下面小编给大家整理的当前基础教育若干流行观念的再思考，本文共2篇，欢迎阅读!
篇1：当前基础教育若干流行观念的再思考
关于当前基础教育若干流行观念的再思考
在新课改的强劲推动下，一些新观念、鲜活的思想应运而生，尤其是广泛流行的一些观念更是不可小视。哲学告诉我们：观念支配行动，许多事情事与愿违都是“观念”惹的祸，那种不切实际的“人有多大胆，地有多大产”的唯意志观念显然已结出了不可挽回的恶果。基础教育的若干流行观念如果不予正视，那么10～以后的教育苦果，是非尝不可的。因为基础教育的健康可持续发展，关系到两亿多少年儿童的身心健康、生活质量和家庭幸福。
一、“答案是丰富多彩的”
解读：列任何一件事，都可以从多角度考虑。
分析：教学案例：《伊犁草原漫记》中的第二段第三层写秋天猎人猎熊的果敢。老师要求学生用自己的话小结猎人的果敢，但有一名学生在归纳猎人猎熊的情景时，不是归纳猎人的“果敢”，而是猎人的“残忍”……推翻了课文的‘教育’观点。打破了惟本是准，惟教参是准的传统教学观，实现了真正意义上的教学行为的转变。”
形成这种状况的根本原因是对知识的无限多样性的把握。知识的无限多样性导致受教育者观念的不一，那时的伊犁草原与现在的生态环境是绝对不一样的，拿过去的事到今天来评论，除了它的历史价值外，现实价值应是微不足道的，肯定猎人的果敢(熊伤人，熊伤庄稼等)是对的(那时)。但教育者的立场要站稳，要能因势利导，要肯定其主题思想、主要思路。又如对“，”的认识，小学生可以讲出很多答案：蝌蚪、豆芽、耳朵……他们是对的。换了大学毕业生，只能认作“逗号”，这也不是错的。因为大学对“，”的认识，是从众多感性认识上升到理性认识的结果。
结论：教育工作者对知识的无限多样性的掌握一定要有个度。切勿人云亦云，妄加断定或不加断定都是不负责任的态度，理性地认识“答案是丰富多彩的”，答案的最佳路径的选择也是必须且经常探求的。
二、“授人以鱼。不如授人以渔”
解读：你给人鱼，不如教给他捕鱼的方法。
分析：对不知“鱼情”，不识“鱼性”的人，你纯粹教给他捕鱼的方法，他绝对捕不到鱼，这是因为他可能从未吃过鱼，也不知鱼的美味，你教他方法他不会去学，也不会去用，最后束之高阁。你应该先让他学习“鱼”，然后“渔”才会有实效。
因此，作为基础教育工作者，要深刻了解知识与能力、知识与方法的辩证关系。什么是能力?能力就是解决问题的熟练程度。传统教育注重知识静态的掌握，但能力是离不开知识的。据说上海某大型企业进口了一台价格昂贵的机器，运行一段时间后，该机器出了故障，好多专家均不能解决这个问题，后来不得不请教国外专家，国外专家对此台机器的解决方案是：酬金100万美元。实际上他就是在出故障处划了一条线。此事后来引起了强烈的反响，一根线就值100万美金?国外专家回答说：划一条线只值一美分，但知道在什么地方划线就需要剩下的那些钱。从此例可以看出：能力是合理的.知识结构在问题解决中的体现。知识是解决问题的基础。要从知识中获取能力，就要有一定的方法。而知识是有关事物系统化，解释化的方法。因此，如果没有这个时代孩子成长的知识，就是没有教育这个时代的孩子的新的方法，你不知道孩子看什么书，交什么朋友，孩子越大就显得越陌生。因此，知识是方法的基础，方法是陈述性的知识。因此，在基础教育中，知识目标千万不能被弱化，必须把握教育的基本目标，练好基本功，练好背功，练好写功，练好练透知识点，只有堆积起来的知识才能转化为能力。
结论：高分低能的现象应该是不存在的，高分是学业成绩的证明。教育工作者要时刻关注求知者的态度、情感和人生价值观取向，不失时机地教会他们“鱼”性、“鱼”情，让他们自觉地“渔”才会真正地“渔”。
三、“从标准化教育向人性化教育的转变”
解读：传统的“单一化”与“一刀切”是要不得的。因为它缺乏理性。因此反对“非人性”课程，关注学校教育的日常生活、还学校以更人性的课程应运而生。但孩子过分强调人性化教育，会衰减教育目标。传统教育注重统一标准，而统一标准容易压抑个性，压抑个性就是压抑人性，个性等于人性。
分析：何为人性?所谓人性就是人所有而动物没有的东西。个性是人性(人有人性，动物没有人性)的组成部分，个性解放的时代就是人性自觉的时代，人性教育的根本落脚点应该是培养个性，尊重社会性，绝对不能助长被教育者个人思想，尤其是那些认为自己干了别人干不了的事情就是个性的人，更应引起注意，尊重人不是尊重社会差别和社会位置。如印度学校起火，烧死了89个儿童，当时没有一个老师在场，全走了，这就是没有人性的证明。还有几个孩子打死一个乞丐，也是人性教育不成功的典型案例。因此，把标准化教育全面转向人性化教育是不可取的，学生该负的责任：读好书，做真人。而不读书、旷课、逃学是不允许的。该表现的社会角色不能马虎，只有将个性融入社会性、类特性之中，这样的人性化教育才有实际意义。
结论：人性化教育不是个性张扬的替代物，而是融于社会性、类特性之中的个性特征的有机限定。
四、“‘师者。所以传道、授业、解惑也’是传统的知识传递型教师观”
解说：把“道”简单地理解为“知识”，认为传道就是传递知识。
分析：先看韩愈所说的“道”：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎已无待于外之谓德。仁与义为定名，道与德为虚位。”(韩愈《原道》)
传道：“老子小仁义，其所谓道，道其所道，非吾所谓道也。其所谓德，德其所德，非吾所谓德也，凡吾所谓道德云者，合仁与义言之也，天下之公言也，老子所谓首先云者，去仁与义言之也，一人之私言也”。“尧以是传之舜，舜以是传给禹，禹以是传给汤，汤以是传之文武周公，文武周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死不得其传焉”。
当今的为师之道----严师出高徒；为官之道----当官不为民作主，不如回家卖红薯；经商之道----童叟无欺；为夫之道----当家作主担责任。
结论：综上所述，“传道、授业、解惑”中的传“道”，绝不是单纯的知识传递，“师者，所以传道、授业、解惑也”永远没有过时。相反，它唤醒了全球化时代教师的文化自觉与文化使命：明确自己的教育责任是让中国文化发扬光大，而不是培养“香蕉人”，----外黄(中国人)、内白(西方生活方式)，“土豆人”----无脑袋人。
五、“蜡烛精神过时了”
解说：肯定：奉献与给予。
不足：忽视老师自身的可持续学习与发展、成长，淡化老师内在的尊严与劳动的欢乐。
分析：把教师比作蜡烛这是隐喻，有人做了以下比较：
蜡烛短：教师的寿命短且越来越无学问；
蜡烛底下黑：教师有不足；
蜡烛光线弱：教师的作用不大；
蜡烛流泪：教师的结局悲哀。
实际上，教师将终生献给教育事业，半夜三更替学生解危，从可怜的工资中拿钱支助学生不图回报，体贴学生，发表文章，不是为了名和利，而足专业成长的有效证明。“蜡烛精神”倡导的是扎扎实实的奋斗精神，而现时不少教师表现欲太强，作秀太多；如：上课有演戏之嫌，倒卖座位、倒卖教辅资料；重点中学的老师吃大宴，进桑拿，自己的课课内不讲，课外补课去赚钱。这与蜡烛精神格格不入。
结论：蜡烛精神没有过时，现在应科学地加强。教师在教育学生的过程中理应强化自己的能力，光耀自己的人生。
六、“教育即服务，学生即上帝”
解读：让教育跟在学生家长的后边，满足学生、家长的要求。
分析：人的发展是无限的：教授、专家、流氓、黑客、土匪等都是由人发展而来的，人的发展方向如果像树木一样四处伸展，那是很危险的。教育是对学生发展的价值限定。学生的内在性方面不能全部选择，因此，教育不是服务，教育要牢牢抓住管理的缰绳。不能听任学生的所谓自由。如有一私立学校，为了吸引生源：采取全封闭管理。全方位服务：叠被、出操、起床、扫地均有人服务。如服务不周，只要有3个学生投诉，管理人员就得走人。照此说来，孩子要抽烟、吸毒、上网聊天都要让其自由发展吗?答案是否定的。因此，教育管理的核心是每一个动作都要有教育性。
学生绝不可能成为教育的主体，如果这样，让学生来安排教学内容、方针、政策等，他们不可能为教育负责任。他们只能是学习的主体。教育是服务，学生是上帝，那就是意味着什么也不要去管，只能随着学生的心意转动。如现在流行的说法“回答老师的问题不能起立，起立就是体罚”。事实证明，不能批评的教育不是教育，完全Yes的教育是不行的，完全No的教育也是不行的，要促使学生健康发展，没有批评，没有管理是不行的。
结论：教育不是服务，而是管理，学生不是上帝，而是学习的主体，学习的主体只有在有效的教育管理下才能实现教育目标。要绝对警惕“学生中心主义”。教育在任何情况下都不能向学生投降。
七、忽视基础知识。弱化知识掌握
解读：强调问题解决的结果，对过程予以忽视。
分析：不少学生在学习的过程中，知其然是不错的--心有灵犀一点通，但知其所以然又不行。当前基础教育要特别警惕忽视知识价值和弱化知识掌握的教学倾向。高分不一定高能，低分绝不可能高能。高分是学习成就的证明，不少老师为了迎合学生的口味，不敢指出学生的错误，对学生的答案个个肯定，这是不负责任的表现。决定人们对事物的看法的终极目标就是态度。只有占有最充分的信息、最丰富的知识才会形成科学的态度。事实证明，知识也是态度、情感、价值观念的基础。
结论：知识的掌握绝对不能弱化，知识的目标绝对要十分明晰，牢固的知识基础、广博的知识视野，良好的知识素养是人才不可缺失的根基。
从事基础教育的教育工作者，要学会用马克思主义的方法论指导基础教育改革，要用历史的、辩证的观点看待基础教育流行的所有观念，克服本本主义、主观主义和西方中心主义，克服形而上学的思维方式和工作方式，对那些关系到整个基础教育发展的重大理论和实践问题要进行充分的民主讨论，要把“知识接受”变为“知识发现”。事实证明，人的行为是观念的产物，当前的观念有一定的合理性，但仍有待于更深刻，更进一步的思考!
篇2：对当前农村中学教育现状的再思考
对当前农村中学教育现状的再思考
国家对中学教育的指导思想：一是为高一级学校培养输送合格人才。这主要是指通过普通高中教育为普通 高校输送人才;二是为地方经济的振兴培养人才。这主要是指通过职业高中教育为当地经济社会发展培养实用型人才。然而现实的农村中学教育尤其高中教育状况不由不令人忧虑：重普不重职，重远不重近，致使教育对当地经济发展的作用和效益大打折扣。
由于农村家长受教育水平普遍较低，从事的又是传统农业耕作，思想认识有一定局限性，所以总想让孩子上普高从而跳出农门，摆脱贫困。在这种意识的驱使下，家长们不惜借款，也不能正确衡量孩子的智力潜力和兴趣特长，更不能正确引导其子女的择业出路，一窝蜂地、押宝式地“逼”其子女上普高。结果能被高校录取的仅仅是极少数，能被重点院校录取更是凤毛麟角，“千年等一回”。绝大多数的落榜者怎么办?当然家长们绝不灰心，学生们也不甘心，无奈之下又选择了复读，两年，三年甚至更多。功夫不负有心人，两三年后他们中的一部分确实被高校录取了，但是给我们留下的思考也是颇多的：
思考一，面对越来越艰难的就业形势，这些人高校毕业后很难找到对口的工作，即使是能就业，也得改行改业，学非所用，有的所学专业可能一辈子都用不上，为了适应工作的要求，又必须要耗费大量精力和经费进行重新学习。这样一来，之前为其付出的教育资源就等于是浪费。
思考二，面对这些年出现的“水往东边流，人往南边走”的就业大潮，这些毕业生为了找到一份工作哪怕是打工，也都趋向于自然条件较好、经济发展较快、用人机制较活的东南及沿海地区，很少或根本就不愿返乡。这种知识、技术和人才的南迁，自然造成了越来越大的南北经济发展差距，于当地经济社会的可持续发展极为不利。
思考三，许多农民家庭本来就没有什么积蓄，只能维持温饱，但为了供孩子上学，已是债台高筑，只好指望子女参加工作挣钱后还债，但由于找不到“正式”工作只好去打工，打工者一般经济收入较低，只能维持自己的生计，还要租房或买房，娶妻成家，必然导致旧债未还新债又续，这就使得本不富裕的农民家庭因供子上学而重新返贫。
思考四，那些复读两三年仍考不上大学的几乎占农村高中生的一半以上，完成义务教育后未升入高中的就更多，高、中考的落榜，加之其他因素的影响，他们不得不返乡，本该说他们有一定的文化知识，可以为家乡经济建设大显身手，可是他们毕竟是有文化而无一技之长的劳动者，因此，他们只能从事简单劳动，简单劳动和复杂(科技含量较高)劳动所创造的社会经济价值显然有很大差距，而从事简单劳动或传统方式劳动的人，已经不适应于今天乃至未来的经济社会发展需要。从另一角度讲，这些人返乡后很可能成为所谓的农村剩余劳动力，加之自己又不想呆在家里，所以在地方政府的号召下，只好去“劳务输出”了。试想连这样一些农村后备劳动者都外出打工了，哪家乡的经济建设靠谁来搞?党的十七届三中全会描绘的“城乡一体化”的宏伟蓝图靠谁来实现?二零二零年的全面小康社会又由谁来建设?再深一层说，劳务输出仅仅是十中国经济社会发展中出现的一种特殊经济增长方式，只能暂时增加家庭经济收入，维持最基本的生活需求，并不能从根本上解决当地经济发展的大问题，长久之计还是要为当地经济可持续发展培养建设人才。综合以上几点看，农村中学教育并没有或很少给当地经济社会发展带来比较实际的经济效益，可见农村高中阶段教育的发展，直接影响地方经济乃至中国社会的.整体进步。
思考五，如果地方政府能更加重视农村中学职业教育，能根据地方经济特点，合理布局相应的农职业中学，就能将不同层次的学生分流，减轻普高的负担，避免重复教育，减少有限教育资源的浪费，为地方经济建设留住技术、留住人才，使其直接为地方经济社会发展创造效益，比如办养殖、食用药用菌栽培、缝纫刺绣、家电维修、汽车摩托车修理、烹饪、旅游、室内外装潢、电脑誊印、工艺编制、粮食饲料加工、建筑工程、花木栽培等各类职业技术学校，同一校可根据师资情况开设多个专业，同一个学生可兼学多项实用技术，让他们有选择地去发展。这样，农村中学教育可以真正分流，重点中学可真正担负起为高校输送合格人才的重任，职中可为地方经济服务，为个人就业提供智力和技术保证，为相对应的企业提供合格的技工，还可作为农村科技培训基地，农村中学教育也就真正发挥了为地方经济的振兴培养人才的作用。
从另一角度看，对农村职业中学，除政府加大投资、严格评估考核、加强监督指导外，学校内部也要明确办学方向、理清工作思路、瞄准就业门路、追求经济效益，要根据当地经济特点设置专业或有目标、有签单地设置专业。这些年农职业中学办得不景气，其中一个主要原因是群众没有看到学生上职高后给家庭带来的实惠、给社会经济发展创造的效益、给家乡的面貌改变引起的直接变化，所以职业学校在一定范围内形成了恶性循环。要使农职业中学办成鸟落树而不是树等鸟，就必须要走出“职业教育普通化、专业设置虚式化、经济效益乌有化”的怪圈，真正迈上科学化、实用化、效益化的良性循环轨道，职业教育也就有了更加广阔的前景。
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