况的检验，但也存在一定的制约因素，集中在两个方面。其一，为了应对考试，很多学生会在考试前突击学习，在短时间内完成本阶段的所有学习任务，学生的学习收获只是为了应付考试而在短期内完成的，具有暂时性和盲目性，并没有完全掌握教学内容，达到教学要求。其二，无论是学校、教师还是学生都过于重视考试的评价功能，而忽视了学生在日常的学习过程中的综合成绩。显然，传统的考试评价并不能全面地体现学生的学习成绩，也不能起到促进学生学习的作用，反而容易使学生养成“平时偷懒，考前强化”的不良习惯。
(二)评价形式不够全面
大部分高校只对音乐表演专业学生进行考核评价，缺乏学生对教师、学生对学生等综合性的评价形式。在考核评价过程中，教师是唯一的评价主体，学生作为被评价者，只能被动地接受教师的评价。这种绝对性的考核方式，在一定程度上影响了学生的学习积极性和探索欲。众所周知，课程评价体系的构建是为了更好地推进音乐教学开展，促进高校音乐教学质量提升，虽然传统的评价形式对于促进学生学习具有一定作用，但对改善教师教学效果并无显著意义。从高校音乐课程长远发展来看，这种单一性的评价形式过于独立、片面，未能全面评估课程的开展价值和效果及学生对课程内容的掌握情况。
(三)评价指标缺乏针对性
现在，大部分高校音乐表演专业的课程评价体系的评价内容都是教材中的知识。而音乐表演专业具有实践性，并不能完全的套用常规的评价标准来展开。尤其是每一个音乐表演专业学生的学习情况也各有差异，这就需要在进行课程考核评价时能够全面的照顾到学生的特殊性，能够结合理论与实践，具有针对性的进行考核评估。显然，泛化的评价指标并不适用于所有音乐表演专业学生。
(四)评价结果缺乏准确性
大部分高校在教学考核中，教师是唯一的评价者。虽然，教师与学生在课堂教学中接触较最多，对学生的课堂表现和考试结果的评价较有权威性，而在学生平时的训练和学习中，由于接触较少，其评价并不具有绝对性。此外，音乐表演专业与其他非艺术类专业相比，理论课程安排较少，仅凭卷面考试成绩、课堂作业等评价内容，并不能准确地评价学生的学习情况，而应该将实践表演的成绩纳入其中，拓展一种综合性的考核方式。
二、音乐表演专业课程评价体系改革策略
(一)采取多种评价方法
音乐表演专业的教学目标主要是通过各种专业课程的.学习，使学生掌握音乐表演技能，促进音乐审美能力的提升，能够充分发挥想象力和创造力。在对音乐作品进行二次创作的基础上，将自身特有的音乐表演风格全面的展现出来。由于音乐表演专业具有一定特殊性，单纯的阶段性考试并不能全面体现学生真实客观的学习成绩。为了更准确、客观地反映学生真实的学习效果，应在理论、表演考试的基础上加入阶段性测试、平时成绩、课堂表现、学生自评等多元的评价方法，全方位地记录和展示学生在学习过程中的体验和收获。
(二)评价形式多样化
为了进一步突出课程评价体系对教学效果的促进作用，应全方位整合多样化评价形式，不只是对学生进行评价，也要展开对教师的教学评价。针对学生的评价形式有助于发现学生在学习过程中存在的优点和不足，也能够有效促进学生发现问题，及时纠正，更快地进步和成长。而针对教师所展开的评价，则可以通过不同评价人的考核标准，发现教师在音乐教学中的优势和劣势，促使音乐表演专业课程构建更加的完善，提升课程的教学效果。
(三)根据实际情况制定不同评价指标
课程评价体系的构建是为了更好地促进学生的学习，是为了教学目标的完成而开展的。因此，针对不同特点的音乐表演专业学生有针对性地制定不同的评价标准非常必要。可以将音乐基础知识、音乐素养、实践能力等作为评价的重要标准，促使学生进行全面的发展。这样，不仅能够激发学生的学习兴趣，还能给学生提供实践机会，有效提升学生的音乐能力。
(四)细化评价过程
音乐表演专业对于实践能力有较高要求，在教学过程中实践性教学内容的比重较大，显然学生对实践性课程的掌握情况，仅凭卷面的考试是无法客观做出评价的，想要获得较为客观准确的评价数据，应从多方面、多角度进行评价，不仅要从评价主体、评价方法、评价形式入手，还应细化评价过程。如针对某音乐表演专业学生对某音乐作品的演绎，不仅要考虑学生的平时表现、性格特征，还要考虑学生的思想状态、身体因素等。只有综合多方面的因素，才能做出更为准确、客观的评价结果。
综上所述，课程评价体系的构建的主要作用是为了提升教学效果、促进学生成长，从而推动音乐表演专业发展，提高音乐人才综合素质。音乐表演作为高校重要的学科，其课程构建尚有一定发展空间。因此，我们更需要结合当前实际情况，不断完善音乐表演专业课程评价体系，为高校音乐表演专业的长远发展创造有利条件。
篇5：高职学生学业多元评价体系构建研究论文
引言
高职院校的评价体系决定了高职院校的人才培养目标能否实现，但是长期以来我国高职教育的评价体系几乎都是复制了普通高校的评价方法，致使高职院校的人才培养没有自己的特点，无法实现高职院校人才培养的目标。高职教育最大的特点就是以就业为导向，高职教育应该为企业一线的生产、销售、服务和管理培养高素质技术应用性人才。普通高等学校还需要担负起科学研究、社会服务及文化传承的功能，但是高职院校不应该与普通高等学校一样负担如此多的功能，高职教育就是应该主要培养学生的实际操作能力，让每一个高职毕业生进入社会以后有适应经济社会的技能。高职学生学业评价体系应该围绕高职院校人才培养的特点，而不是照搬照抄普通本科的评价方法，才能实现高职院校人才培养的目标。本文从嘉兴职业技术学院工商管理专业学生学业评价体系的现状，结合高职院校学业评价特点与当前经济社会对高职学生学业评价改革的要求，构建适合高职教育及人才培养要求的学生学业评价体系。
1 高职院校评价体系的现状分析
1.1 评价内容与企业岗位需求相距甚远许多高职院校的考核评价都是依据书本知识，并不能体现企业岗位需要的技能，比如说一位学生的《市场营销》课程得到了很高的分数，但是并不能说明这位学生有了很强的市场营销的能力，同样一位同学的《管理学基础》得到了很高的分数并不意味着该同学就有了很强的管理能力。这样的结果让学生失去了学习的动力，因为学习成绩并不能最终转化为自己进入社会后的技能，所以学生没有学习的动力。企业在进行招聘录用学生时也不注重学生的学业情况，学生学业评价的成了教师自编自导的一场戏。
1.2 评价主体以任课教师为主目前高职院校学生的学业评价主要有任课老师评价，学生往往是作为被评价的客体被动参与，学生主动性和能动性收到了很大的限制。然而，教师真的了解学生的实际情况吗?答案是否定的，因为一个班级少则三十几人，多则五十人以上，很多时候任课老师连学生的姓名都叫不出来，老师对学生的评价往往只是通过几次作业，几次测验，怎么可能对学生学习情况作出全面而准确的判断?而且许多教师并没有企业实际的一线生产、销售、管理和服务的经验，所以老师的判断标准并不能代表这个岗位能力素质的实际需要，在这样的判断标准下高职院校是无法培养出符合企业实际岗位需要的人才的。没有企业参与的评价结果往往不符合企业对人才的要求，培养的学生不能很好地胜任企业的工作，因此不受企业欢迎。
1.3 评价方式以考试为主对于高职学生的评价方式也照搬了普通本科的模式—— — 以考试为主，当然也会结合平时的课堂表现、期中考试成绩来确定最后的综合得分。单纯的纸笔考试，固定不变的程式化的选择题、填空题、简答题、解答题，所考查的只是学生的解题能力，很难预测学生将来在工作上的发展。高职学生面临的更多的是实际操作问题，培养的主要也是解决实际问题的能力，是学生的综合素质，而不是解答。抽象的习题。不管是平时表现，还是期中，期末考试这一些评价的方式都没有与高职人才培养的最终目标联系起来，就是要培养具有一线实践操作能力的应用性人才。以上的评价方式都没有为高职人才培养目的服务，只是以不同形式考核学生记忆的能力。我们都知道高职学生都是高考中的“失败者”，所以闭卷考试并不是他们的所长，这种评价形式往往导致学生丧失学习兴趣，甚至导致师生关系紧张。而且考试这种评价方式扼杀了高职学生宝贵的思想开放、勇于冒险、敢于挑战常规的创新精神。
篇6：高职学生学业多元评价体系构建研究论文
构建高职学生学业评价体系首先要有正确的评价评价理念，高职学业评价体系必须服务于高职人才培养的目标。评价体系主要从评价主体、评价内容、评价方法和评价结果的运用四个方面进行。
2.1 明确“学以致用、知行合一”的评价理念高职教育是培养实际操作技能型人才，所以理论知识的学习适度即可，更加重要的是学生能否将知识转化为实际的能力。高职院校的学生学业评价的不是评价学生掌握了多少理论知识，而是要评价学生把将多少理论知识变成自己的技能。以工商管理专业中的《人力资源管理》为例，能够背诵人力资源管理的概念、特点等等理论知识相比，不如够处理好与同学、老师和家长的关系，有一个良好的人际氛围，懂得理解他人的需要。
2.2 结合企业的实际工作岗位需求确定评价内容依据高职院校的人才培养目标以及职业发展对人才的需求，结合企业的实际情况确定学生学业评价的内容与标准求密切结合。要本着知识、能力、素质综合发展、全而提高的原则设计试题，使评价内容科学化、人性化，以便于评价学生的分析理解能力和创新思维能力。重在测量学生的应用技能和综合素质，要避免过分强调学科理论体系而轻视实践教学的倾向，力争做到既考核课业知识，又考核知识转化的'能力和素质，充分体现应知、应会和创新意识的培养，使学业评价真正成为实现高职教育目标的有效手段。
2.3 完善多元化的评价主体仅仅由任课教师对学生学业进行评价显然是不够，应进一步完善评价的主体，并确定不同主体在评价体系中的权重。首先应该进入评价体系的主体是企业专家和行业专家，因为高职学生未来是要为企业服务，所以企业对于学生学业的评价至关重要，将企业专家纳入学业评价体系将有利于未来学生的就业;其次，应该进入评价主体的是学生家长，学生是每个家庭的未来，学生在家庭中的表现将对这个家庭的未来产生重大的影响，所以家长对于学生的评价也是非常重要的，高职院校要充分地听取家长的诉求，为每个家庭培养品行良好、技能过硬的下一代。
2.4 丰富考核方式方法加强考核的方式方法的研究对学业考核改革尤为重要，要根据考试的目的、性质和不同的课程及内容选择考试方式，改变单一的笔试闭卷的考试形式，探索立体化、开放式的多样化考核模式。具体可采取如下措施：一是笔试与口试、面试相结合。如可结合课程要求及特点，把讨论、答辩、演讲、自述、知识竞赛等方式作为考核形式，以考查学生的分析问题、解决问题能力。二是理论与实践并重、考试与职业证书结合的考核形式。重视学生实践能力的考核，充分利用实训、实习等环节考核学生职业技能。三是积极创造条件，采用现代化的考试手段，实施智能化考核。2.5 评价结果的多方面运用除了将评价的结果运用于学生的学籍管理以外，学生的学业评价结果还应该有更多的运用。对于学生评价结果应详细的反馈给学生、家长、企业专家，通过各方的共同努力促进学生成长发展。同时，学生的评价结果也是教师自我评价的依据，是进行教学研究、提高教师教育教学水平的重要资料。
3 多元学业评价模式
在《生产与运作管理》课程中的应用《生产与运作管理》是嘉兴职业技术学院工商企业管理专业的一门专业核心课程，该门课程具有很强的实践性，与企业生产岗位实际工作密切相关。该课程以生产企业一线管理岗位需要为基础，设计 10 个学习情境，在每个学习情境下设定若干个工作任务，将从事生产管理岗位需要掌握的知识和技能隐含在一个或几个有代表性的任务中，使学生在完成一个个具体的工作任务中，掌握相关的知识和技能;在完成工作任务的同时，培养学生的创新意识和创新能力以及自主学习的习惯，引导学生学会发现、学会思考、学会寻找解决问题的方法，最终让学生自己提出问题，并经过思考自己解决问题。作者根据《生产与运作管理》的课程特点，进行了多元学业评价模式的改革，具体评价模式详见表 1。通过多元学业评价模式的实施，激发了学生的学习兴趣，学生较之以前学习更加主动，课堂上学生会十分活跃，其分析问题、解决问题的能力提高。学生对课程的满意度大幅度提高，在学生对课程测评中学生的满意度达到92.45%，较改革之前上升了 5.3 个百分点。企业对学生的认可程度上升，参加测评企业专家超过 92%认为学生的知识和能力符合企业实践生产的需要。
4 结束语
综上所述，高等职业教育学生学业成绩评价体系科学与否，直接关系到高等职业教育的质量。评价方式的改革是飞速发展的科学技术和社会经济形势提出的必然要求，也是改革发展的必由之路。高职院校应当结合自己学校的办学特色和专业目标对学生进行科学评价。同时，应当逐步完善学生学业成绩的质量分析制度和反馈机制，使学生在学习期间能够及时得到矫正性信息，使评价制度成为提教育教学质量的动力和手段，以带动高职院校教学管理水平跃上一个新的台阶。
篇7：构建就业指导工作体系研究论文
摘要：分析当前大学生就业指导工作的现状问题。提出了构建适应新形势需要的就业指导工作体系的原则和内容．以及加强就业指导工作队伍建设和理论研究的措施。
关键词：大学生就业；指导工作体系；队伍建设；理论研究
随着我国高等教育改革迅速推进，高等教育大众化进程加快，连续几年的高校“扩招”，高校毕业生的数量增加，大学生就业问题越来越突出。大学生就业难已成为社会十分关注的问题。又由于我国人力资源市场机制的不完善和有关各方对大学生就业问题认识不深，自身作用发挥不够，使这一问题更为突出。同时，随着人事制度改革的不断深入，也对高校毕业生就业指导工作的职责和功能提出了更新更高的要求。高校如何适应新形势，新要求，构建高校毕业生就业指导工作的新体系．合理配置毕业生资源，指导和帮助毕业生顺利地选择适合自己的职业，充分发挥高校毕业生这一知识群体在国家建设中的作用，使他们能够人尽其才，才尽其用，是摆在我们面前的重要课题。
搞好大学生就业指导有着十分重要的意义。有效的就业指导，能够使大学生接受到最适合自己特点的职业教育，确切地了解所选职业的特点、职业素质的要求，帮助他们找到适合自己的职业，为他们事业匕的成功和人生价值的实现提供良好的开端。对社会来讲，有效的就业指导能帮助用人单位选择到所需要的劳动者，实现生产资料与劳动力的有机结合，为获得最大的经济效益提供前提条件。同时还能减少社会劳动力的非正常流动，有利于降低失业率，减少社会不安定的因素。所以必须进一步转变观念，强化服务，构建适应新形势需要的毕业生就业指导工作体系，切实做好高校毕业生就业指导工作，充分发挥高校在毕业生就业工作中的主动作用。
1当前高校大学生就业指导工作的现状
当前，我国大学生就业指导工作尚处于起步阶段。在高校招生制度和毕业生就业制度改革的推动下，近几年各高校开展了一些就业指导工作，但从总体上看就业指导工作的体系还不完善，就业指导工作仍然比较薄弱，在学校教育中所占比重较小，还未将大学生就业指导工作贯穿于大学教育的全过程。
1．1对就业指导工作的内涵理解不够全面
有些高校虽然建立了大学生就业指导机构，但其行政管理职能比较突出，服务职能有所欠缺，还未将就业指导作为一门课列入教学计划；有的高校对就业指导工作的重要性、必要性认识不足．甚至狭隘地把就业指导工作单纯理解为找工作，忽视了大学生就业指导工作的教育功能，没有充分发挥就业指导工作在人才培养方面的积极作用。
1．2就业指导人员的素质有待提高
就业指导人员不仅要向学生讲解就业政策，分析就业形势．而且要帮助学生自我评价、正确定位，因此需要掌握心理学、劳动人事学、人力资源开发与管理、法律等方面的知识。而目前大多数就业指导人员没有经过专门培训，就业指导理论知识欠缺，对就业指导工作的理论研究探索不够，因而就业指导工作针对性不够，效果不够理想。
1．3指导的内容、形式和对象有局限性
目前就业指导工作的随意性较大，过分强调实用性和时效性，形式和内容比较单一，仅仅停留在讲解就业政策、分析就业形势、指导学生择业等方面。同时，将就业指导工作与毕业生思想政治教育相提并论，强调对毕业生的正确人生观、价值观和职业观的教育．以服从和服务于国家需要为大前提，很少能够顾及到大学生的个性、兴趣、能力和特长，加之受到经济、条件、手段等限制，高校主动收集到的社会用人信息量小，致使就业指导提供的需求信息无法满足毕业生的需要和选择，因而难以适应竞争激烈的就业市场和职业发展的多种需求。
2新形势下就业指导工作的内容及体系
2．1就业指导工作的内容
要构建新时期高校毕业生就业指导工作体系，必须首先明确毕业生就业指导工作的内容，针对就业指导的内容，建立一整套适应当前高校就业制度改革发展要求的就业指导工作体系。
从发达国家多年来的大学就业指导实践和我国近年来的指导工作经验看，就业指导工作概括地讲有以下三方面的内容：第一，关于职业的具体介绍。通过就业指导，向大学生介绍职业分类、职业性质、活动内容和特点以及对就业者素质的要求等，使大学生能全面地了解职业、认识职业、以满足他们的需要。第二，关于个性职业分析、测量和鉴定。通过对大学生职业兴趣、能力及个性心理特征的测量与分析，使大学生比较客观地理解和认识自己．由此帮助他们选择到自己想干而又能干的职业岗位。初步设计自己的职业生涯。第三。关于职业选择的艺术方法。就业指导关键是要帮助大学生找到理想的职业．这中间涉及到许多的职业选择活动，如职业预测、职业信息收集、职业选择步骤与方法、自我介绍和职业洽谈艺术、职业选择误区等，这些问题既有理论方面也有实践方面。大学生在挥业过程中不可能完全掌握，只有通过就业指导．为大学生提供就业参考建议、职业信息，培训就业技能．使他们能借鉴别人的'经验，更好地指导自己的择业活动。只有根据以上三方面的内容开展大学生就业指导工作，才能基本适应大学生自主择业的需要。
篇8：构建就业指导工作体系研究论文
要建立完善的就业指导工作体系，应遵循以下原则：1)就业指导应贯穿于学生在校学习的始终。当然．就业指导要有阶段性，但应是阶段性的连续，而不是学生毕业时或“双选”时才进行，应从学生入校后就按不同年级、不同阶段的不同任务实施具有针对性的就业指导，使学生做好心理、知识和能力方面的准备，以应对社会需求，提高适应社会的能力：2)就业指导是职业意识养成教育。应帮助大学生建立正确的职业意识．能科学、现实地选择职业，减少盲目性和盲从性；3)就业指导是促进学生全面发展和培养个性特长的重要环节。在强调全面发展素质的同时，还要强调个性特长的发展，以适应不同职业对毕业生的特长的要求：4)就业指导要始终坚持教育性的原则。就业指导有较强的服务功能。但要以服务为载体，渗透职业价值观的教育；5)贯彻整体性原则。就业指导与思想教育不能相互代替，而要相互渗透。不仅如此，就业指导不只是一项专业化的工作，而应渗透于教育和各科的教学当中。同时还应完善高校就业指导组织的设置、就业指导人员的培训、职业信息管理系统的建立与维护、就业指导计划的制定、就业指导计划理论的研究与评价等。因此，完善的就业指导工作体系应是有关就业指导理论、法规、制度和机构的有机统一体。
2．3构建适应新形势的就业指导体系
新形势下，大学生的就业指导工作应从高校和社会两个层面构建两个体系：
(1)构建高校全过程的就业指导体系。所谓全过程就业指导，就是以职业生涯与发展理论为基础，将就业指导贯穿于学生教育的全过程，而不是临近学生毕业、择业时才开展的临时性工作。高校要以系统论观点为指导，把就业指导作为一个系统．构建一个完善的就业指导工作体系。其特征是：就业指导工作与学生的职业发展愿望相结合，与高校的培养目标相结合．与市场的需要相结合。在具体工作中应按照不同阶段的不同任务对学生实施具有针对性的指导，使学生做好心理、知识和能力准备
，提高适应社会的能力。
(2)构建社会全员性的就业服务体系。大学生就业是一项系统工程。搞好就业工作，既要求高校的指导应与市场的需求和职业的要求紧密结合，更需要全社会的积极参与。在全员性就业服务中达到增强大学生社会适应能力和就业竞争力、拓宽毕业生就业渠道、促进办学活动和人才培养的针对性等目的。其服务形式主要有：建立产学研基地，与用人单位建立长期的合作关系；邀请用人单位的人力资源主管定期来校咨询；充分利用中介机构，将教育与市场紧密结合起来，分层次、多渠道地做好毕业生就业推介工作。
3加强就业指导队伍建设和理论研究
3．1机构和队伍是做好就业指导的依托
就业指导中心应成为实体机构而不是虚拟机构。应有专职人员、固定的场所和必备的工作手段和条件，包括资料室、录放像设备、查寻信息和网上求职的设备以及咨询室和洽谈室等。根据我国高校学生工作模式的特点，应明确学生工作干部即为就业指导人员，各院系党总支副书记、辅导员要具备对学生进行就业指导的素质，包括有一定的理论修养、正确的工作方式、以及认真负责的工作作风。
3．2加强大学生就业指导的理论研究
就业指导人员不仅要研究某一专业适应职业的范围．还要研究专业与专业之间的关系，这就可以指导学生在某一专业社会需要不足的情况下就近调适，增强就业能力。从我国人才市场就业指导实践来看，这一部分的理论研究还非常薄弱，尚处在始发阶段，没有形成一个完整的体系，尤其是针对高校毕业生需要的就业指导理论。而在高校内部也没有一支有组织、有领导的专门研究力量。已开展的大学生就业指导的理论研究也较肤浅，与其相应的实践工作基本没有开展。因此在新时期，我国应借鉴国外一些成熟的有普遍指导意义的理论，组织各方面力量系统研究适应各层次择业者需要的就业指导理论体系．高校更应发挥研究能力强的优势，丰富和发展大学生职业选择指导理论。
3．3树立大就业指导观
所谓大就业指导观不仅要求就业指导贯穿于大学生活的全过程，而且要主动介入到教学中的选课指导等工作，使就业指导横向拓展。目前学校增加了选修课的比重，开设了辅修专业，为增强学生的专业能力、提高就业面向提供了条件保障，但学生往往较为盲目。就业指导应发挥指导学生选课和根据专业的社会需要帮助学生选择辅修专业方向的功能，从而切实提高学生的专业能力，使其更好地适应社会的需要。
3．4加强人的个性认识与职业特点研究
就业指导涉及两个最重要的因素：一个是人，一个是职业。对人的认识问题，就业指导人员要有宽泛的知识(如心理学、生理医学等)，从多角度帮助学生实现自我认知，做出较为正确的自我评价。对职业特点的认识，最重要的就是对职业分类中各种职业对人的素质和能力的要求，而这种要求不是笼‘统的，而应是细化的、具体的。目前的就业指导尚缺这一重要内容，应组织专家进行协作研究，使之尽快用于就业指导的工作实践。
3．5重视就业指导的科学化建设
就业指导是一门专业，其科学化的要求：一方面是专业化的专家队伍：另一方面是科学的学科建设。其中专业化的专家队伍最为重要。如果没有相对稳定的专家队伍对就业指导进行系统研究，就会使其成为理论苍白、方法单一的生硬、空洞的说教；同样，没有专家队伍作为支撑，学科建设也无法进行，而大多数兼职就业指导人员也就没有了理论和方法上的依据。因此，通过培训、交流、支持立项研究，促进专家队伍的成长、成熟乃是就业指导工作的当务之急。
篇9：建筑工程技术体系构建研究论文
建筑工程技术体系构建研究论文
1我国中高职课程体系衔接存在的主要问题
1．1人才培养目标定位不清晰
目前，我国中职教育的人才培养目标为应用技能型人才，高职教育的人才培养目标为技术技能型人才，两者在人才培养目标定位上差异不明显。我国中职和高职院校办学相对独立，制定人才培养目标的时候没有进行有效沟通从而建立起衔接机制。因此，中高职教育培养目标在层次上的不清晰会导致课程体系的不衔接，中职学生在进入高职学习之后将难以适应深层次的理论学习，达不到高职人才培养目标的基本要求。
1．2课程体系衔接不紧密
课程是人才培养方案的核心，也是实现人才培养目标的关键要素，可以说，中高职教育衔接的基础就是课程的衔接。在我国的职业教育体系中，中高职的课程设置没有考虑到递进性和系统性，从而导致课程内容的重复是目前中高职课程体系在衔接上存在的主要问题。笔者通过对我国中、高职院校的建筑工程技术专业进行调研发现，在课程设置上重复内容高达30％以上。甚至很多中高职院校在建筑CAD、建筑材料等专业基础课程中使用同一版本的教材，不仅造成了教育资源的浪费，也大大降低了学生的学习兴趣。
1．3文化基础课脱节现象严重
文化基础课是我国职业教育课程体系中的重要组成部分。但是目前大部分中职院校“重技能、轻文化”，过度强调培养学生应用技能的专业课程，忽视公共基础课程，导致中职学生的文化基础比较薄弱，特别是数学、英语等课程基础较差，升入高职后，难以适应大学英语、高等数学等高难度文化基础课程的学习。
2中高职课程体系衔接中存在问题的主要原因
2．1中高职教育人才培养标准不统一
经调查发现，我国建筑工程技术专业在中、高职教育中人才培养目标是各自独立的。中职教育着重于应用技能型人才的培养，高职教育着重于技术技能型人才的培养，对于如何对于中职应用技能型人才和高职技术技能型人才进行衔接和贯通的问题，中高职院校和相关主管部门也缺乏必要的研究和探讨，也未曾制定统一的人才培养标准，导致中高职课程体系无法进行有效衔接。
2．2管理体制衔接不够顺畅
目前，我国中职院校和高职院校的主管部门不同，在管理体制上也存在差异，这就导致中高职院校在办学理念、培养方案、课程设计等诸多环节上缺乏有效的沟通和协调。我们可以学习先进国家的经验，实现中高职教育在管理体制上的有效对接，相互之间进行充分沟通，在课程设置过程中，充分考虑中高职学生的层次性和差异性，对整个课程体系进行系统设置，避免中高职课程的重复浪费和严重脱节的现象。
2．3课程开发理念落后
目前，我国中高职教育的课程开发仍然以学科为主，普遍“重理论、轻实践”。建筑工程专业方面的教材内容陈旧，强调学科知识，忽视学生能力培养，各门学科之间不融合，没有与时俱进，脱离实际工作岗位需求，例如《施工技术》课程没有引入施工活动中的新知识、新工艺、新技术、新方法。
2．4课程设置缺乏统一标准
课程衔接是中高职衔接的关键，如果中高职课程设置标准不统一必然会导致教学过程中的各种衔接问题。目前，我国中高职相互分离、各自独立，缺乏统一的课程标准，在设置课程时缺乏必要的沟通与交流，各自为政，因此出现专业课重复、文化基础课脱节等现象。
2．5混合教学
我国高职院校普遍存在对中职和普高不同生源的学生进行混合教学的情况。在教学中，忽视了不同生源的素质差异。中职生源学生专业操作基础较为扎实，文化基础薄弱；普高生源学生没有任何专业操作基础，文化基础却较为优异。两种生源的学生实施混合教学必然会导致课程的重复、学生兴趣低下等情况。
3中高职一体化课程体系构建策略
3．1人才培养目标有效衔接
中高职院校建筑工程专业在制定人才培养目标时，不能各自为政，而应该联合制定，两种规格的人才培养目标要体现在不同层次职业教育中的差异性和衔接性（见表1）。另外，还应该邀请行业、企业、政府等多方专家代表共同研讨，人才培养目标要根据建筑行业不同工作岗位实际工作需求来制定，并体现对学生职业技能、职业精神以及创新创业能力等方面的培养。
3．2重构以工作过程为导向的专业课程体系
专业课程体系的构建应该打破传统的学科体系结构，根据中高职人才培养目标来确定。具体过程如下：首先通过行业企业调研，确定建筑工程专业所从事的不同职业岗位，根据资料员、安全员、质检员等职业岗位群的实际工作过程，分别总结出不同岗位的若干典型工作任务。然后依据典型工作任务，确定行动领域，再将行动领域转变为学习领域，从而构建以工作过程为导向的中高职建筑工程专业课程体系（见表2和表3）。从表2、表3对比可以看出，中高职建议开设的专业课程有一定的重复。但这不是简单的重复，更多考虑的是课程的衔接，重复的课程在培养目标上也各有侧重。中职首先要确保学生通过学习能够胜任基本工作岗位要求，重点培养的是学生的动手操作技能和岗位胜任能力，从而满足学生职场生存的基本需求。而高职则需要保证学生在面对新形势和新任务时能够创新思维并充分发挥自己的主观能动性，通过学习能满足学生职业生涯可持续发展的需求，所以开设的课程则应侧重于培养学生的职业发展和成长能力，而不仅仅局限于就业。例如，中职开设的《建筑识图与构造》课程，主要学习识图技能，而高职开设的《建筑施工图识读与绘制》课程，则侧重于学习绘图和审图。中职开设的《建筑工程测量》课程，教学内容侧重于测量仪器的操作与施工放线，而高职的《建筑工程测量》课程，教学内容则更加注重复杂工程项目的测量放线。中职《建筑力学与结构基础》培养学生基本的力学观念，侧重结构工程图的识读，方便就业，而高职则会相对完整地学习《建筑力学与结构》。
3．3根据统一的`课程标准规范教材标准
重构专业课程体系后，就要进行课程内容的组织和选取，在此基础上编制课程标准。中高职建筑工程专业一体化课程体系衔接的核心就是建立统一的课程标准。有了统一的课程标准，中高职课程衔接中存在的诸多问题也就迎刃而解。课程标准也应由中职和高职院校联合研究制定，并且要考虑学生的分类培养问题。在课程内容选取上，应做到统筹规划，首先要对建筑工程专业的不同工作岗位特点进行充分研究，在此基础上对教学模块进行科学组织和设计。为方便不同学校不同学生在不同的学习阶段可以有针对性地选择适合自己的学习内容，在教学内容中除了必修内容外，可以明确某些难点内容为中职和高职的选修内容，从而实现中高职课程标准的有机贯通。有了统一的课程标准，就可以根据课程标准规范教材标准。教材选取的唯一依据就是课程标准，为了更好地选择适合的教材，应该鼓励专业教师编制校本教材，试用成熟后再公开出版。
3．4通过职业资格体系实现职业技能全面衔接
中高职一体化课程体系的衔接本质上是专业技能的衔接，而学生专业技能高低的直接体现就是他们获取的职业资格证书。建筑工程专业学生在中职阶段应通过一种或者一种以上的相关技术工种的中级工技能考核（如砌筑工、测量放线工、建筑CAD、钢筋工等），在高职阶段应通过质量员、施工员、材料员、安全员、资料员等其中一种或者以上职业资格考核。后续，还可以考取二级建造师。
总之，中高职衔接问题是目前我国职业教育体系建设的热点问题。通过构建中高职一体化课程体系，实现中高职课程的有效衔接，可以充分发挥中职教育的人才储备作用，搭建中高职人才培养的立交桥，这对于完善我国现代职业教育体系、提升职业教育社会效益有着重要的意义。
参考文献：
［1］张永华．中高职衔接教育的教学质量保障体系研究［J］．教育与职业，2013，（24）：32．
［2］彭鸿．基于模块化课程设计的中高职教育衔接的问题与对策［J］．教育与职业，2014，（3）：17．
［3］朱琳佳，芦京昌．中高职课程衔接初探［J］．职教论坛，2012，（22）：57．
［4］陈翠琼．建筑工程管理专业中高职教育衔接探讨［J］．江苏建筑职业技术学院学报，2011，（2）：53－55．
［5］王晓地．中高职衔接中实施订单式培养探析［J］．杨凌职业技术学院学报，2016，15（1）：2－54．
篇10：机械工程学位研究生培养体系研究论文
机械工程学位研究生培养体系研究论文
摘要：从“中国制造2025”现代制造业转型升级对高层次应用型专门人才需求转变的角度出发，提出机械工程专业学位研究生培养的能力素质新要求。分析现有专业学位研究生培养体系在人才培养标准、实践教学、导师队伍建设等方面的不足。结合专业学位研究生培养过程中积累的经验，从培养目标定制、能力素质体系构建、课程内容优化、实践教学资源整合、校企协同育人以及教育评价体系完善六个方面，探索服务“中国制造2025”的机械工程专业学位研究生培养体系的改革举措与实施路径。
关键词：中国制造2025；机械工程；专业学位研究生；人才培养
近年来，专业学位研究生教育取得较快发展，目前已与学术学位研究生共同成为研究生培养的重要组成部分[1-2]，专业学位研究生教育在硕士研究生培养中将扮演越来越重要的角色。智能制造成为我国制造业的主攻方向，生产方式的信息驱动要求更高层次的应用型专门人才[3]。如何明确新时期专业学位究生培养标准的发展方向，制订合理的人才培养方案，是专业学位硕士研究生培养的难题之一。
一、“中国制造2025”对机械工程专业学位研究生能力素质的新要求
随着现代制造业的全球化升级，许多发达国家实施了有效的研究生教育改革规划，将高层次人才解决实际工程问题的能力和创新能力的提升视为重要突破点，在教育理念和教育实践的层面上走在了我国研究生教育的前面[4-5]。“中国制造2025”对技术、生产与人三者之间的关系进行了重新定义，以适应日益发展的市场对高层次人才的需求。
（一）面向工程、侧重职业的高层次应用型人才定位
“中国制造2025”发展规划的提出推进了我国现代制造业的转型升级，对具备工程师能力和职业素养的高层次应用型专门人才的需求急迫。然而，机械工程行业现有工程师几乎都是通过企业对专业技术人员的二次培养而来，加之我国企业技术人员流动性较大，培养效率和规模都非常有限，尤其与“中国制造2025”十大重点规划领域人才的匹配性较低。专业学位研究生的培养要求紧密结合工程与职业，彰显高校自身的专业优势和区域产业特色，突出扎实的机械专业理论基础和实践能力，利用现代工程技术创造性地解决某一领域内的复杂工程技术问题的能力，并能够担负行业技术和管理工作，具备高度社会责任感和优良职业素养，有效缓解我国制造业发展过程中高层次人才短缺的问题。
（二）多学科知识交叉融合、多工程领域实践背景
两化融合和智能制造已成为“中国制造2025”的时代发展主题，仅仅掌握机械学科以内的专业知识和行业技术的人才，很难适应现代制造业多领域技术交叉成为常态的知识需求。在人才培养过程中要注重制造业信息化、人工智能、互联网等热点技术的融入，注重创新思维、工程意识和团队协作能力的培养，形成“多学科知识交叉融合、多工程领域实践背景”的复合型高层次人才，由“学科知识导向”向“工程需求导向”转变。
（三）跨界创新思维和创新意识能力
新时期现代制造业领域涉及的工程项目开发和产品设计越来越注重创新元素，因此跨界创新是“中国制造2025”引领的产业变革的关键。具体表现为以下几个方面：第一，博而广的知识是一切创新思维和创新实践的源泉，是变构思为现实的基础，要针对与我国制造业十大重点领域相关的前沿理论与必备知识，进行有目的性、有组织性地强化；第二，创新思维是“中国制造2025”的根本，是制造业转型升级的动力，教学实践中要充分体现工程项目和产品设计的全生命周期性。符合“中国制造2025”要求的高层次专门人才，并不简单是“专业知识+职业能力”，应该是创新、知识和能力的有机结合体。
二、机械工程专业学位研究生培养体系中现存问题的分析
（一）培养标准尚不明确、培养方案与学术型趋同
专业学位研究生教育的人才培养侧重于工程应用，其目标是向行业企业输送大量高层次应用型专门人才。然而，很多高校在专业学位研究生的培养方案、课程内容、教学资源配置等诸多方面投入不足，人才培养体系改革相对滞后。部分高校为应付专业学位研究生教育改革，直接将学术学位研究生培养方案进行简化用于专业学位研究生培养。此外，课程设置中缺乏实践性，未能彰显面向工程应用的专业特色，致使专业学位研究生在理论教学方面不如学术学位研究生全面，在工程实践教育方面又未得到实质性的兑现，与专业学位研究生培养初衷相差甚远，专业学位研究生教育处于“四不像”尴尬局面。
（二）企业参与度不高、实践能力提升流于形式
专业学位研究生培养更需要有针对性的开设与培养标准相匹配的实践教育，校企产学研深度合作是实现这一目标的重要渠道[6]。由于我国研究生高等教育现有体制的局限性以及当前经济社会发展所处历史阶段等原因，虽然从政府产学研激励政策、校企共同申报项目数量等方面来看，校企合作取得的成果非常丰富，但校企合作仍然面临渠道单一、不稳定因素多、流于形式等困境。究其原因：一是高校与企业两者的利益驱动差异化严重，高校通过校企合作的期望集中在研究生培养经费、共同申报项目等方面，将企业视为实践教学基地的一部分，并没有切身为企业的发展转型考虑，企业不会让研究生接触自身的核心技术；二是企业实际用于生产制造的工艺技术较为成熟，适合专业学位研究生培养的创新课题和研发需求较少；三是企业对于实践基地的人员和经费投入有限，具有行业资深经历的高级技术人员相对较少，缺乏研究生指导经验，且大部分高级技术人员都兼任管理岗位，从经验、时间和精力三方面来看企业导师非常容易流于形式，共同制订人才培养方案、培养计划、指导学生毕业论文等深层次校企合作育人将更难以实现。
（三）导师队伍配置不足、评审机制不合理
随着专业学位研究生招生比例的提高，应用型导师的数量在短时间内又较难提升，很多学术型导师临时兼任专业学位研究生的指导工作，人才培养思路和培养模式没有实质性的`转变，专业学位研究生培养过程中并未体现培养目标中所要求的工程性、实践性和职业性。尽管教育部早在发布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中就提出要“建立健全校内外双导师制”，各科研院也积极响应聘请企业技术骨干作为校外导师参与专业学位研究生的指导工作[7]。但校外导师所享受的工资待遇仍然主要来自于任职企业，自身的工作压力和岗位职责相比于高校教师较为繁重，指导研究生的时间不能保证，因此经验和时间双重合格的校外导师数量同样非常有限，最终研究生主要还是依靠校内导师指导，以“能力为导向”的人才培养理念很难从“理论”走向“现实”。
三、机械工程专业学位研究生培养体系的重构与措施
（一）制订“多学科知识、多样化能力”的培养目标
机械工程专业学位研究生的培养，不仅要掌握机械工程领域扎实的基础理论和宽广的专业知识，还要具备智能制造、互联网和大数据等交叉学科的知识。根据国内外制造业强国战略背景下高层次应用型专门人才培养的新目标和新要求，归纳总结专业学位研究生适应智能制造、技术创新应具备的知识和能力特征。通过指导研究生运用先进的科学理论与技术方法完成某一领域内复杂工程问题的解决，交叉培养创新能力、实践能力和团队协作能力，实现“多学科知识、多样化能力”人才培养目标。
（二）构建“注重专业能力、突出应用创新”的能力素质体系
紧依机械工程专业学位研究生培养的应用型定位，分析机械工程专业学位研究生在专业领域内的知识理论基础能力、技术攻关能力和实践创新能力等核心要求，细分能力素质组成要素，突出多学科综合应用能力和技术创新能力在专业学位研究生培养中的重要地位。现代制造业的智能化和个性化转变，产品的升级换代以及对新技术、新功能的需求越来越快，工程问题的跨界融合创新、多元集成创新将成为主流趋势，研究生培养过程中要注重创新思维的培养，挖掘研究生在实践活动中的创新潜能。
（三）优化“两化融合、技能优先、面向工程案例”的研究生课程内容
依托与校企合作共建的合作平台，围绕与制造业信息化相关机械工程学科领域发展的最新动态、工程技术、生产工艺和实际工程问题等，实施面向工程实际的、产品生命全周期的研究生课程内容改革。课程内容中要拓展以互联网为代表的信息技术在先进制造业的应用范围，强调综合性、应用性、开发性，多一些实际的案例分析。组织理论功底扎实、实践经验丰富的研究生导师，编写适用于专业学位研究生应用型教学的特色教材。课程内容设置要围绕自身的专业特色和区域产业需求，以职业为导向，让更多的行业企业参与进来，共建信息化和工业化融合、面向工程实际应用的课程内容。
（四）整合“产教融合、虚实相长”的实践教学资源
深入开展产教融合，面向企业开放办学，将政府、企业、科研院所和行业协会等社会实践资源融入研究生培养，共商专业学位研究生培养计划，共建企业研究生工作站、推进“科技副总”和“产业教授”等政策，形成多学科融合、多团队协同联合培养模式。我校以与西门子公司深度合作办学为重点，将机械工程专业学位研究生发展需求实时反馈到教学理念中，以协同项目为载体，按照产品设计制造、工业生产管理等智能制造全流程，建设了机械产品设计制造虚拟仿真实验教学资源，构建以智能制造为核心的全流程实践教学体系。
（五）实施“项目绑定、校企协同培养”的育人模式
校企之间建立的有效产学研合作机制是实施校企协同育人模式的关键，积极调整专业学位研究生得培养模式，培养满足行业企业实际需求得高层次应用型专门人才。建立健全“双导师”制度，拓宽学校与企业之间深度沟通的渠道，利用企业的实践资源弥补校内实践教学的不足。校内导师和校外导师根据合作项目的需求和研究生培养目标，共同制定符合研究生个性化发展的培养计划，明确研究生阶段化学习目标、课题及论文的完成进度。企业可以通过双向选择，选拔对企业产品和企业文化比较感兴趣的研究生，毕业后优先考虑为合作企业服务，通过校企协同培养专业学位研究生实现双方的“共存共赢”。
（六）完善“多元评价、以用为主”的教育评价体系
专业学位研究生的培养过程是“研究生―高校―企业”三者之间互动的有机整体，如何衡量其人才培养质量是否符合“注重专业能力、突出应用创新”的能力素质要求，则需要一个合理的教育评价制度。充分考虑专业学位研究生培养的目标定位和自身特色，突出以知识应用能力评价、解决工程问题能力评价和实践创新能力评价为重点的专业学位研究生实践能力评价方法，建立社会、企业、院校共同参与的多元化评价机制。及时对人才培养方案做出调整优化和改革，推动校企协同培养专业学位研究生模式的良性循环发展。
参考文献：
[1]曹洁,张小玲,武文洁.对专业学位硕士研究生教育与培养模式的思考与探索[J].清华大学教育研究,,36(1):60-63.
[2]别敦荣,易梦春,李家新.“十三五”时期研究生教育发展思路[J].中国高教研究,,(1):83-90.
[3]国务院关于印发《中国制造2025》的通知[J].中华人民共和国国务院公报，2015，（16）.
[4]范冬清.美国专业硕士培养现状、特征及争议[J].比较教育研究,2016,(10):65-70.
[5]王文科.中、英两国专业硕士教育比较[J].高教发展与评估,,26(6):69-73.
[6]张志红,潘紫微.全日制专业硕士:产学研合作培养模式的探索[J].高等工程教育研究,,(4):133-136.
[7]曹二磊,张立昌.全日制专业学位研究生教育“双导师制”问题研究[J].教育探索,2015,(8):75-78.
篇11：职业教育教学质量评价体系研究论文
职业教育目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育相比，职业教育更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。这就要求从事职业教育的教师要有一套针对于职业教育院校学生的教学方式和方法。职业教育教学质量是其发展的生命线，关系到学校的招生、就业及学校的声誉等一系列环节。目前，职业教育院校的教学质量评价体系还没有得到极大的重视，这就使得教学者与受教者在教学环节设计是否合理、教学质量是否得到了提高、教学效果是否显著等方面不能做到知自知彼，因此也就谈不上以评促改的目的。因此，建立符合职业教育自身教学需求的教学质量评价体系，是提高教学质量和保障职业院校长远发展的基础。
一、职业教育中教学质量评价体系存在的问题
（一）评价过程过于随意性
很多职业教育院校其教学评价过程存在随意性，具体问题如下：一是学评教时根本不看所评价的教师是谁，评价的内容是什么，只是随意的勾选“优、良、及或不及”；二是学生对教师的评价存在人情分，对于学生喜欢的教师，评价分数会很高，甚至出现满分情况；而对于他们不喜欢的教师或是曾经批评过自己的教师评分会很低甚至不及格。三是教学质量评价的时间很随意，有的是在教学初期就开始评价，有的则是在学期结束后再评价，影响了评价结果的公正、客观性。
（二）评价主体不全面，评价比重分配不当
目前大多数职业教育院校会将学生对教师的评价放在第一位，在制定教学评价系统时学评教的比重过大，个别院校甚至存在一票否决的情况。这会使教学评价结果失去公正性，同时也会打击教师提高教学质量的积极性。因此，教学评价系统中的评价主体应该是多元化的，评价比重的分配也要均衡。
（三）评价结果反馈形式选取不当，反馈不及时
教学质量评价的最终目的是为了得到较为公正的反馈信息，但是一些职业教育院校虽然有着较为合理的评价体系，但是却缺少适当的反馈形式，反馈结果不及时，这将导致评价与反馈脱节，做不到以教学评价结构反馈教学质量，促进教学改进和教学质量提高的目的。
二、职业教育教学质量评价体系的建立
（一）教学评价主体应多元化
教学质量评价体系中需要多个评价主体共同参与。评价主体一般包括：学生、教师本人、教学同行、分院督导和学校督导。学生是整个教学环节中的受教主体，他们的意见不能忽视但也不能放大其重要性；教学的实施者是教师本人，所以教师本人的自我评价也是评价系统中的一部分；教学同行是与施教教师处于同一层次的评价主体，同行的评价更能从教学实施的各个设计环节给出客观的分析；分院督导对授课教师更为了解，所以其评价结果也是公正、客观的；学校督导是对全校教师进行教学评价的主体，他们能从更高层次对教师的整个教学过程进行评价，其高度和要求也更为严格。
（二）教学评价标准应多样化
针对于不同的评价主体，其评价标准应该是各不相同，多样化的。评价标准要围绕着知识、能力、水平、质量四方面进行设置。通过合理的评价内容，反馈出较为真实的学习效果和教学质量，最终反馈给授课教师以提高自身教学能力，促进教学质量的提升。张远增认为，评价标准是指主体从自身利益出发判断评价对象有无价值与价值大小的标准。针对不同的评价主体，制定的评价标准也应不同，如：学生评教时主要应从授课教师的知识面、行为与语言、教学的纪律性、对学生的关爱和责任心及教学方式等环节进行评价与反馈；教学同行评教，应注重把握课程的深度与广度、教学方式方法的选择、与学生的'互动情况等进行评价与反馈；分院督导专家应重点关注授课教师的教育教学理念是否先进、课堂教学环节设计与组织是否科学合理、是否具有良好的教书育人意识等；学校教学质量监管部门可以比较综合、客观地对授课教师做出评价与指导，从而不断地全面提高教师水平、进而实现课堂教学质量的提高。
（三）教学评价权重的确定
在对教师进行教学质量评价过程中，应根据不同评价主体的不同形式的评价活动，最终对教师教学质量给出一个综合性评价结论并进行排序。评价时权重系数是必不可少的，权重系数的合理与否是评价结果合理性的重要前提条件之一。目前权重的确定方式主要包括两种：主观赋值法和客观赋值法。
（四）教学评价时间的选择
有效的教学质量评价结果会反馈出一定的教学信息，根据这些反馈信息，帮助教师了解学生学习需求、掌握自我授课过程中存在的不足和缺点，并在后期的教学中进行自我改进、完善和提升。所以合适的评价时间是获取有效评价结果的重要前提，教学质量评价时间应定为教学中期进行，并在教学的后一阶段进行改进和提升。
（五）教学评价反馈方式的选择
有效的教学反馈除了和教学评价时间的选择有关外，反馈方式的选取也同样重要。教学质量评价反馈模式有三种，分别为：直接反馈模式、简介反馈模式和立体反馈模式。三种模式各有优缺点，职业教育院校的教学质量评价体系应选择立体反馈模式（如图1所示）。该模式中学生和教学同行所提供的反馈信息的提交途径更为自由和扩散，这就意味着授课教师可以从多个渠道获得直接和间接的反馈信息，但对于来自不同视角的教学意见与建议，需要授课教师进行比对和分析，方能体现出立体反馈传输模型的及时性、真实性和针对性。
三、建立有效的激励机制
教学质量评价体系的建立是为了督促任课教师认真上课，上好课，提高教学质量及教学水平。但是如果只评价，无反馈，教师便不知自己存在的问题，教学水平的提高就无从谈起。因此，教学质量评价体系要与激励机制相配合，方能达到督导作用。职业教育院校在教学质量评价结束之后，首先，要及时将评价结果反馈给任课教师。其次，对于各方评价较好的教师，鼓励他们继续保持优良的教学优点，并将其列入当年评优选先的队列中。对于存在严重教学问题的教师，取消其当年的评优选先资格，并采取导师培训制度方式，让其跟随教学名师或教学水平较高的教师学习，定期对其进行听课、评课，直至其教学能力和水平得到提高，学生对其教学方式得到了认可后，方能结束其导师培训方式。最后，教学质量评价、信息反馈与激励机制三者间要形成良性的、长久的循环关系。
四、小结
教学质量是职业教育院校的生命线。建立一套完善的教学质量评价体系是保证教学质量的基础。教学质量评价体系要体现出评价主体的多元化、评价指标的多样性、评价权重的合理性，同时评价结果要能及时有效地反馈给授课教师，反馈结果还要配合上相应的激励机制，使教学质量评价不再是一个面子工程，而是一个实实在在能帮助教师提高教学水平，帮助学校提升声誉的有效方式。
参考文献
[1]隋庆茹,刘晓彦.多方参与的教学质量信息反馈评价系统的设计[J].农业网络信息,2017(2):59-63.
[2]张远增.高等教育评价方法研究[M].上海:复旦大学出版社,2002.
[3]杨湘清,胡耀荣,杨健康.学生评教与高等教育质量保障：兼论学生评教的思路[J].高等理科教育,2003(6):12-15.
[4]王丽娟.民办高职院校教学质量评价体系探讨[J].现代职业教育,2018(19):120-125.
文档为doc格式
