以下是小编帮大家整理的探究性学习理论在科学教学中的运用，本文共17篇，仅供参考，大家一起来看看吧。
篇1：探究性学习理论在科学教学中的运用
探究性学习理论在科学教学中的运用
主要通过对探究性学习理论的探讨,阐述了探究性学习理论在科学教学中的运用情况.说明在科学教学中运用探究性学习理论,可以激发学生的.学习兴趣、挖掘学习潜力,培养创造性思维能力.
作 者：刘丽花 作者单位：浙江师范大学生命与科学学院,浙江・金华,321004 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G424 关键词：探究性学习 科学教学 创造性篇2：合作学习理论在英语教学中的运用
合作学习理论在英语教学中的运用
合作学习理论在英语教学中的运用文/黄 青 胡 昆
摘 要：为了提高教师在大学课堂中的教学质量和培养大学生综合运用英语的能力，不再让大学英语教学盛产“高分低能”的英语学习者，具体深入地研究了合作学习理论，针对目前大学英语教学课堂上存在的普遍问题，在教学过程中实践，结果表明合作学习理论在大学英语教学中具有可观的指导意义和可行性。
关键词：大学英语教学；课堂分组；合作学习
中国在大学英语教学上普遍存在一个问题，即培养出来的英语学习者都是会考试而不会灵活运用英语进行交谈的机械英语学习者。他们有的听力不错，有的阅读好，有的英语作文不打草稿出手成章的，更有学生的语法比以英语为母语的学生还好。可作为语言学习者来说，他们有一个致命的缺点，这一缺点足以掩盖他们在英语学习中的其他亮点，那就是不会开口用英语与人流利地交谈，甚至在课堂上对于教师的提问他们也只能磕磕巴巴地用简单英语词汇来回答。针对这一现象，笔者通过学习、研究、投入实践教学等一系列过程，验证了合作学习理论能提高英语课堂教学的.有效性和促使学生开口大声说英语的可操作性。
一、有关合作学习理论的介绍
合作学习理论的发源地是美国，当时的约翰逊极力倡导合作学习理论并将该理论投入实践，最后取得了可观的实验结果。该理论是指将学生以小组为单位划分，保证小组内成员的同一性和差异性的统一，通过小组成员的合作活动来教学的一种策略，在某种程度上是再分配的一种表现――在重新构建知识的过程中和在学习时扮演参与角色的再分配。研究表明，这种通过教别人学习而学习是最好的学习方式。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习，指出：“鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。
二、有关大学英语教学课堂的介绍
在大学英语教学课堂上，总是教师一个人在唱独角戏，很少有学生能和教师在课堂上进行流畅的交流。有的教师手拿课本照本宣科，学生会认为这样的课堂没有意义，因为他们通过自学就能完成教师的授课内容，甚至花费更少的时间，于是他们就在课堂上表现出懒散的态度。这一懒散的态度又传达给授课教师一种消极的印象，授课教师会认为学生不爱学习英语，因此更加放松对英语课堂的要求，这一系列过程就形成了一个恶性循环，并且这个恶性循环在长时间内没有得到良好的改善。笔者认为，合作学习理论能有效地针对这个恶性循环提出改善措施。
三、合作学习理论在大学英语教学过程中的实际运用
1.合理分组
合作学习理论的分组格外重要。该理论需要教师在分组时保持小组的同一性和差异性，即组内学生的英语水平都旗鼓相当，但逻辑思考上又各有差异。教师应充分了解学生的英语学习实际情况，综合考虑学生对英语学习的兴趣、学生对已学英语的掌握程度和学习英语的能力，进而结合所授课程的内容和不同学生的个性特点将其分类。
2.合理选派任务给各个小组
根据学校的教学计划和既定课时，教师可提前做好安排，安排不同的具体任务给不同的小组。以精读课文为例：上新课之前要求A小组成员收集不同的有关精读课文的背景资料和相关小故事；要求B小组重点预习这篇精读课文的结构，待上课时主要进行课
文的结构分析；要求C小组提炼精读课文的主题并深入挖掘主题
的价值，等到上课时进行讨论环节，(www.fwsir.Com)学生就不会产生紧张感，因为他们之前都有所准备，恰恰相反的是他们会更加自信；要求D小组听课时做好听课笔记，待下节课对上机课进行点评，让学生在今后的英语学习过程中能扬长避短。
3.具体案例实施
A小组上台介绍之前查阅的相关背景资料和单元话题Preview板块来抛砖引玉，让学生迅速进入英语学习的状态，进而积极展开讨论，让学生大胆在课堂上说英语；即A小组上台展示之后B小组上台开始课文结构分析和语法的讲解，学生对于B小组讲解不
懂的地方可及时在课堂上提问，因为同为学生阶层，他们可能会更加大胆提问；等B小组的环节结束后，将舞台交给C小组进入主题探讨环节，此时C小组的学生可分角色扮演课文中角色，让其他学生在现场观看后，通过扮演者的表演来具体感受，从而使主题认识更加深刻。最后D小组在课后进行总结，等到下次上课时对此进行总结和点评，教师在此基础上加以补充。这样一来，整个教学过程都由学生自导自演分组完成，相信经过他们亲身参与之后能大幅度提高他们开口说英语的能力。
经过亲身教学实践，笔者认为将合作学习理论运用到实际教学中确实不仅能够提高学生开口说英语的能力，还能提高整个课堂的教学效率和质量。（1）小组课前分配的不同任务能让他们更多的接触到英语；（2）角色转变后作为演讲参与者，迫使学生开口说英语是对学生口语练习的一次机会；（3）学生之间都很熟悉，不存在距离感，在这样一个相对轻松的环境下更能激发学生对英语学习的兴趣。总之，合作学习理论在大学英语教学中具有很强的可操作性。
参考文献：
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［3］唐明凤。大学英语教学中人本主义活动的设计和运用［J］。教育与职业，2009（29）。
［4］陈蓉。大爱精神与人本主义教育观对大学英语教学的启示［J］。教书育人，2010（21）。
（作者单位 黄青：江西省新余学院音乐与舞蹈学院 胡昆：江西省新余学院机械工程学院）
篇3：掌握学习理论在教学实践中的运用
掌握学习理论在教学实践中的运用
美国著名教育家本杰明・布卢姆提出的掌握学习理论认为,只要提供给每一个学生自己所需要的'足够的学习时间,80%以上的学生都能达到掌握的程度,成为优生.掌握学习也是一种具体的教学策略,包括掌握学习的准备与掌握学习的实施两个方面.
作 者：易彬 作者单位：四川职业学院,四川,遂宁,629000 刊 名：四川职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN VOCATIONAL AND TECHNICAL COLLEGE 年，卷(期)： 14(2) 分类号：B222 关键词：掌握学习 掌握标准 形成性测验 反馈篇4：合作学习理论在中学英语教学中的运用
建阳一中 叶芗美 建阳三中 杨 振 火良
摘要：《英语课程标准》要求“鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能”。本文结合《标准》，运用“合作学习理论”进行中学英语听说读写的教学实践。实践表明：“合作学习”有助于增强学生学习英语的信心，提高学生的英语学习兴趣，转变学生的英语学习态度；有助于增强学生的主体意识，提高学生的英语听说读写能力，提高英语教学的质量和效益。
关键词：合作学习(Cooperative Learning) ; 英语教学 (English Teaching); 英语课程标准（Standard of English Curriculum）
《基础教育课程改革纲要（试行）》在其第一部分“课程改革的目标”中要求“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。教育部也于秋季颁布了《英语课程标准》（以下简称《标准》），以此作为英语课程改革的指导性和纲领性文件。《标准》指出，要“创设各种合作学习的活动，促使学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神”，使学生“认识自己学习的优势与不足，乐于与他人合作，养成和谐与健康向上的品格”。
深化教学改革，全面提高学生素质，是时代的要求。而转变学生的学习方式，倡导以“主动参与，乐于探究、交流与合作”为主要特征的学习方式，是我国当前教学改革的重点之一。合作学习理论的研究者认为，在合作、竞争和个人三种学习情景中，合作学习是最有效的一种学习情景，但目前却是运用得最少的一种。学生之间的合作应当成为现代课堂教学的主流。以此理论，我们在中学英语教学中作了一定的尝试。
一、合作学习理论
合作学习理论起源于20世纪社会心理学的研究。70年代初，欧美国家的专家们将合作学习理论应用于课堂，并发现了合作学习在教育教学中的重要意义。美国当代著名教育家JR嘎斯基认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生们在一些由2～6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事于各种需要合作和相互支持的学习活动。”在合作学习中，有五个基本要素：（1）积极的相互依赖(Positive Interdependence)--学生们知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为他们所在小组中其他同学的学习负责；（2）小组及每个小组成员的责任感（Small Group and Individual Accountability）--小组成绩取决于小组总的任务的完成情况，小组成绩将影响个人的成绩记录；（3）面对面的建设性的相互交流(Face-to-face Promotive Interaction)--学生们有机会相互解释所学的东西，有机会相互帮助、理解和完成作业；（4）小组合作技能(Small Group Skills)--期望所有学生能进行有效地沟通，对小组的活动提供指导，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；（5）小组的自我评估（Group Processing）--各小组必须定期评价共同活动的情况是否良好，应怎样提高其有效性。合作学习的方式主要有同伴教学法、小组游戏竞赛、小组辅助个体和共学式等等。
合作学习（Cooperative Learning）是目前在世界范围内被广泛使用的课堂教学组织形式。我国自90年代初期起，在课堂教学中开始引入小组活动，由此引发了对合作学习的探讨。
二、合作学习理论在中学英语教学中的运用
1、合作学习在英语听写教学中的应用
《标准》要求五级要“学会使用1500～1600个单词和200～300个习惯用语或固定搭配”；八级要“学会使用3000个单词和400～450个习惯用语或固定搭配”，提高了对学生词汇量的要求。
词汇是语言的三大要素之一。英国语言学家威尔金斯（DA Winkins）指出：若没有语言和语法，尚可传达一点点信息，若无词汇，就不能传达任何信息。词汇不足会使听、说、读、写各种技能的训练和提高受到限制。简言之，外语学习，词汇为本。而英语学不好的学生往往是因为这一关过不好而渐失信心。学生在学习英语单词、短语和句子时需要做大量的听写练习，听写是训练听力和写作技能的一种很好的方式。可由教师读、学生写，然后分组交叉批改，合作小组之间进行竞赛。初中阶段这种练习多数在课堂内进行。每次听写时总会有一小部分学生成绩不理想。教师要允许他们课后有重新听写的机会，由合作学习小组内成绩较好的组员帮助他们听写。如果经过课后的复习重新听写得满分，教师仍然可以认可他们的成绩以资鼓励，因为他们经过努力进步了。
2、合作学习在英语口语教学中的应用
《标准》一～九级的“目标描述”对“说”的要求难度依次递增。《标准》在五级的“目标描述”中特别要求：“能就简单的话题提供信息，表达简单的观点和意见，参与讨论；能与他人沟通信息，合作完成任务”。
口语学习不同与书面学习，它更依赖集体行为，要求人与人之间用语言直接进行交流。合作伙伴活动或合作小组活动最大的特色在于能够把班级全体学生同时调动起来，开展口语交流与互动。这是我国外语教学界近年来大力推崇的活动形式。活动简便易行，但可以灵活多变，不断推陈出新。例如：（1）变换伙伴。小组的伙伴一般是身边的同学，搭档长期固定不变，难免觉得不新鲜。可以尊重个人的选择，让学生经常变换搭档。（2）变换距离或位置。为了使学生大声说，听得见，可以把坐着说的方式改为站立地说，把近距离肩并肩地说改为远距离（间隔一米左右）面对面地说。（3）变换练习方式。学生用书和练习册中很多话题或题型为活动的变化提供了便利。如朗读对话，课文问答，讨论问题，句型操练或交际性练习等。
朗读对话：学生学习完一段对话后，教师一般要求他们分角色表演。这时，英语成绩好的学生往往自告奋勇承担内容较复杂的角色，而英语成绩较差的学生也乐于表演，美中不足的是英语能力较弱，但为了合作小组的集体荣誉，他们也不甘示弱，会努力演好自己的角色。每个组员都在合作小组活动中充分发展了自己的语言能力。
讨论问题：合作小组同学围绕某一话题或为找到一个问题的解决办法进行讨论。如“Mary的母亲病了，但Mary工作很忙不能回家乡看望并照顾母亲”，请学生进行小组讨论为她出主意，要求尽可能使用情态动词。笔者把这个活动在课堂上进行实验，效果比较好。下面是经过整理的某一组各人的意见：A thinks Mary must write a letter or make a phone call to her mother to express her best wishes. B suggests that Mary should write to her sister to ask her to look after Mother instead of her. C says that Mary ought to send some money back. 总之，合作小组活动的成功取决于各参与者之间的相互依赖、启发和帮助，取决于教师的正确引导。
3、合作学习在英语阅读教学中的应用
《标准》对中学各阶段英语阅读技能目标提出了具体要求，阅读量也大幅度增加。为此，在阅读教学中，教师要精心设计各项任务，让学生通过各种形式的小组活动来合作完成。学生完成任务的过程实际上就是一个合作、互动、创新的过程。教师应该培养学生的合作意识和合作学习能力，让他们知道用什么工具、通过什么途径去收集有价值的信息和资料。合作学习不仅要让学生了解对方的观点，而且要学会表达自己的观点，并在此基础上学会讨论问题的要领和方法。阅读教学中的合作小组讨论可以有以下一些主要内容：
（1） 对课文标题、插图等展开讨论，以激发学生的学习兴趣、发挥他们的想象力。
（2） 对课文段落、细节、佳句、体裁、写作特点等进行讨论，以培养学生的鉴赏
和概括能力。
（3）对课文难句、长句、某些词语展开讨论，以提高学生理解和运用语言的能力。
（4）对课文时代背景、作者的态度和观点展开讨论，以培养学生评价人和事物的能力。
阅读教学中合作小组讨论这一环节有利于培养学生在阅读理解过程中做出正确的推论(deductions)和合理的推断(inference)的能力以及在真实环境中表达自己思想的能力。围绕课文内容提出的讨论话题(topics)，应力求具有开放性。在对一些深层次问题的理解上，通过合作小组讨论最易出现一题多解的精彩局面。例如，在教SB2（B），Unit 15 A Famous Detective 时，我们根据课文内容的线索向各个合作小组提出了以下两个问题：How can you connect a gun with a locked metal chest? What do you think of the result of the story? 通过讨论，各小组都发表了自己的观点，想象丰富且言之有理。
4、合作学习在英语写作教学中的应用
《标准》对初中和高中的写作目标分别作了详细的描述。如五级的“目标总体描述”对“写”的要求是：“能根据提示起草和修改小作文。能与他人合作，解决问题并报告结果，共同完成学习任务。”。大量的研究结果证明，在写作开始前，应该给学生就写作题目进行小组讨论的机会，通过讨论，加深对题目的认识和理解，集中不同的见解，捕捉合适的观点，确定可写的内容。因此，英语课堂写作教学可以遵循“熟悉要求--小组讨论--独立写作--伙伴编辑--教师点评” 的程序进行。下面将课内合作写作所遵循的程序进行简要说明：
熟悉要求（familiarization）：教师从学生讨论后提供的话题或练习中选出两个题目，介绍文体格式，简述写作方法，提出字数要求等。
小组讨论 ( joint negotiation )：由小组长组织组员进行协商，从两个选题中定出一题，讨论有关话题，交流观点，挖掘主题内容，查阅生词、词组，补充有关信息等。
独立写作 ( independent construction )：根据讨论结果，小组成员每人拿出稿纸根据选定的题目进行实际的创作，包括编写提纲或打草稿等写作过程。在这个过程中，有困难可求助于组员或老师，但不得抄袭他人成果。
伙伴编辑 ( peer editing)：教师简要传授修改策略，学生阅读全文，并做必要的补充、删节。每个组员依次评改同组其他成员的作文，并用红笔划出精彩的句、段，最后定稿，由其中一位组员负责抄写，署上小组成员的姓名。这样做，目的是让学生多看、多改，以增加语言输入、提高使用语言的准确性。让学生相互传阅和修改作文，更重要的是训练他们既做学生也做先生，同时减轻教师批改作业的负担。
教师点评 ( teacher commenting)：小组写作是集体智慧的结晶，作文质量高，也相对工整，教师批改时主要就内容和文章结构发表评论，提出修改意见；采用实分制，对于精彩的句、段、长作文予以加分，以示鼓励；每次成绩都进行登记。第二天用课前5分钟对小组写作的成果进行反馈：表扬成绩高的小组和进步的小组；把成绩最好的作文作为范文张贴在班级“佳作欣赏栏”上，并要求学生与此对照，对自己的作文进行反思评价。这样做，每个学生都会为了自己和小组的荣誉认真地写、主动地合作，既提高了每个成员的写作能力和改错能力，又增加了小组的凝聚力。事实证明，合作写作的经验能导致以后学生个体写作成绩的提高。
三、“合作学习”的实践效果
1、实施“合作学习”策略对学生英语学习兴趣、态度方面的影响
教育心理学告诉我们，兴趣是力求认知和探究事物的心理倾向，它由获得该方面的认知在情绪体验上得到满足而产生。英语学习兴趣，则是学生对英语知识和英语学习活动积极探求认知的倾向，表现为对英语学习的爱好，它对英语学习动机的形成和学习效果同样有着直接的影响。实施“合作学习”策略，使学生具有兴趣形成的心理基础。学生之间平等、协作、交流、讨论，每个学生都有发言的机会、表现的机会、成功的机会，都力争为自己的小组作一份贡献以体现自身的价值。宽松民主的学习氛围，极大地保护和增强了学生英语学习的兴趣。实践证明，小组竞赛比个人之间的竞争更能激发全体学生产生健康、积极向上的心理，更能保持和提高学生学习英语的兴趣，而且对培养学生良好的英语学习习惯，形成活泼、开朗的性格，发展智力，提高能力起着积极的推动作用。这正是《标准》中“情感态度”所要求达到的目标。
2、实施“合作学习”策略对学生主体意识的影响
主体意识是指实践活动的承担者对自己在实践活动中所处的地位、作用以及任务的
认识，它包括主体地位、主体作用和主体任务三个方面。
（1）充分自主的学习活动，增强了学生的主体地位。
“合作学习”教学策略的实施，克服了传统教学中教师事先安排好的、形式单一、
大多数是个人操作的活动，体现了课堂活动以学生为中心和学生学习英语的主动性和自主性。在活动中学生有自主权和选择权。这样的活动既有认识活动，又有实践活动；既有显性的操作活动，又有隐性的思维活动；既有独立的探索活动，又有相互的交流活动，使学生真正成为教学的主体，从而增强其主体意识。
（2）有效的生生交往，为学生主体性的发挥创造了良好条件。
合作与交往，是个体主体意识形成的重要条件。实施“合作学习”策略，使学生之间相互作用、相互影响，交往双方是平等的合作式的，彼此尊重对方，相互信任。民主愉悦的教学氛围，使学生有“安全感”，产生最佳学习心态。通过这种高质量的交往，大家互相学习，共同分享、相互交流、取长补短。学生学会合作、学会学习，认识自我、发现自我、完善自我，从而提高了学生的主体意识。
3、实施“合作学习”策略对学生英语能力的影响
现代英语教育理论普遍认为，英语能力是顺利完成英语活动所具备的而且直接影响其活动效率的一种个性心理特征，它是在英语活动过程中形成和发展起来的，并在这类活动中表现出来的比较稳定的心理特征。
（1）实施“合作学习”策略，促进了学生之间的英语交流，培养了学生英语交流合作的能力。
交流与合作是信息社会人们不可缺少的能力之一，是一种能使学习主体充分表达自己思想、认识、情感的方式，是学生个性化的体现。交流与合作对于培养学生互助合作的精神，建立融洽的师生关系，形成班级良好的学习氛围，提高表达交往能力，促进英语学习活动的开展具有积极意义。在“合作学习”策略的实施过程中，采用“小组讨论”、“伙伴编辑”等方法，鼓励发表不同观点、修改意见等措施，提高了英语学习活动的质量，培养了学生的英语交流合作的能力。
（2）实施“合作学习”教学策略，促进了学生认知结构的发展，培养了学生的英语思维能力。
学生的英语思维能力，是主体运用英语认知结构，在英语学习活动中所表现出的认知特点的概括，它以个体的素质和智力为其一般能力基础，又以英语认知结构作为其存在和发展的物质基础。因此，发展学生的英语认知结构，有利于发展学生的英语思维能力。
英语写作是一个认知过程，实质上是整理和发展思维的过程。学生根据教师和同学们的意见进行构思、写作和修改，这样能充分发展他们的思维能力，有助于他们发现写作中存在的问题。同时，在写作课中，学生之间的关系是和谐的密切合作关系，这种合作的本质是个人在知识体系的构建中必须依靠意义的共享与协商。合作讨论式学习是发散式思维和聚合式思维相结合的最重要的方法。当各种思维产品在个体脑中形成却未能产生“正确的一个”时，讨论--即共同体的共同决策便可帮助个体确定。此外，教师通过引导学生探索，帮助学生寻找探索的途径，对学生探索结果进行加工处理（如教师点评），从而有效地促进学生英语认知结构的发展，培养了学生的英语思维能力。
（3） 实施“合作学习”教学策略，有利于提高学生英语问题解决的能力。
英语问题解决是一个比较复杂的心理过程。成功的问题解决者必须具备良好的英语认知结构。对问题解决的进一步研究动向是强调学习者“构筑自己的知识体系”。学习者应积极地将知识融入已建立的结构，而不是被动地接受并积累知识。这正是合作学习的含义所倡导的。实施“合作学习”策略，改进了学生对英语问题解决的态度，提高了学生英语学习的主动性，促进了学生英语问题解决能力的提高。
四、结束语
国际21世纪教育委员会的报告《教育--财富蕴藏其中》( Learning: The Treasure
Within )指出，学会合作是21世纪的四大教育支柱之一；同时，“合作学习”也是我国《基础教育课程改革纲要（试行）》所倡导的一种重要学习方式。如何有效地组织学生开展“合作学习”正成为中小学教师普遍关注的热点问题。
就中学英语教学而言，在《标准》提高了对学生语言应用能力的要求、课堂要努力实现从“传授和讲解语言知识”向“培养语言能力”转变这一教改背景下，每位英语教师面临着如何在有限的时间内有效地利用积极因素、采用更适合于学习者语言能力发展的课堂教学方法来提高课堂效率这样一个关键问题。我们认为，“合作式学习”为解决这一问题提供了一条可能的途径。实践证明，在中学英语听说读写教学中采用小组合作式学习，能促使学生通过自主学习成为课堂的主人，成为对自己学习负责的人，并真正在学习实践中学会学习。
参考文献：
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篇5：合作学习理论在大学英语教学中的运用初探
合作学习理论在大学英语教学中的运用初探
作为一种有效的学习策略,中国对合作学习理论的研究正在从理论型转化为实践型.大学英教学的目的'和所面临的实际问题,使得合作学习成为了大学英语教学的理想教学策略.以“学生为中心”的理念使它与传统教学有很大区别,教师作为“组织者、引导者、评价者”要充分调动和发挥学生的主动性和合作性,达到比竞争性和个体化学习更有效的教学效果,从而大面积提高英语教学质量.
作 者：周风燕 作者单位：中国劳动关系学院,北京,100088 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H319 关键词：合作 实践 教学 问题篇6：英语教学中自主学习理论的运用
英语教学中自主学习理论的运用
一、自主学习理论的内涵近些年来,随着学生自主性方面的理论研究取得丰硕成果及教学的日趋现代化,培养学生自主学习能力已成为教学界许多教育工作者和研究人员的共识.国内外许多研究者从不同视角和层面对学习自主性下过定义,笔者比较赞同我国学者庞维国的观点,庞教授认为,“自主”是指“对自己学习负责的一种能力”,学生的自主学习本质上是对学习的.各方面或者学习的整个过程主动作出调节和控制,是主动、自觉、独立的学习,与之相对的是“被动学习”和“他主学习”.它具有能动性、有效性和相对独立性等特征.这种能力不是先天就有的,而是要靠后天培养[1].
作 者：杨芸 作者单位：东南大学 刊 名：教学与管理（理论版） PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H3 关键词：篇7：谈合作学习理论在专业英语课堂教学中的运用
谈合作学习理论在专业英语课堂教学中的运用
合作学习理论是一种全新的学习和教学观念,作为有效教学模式之一,目前已广泛应用于现代课堂的.各种教学中.在专业英语课堂教学中,合作教学理论在听、说、读、写等方面都可以得到充分的运用,但在实践中也有一定的问题,需要我们进一步探讨和解决.
作 者：张筠 作者单位：黑龙江省经济管理干部学院 外语系,哈尔滨,150080 刊 名：黑龙江教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HEILONGJIANG COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)： 26(12) 分类号：H319.3 关键词：合作学习 专业英语 课堂教学篇8：谈合作学习理论在英语教学中的运用论文
谈合作学习理论在英语教学中的运用论文
摘要：
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。开展英语合作学习是实践新课程标准的重要途径。本文笔者结合自己的教学实践就如何在英语教学中开展合作学习进行了探讨。
关键词：英语教学 合作学习教学质量 途径
深化教学改革，全面提高学生素质，是时代的要求。而转变学生的学习方式，倡导以“主动参与、乐于探究、交流与合作”为主要特征的学习方式，是我国当前教学改革的重点之一。在合作、竞争和个人三种学习情境中，合作学习是最有效的一种，但目前却是运用得最少的一种。学生之间的合作应当成为现代课堂教学的主流。
一、合作学习理论在中学英语教学中的运用。
1、合作学习在词汇教学中的`运用。
词汇是语言的三大要素之一。英国语言学家威尔金斯指出：若没有语言和语法，尚可传达一点点信息，若无词汇，就不能传达任何信息。词汇不足会使听、说、读、写各种技能的训练和提高受到限制。简言之，外语学习，词汇为本。而英语学不好的学生往往是因为这一关过不好而渐失信心。学生在学习英语单词、短语和句子时需要做大量的听写练习，听写是训练听力和写作技能的一种很好的方式，可由教师读、学生写，然后分组交叉批改，合作小组之间进行竞赛。初中阶段这种练习多数在课堂内进行。每次听写时总会有一小部分学生成绩不理想，教师要允许他们课后有重新听写的机会，由合作学习小组内成绩较好的组员帮助他们听写。如果经过课后的复习重新听写得了满分，教师仍然可以认可他们的成绩以资鼓励，因为他们经过努力进步了。
2、合作学习在口语教学中的运用。
口语学习不同于书面学习，它更依赖于集体行为，要求人与人之间用语言直接进行交流。合作伙伴活动或合作小组活动最大的特色在于能够把班级全体学生同时调动起来，开展口语交流与互动。这是我国外语教学界近年来大力推崇的活动形式，活动简便易行，但可以灵活多变，不断推陈出新。例如：
（1）变换距离或位置。
为了使学生大声说、听得见，可以把坐着说的方式改为站立着说，把近距离肩并肩地说改为远距离（间隔一米左右）面对面地说。
（2）变换伙伴。
小组的伙伴一般是身边的同学，搭档长期固定不变，难免觉得不新鲜。可以尊重个人的选择，让学生经常变换搭档。
（3）变换练习方式。
学生用书和练习册中的很多话题或题型为活动的变化提供了便利，如朗读对话、课文问答、讨论问题、句型操练或交际性练习等。
3、合作学习在阅读教学中的运用。
小组合作阅读适合于研读课文或其它书面材料的教学，例如指导学生做牛津高中英语模块三Unit2Reading的阅读练习时，其活动步骤如下：
（1）要求各学习小组每个学生限时完成以下问答：whatisthearticleabout？What are the three kinds of English discussed in the article？Is English still changing?
（2）各学习小组组长在要求组内同学阅读全文、理解全文的同时，安排每位同学重点理解上述三个问答题之一。
（3）组内同学相互汇报各自对文章的理解情况，然后共同讨论，使得全组同学对文章理解得全面、深刻。
（4）教师对每个学习小组的学习情况进行检查。
（5）用适当的方式评价每个学生、每个学习小组对文章的理解情况（这种评价方式应具有激励性）。
4、合作学习在讨论课文深层次内容环节中的运用。
例如在学习牛津高中英语模块三Unit2Reading“Language”时，根据课文的主旨，让学生就以下问题展开讨论：
Many English words and idioms have interestings to ries behind them.
Do you know any of theses tories?
Do you think that it is possible for Chinese to become the most widely used international language someday?Why or why not?
在讨论时同学尽可能地使用所学过的英语表达，由于在合作小组讨论中学生都有发言的机会，因此英语语言的运用能力得到了提高。
二、结束语。
总之，以小组为单位的英语合作学习不仅体现了“以人为本”的学习理念，同时也强调了学生学习的主动性和教师课堂教学的针对性与指导性。合作学习培养了学生的自主学习能力和合作精神，突破了整班教学时空的限制，提供给不同层次学生的学习参与机会，为不同层次的学生提供了有利的学习条件，弥补了整班教学的不足，通过学生之间的互动、互补、互进，提高了整体教学质量。
参考文献：
[1]王坦合作学习论[m].北京：教育科学出版社.1994年，18—28。
[2]中华人民共和国教育部制订全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）（二）[s].中小学外语教学，，（12）：2。
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[4]郭砚冰英语课堂合作学习的实施与评价[j].中小学外语教学.，（9）11-13。
篇9：浅析反思性教学在师范教育中的运用论文
关于浅析反思性教学在师范教育中的运用论文
反思性教学是近年来在各国教育界备受重视的一种促进教师专业发展的教师教育理论，它是在对教学的伦理道德以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步得到发展的。在反思性教学的视野中，教学活动是被视为复杂的艺术予以开展的，思考教学问题时，仅仅从技术与经验的角度是不够的。一方面，教育发生于极具复杂性的社会环境之中，它既有特定的社会历史背景，又涉及人类的伦理、价值；既关心个人发展问题，也是一种产生社会效应的社会活动。教育的这些特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术操作过程，一个教师在教学中应以“具体的”、“特定的”情境作为实践的逻辑起点，而不应狭隘地建构面临的教育问题及其性质，再以既定的方法或技术去行动。另一方面，教育活动的复杂性和艰巨性也不允许作为教学主体之一的教师没有自觉的反思意识和行为，仅仅凭着有限的经验或者直觉，依赖那些通常不能被清晰陈述的缄默的东西，去重复千篇 一律的、非理性的教学实践。优化的教学需要反思的理性的和自觉的决策。
反思（reflection），在西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法。洛克（J.loke）认为经验按其来源可分为感觉与反思（也译“反省前者即外部经验，后者即内部经验；反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动与心理活动。黑格尔（G.W.F.Hegel）对反思的用法，基本上有三种：（1）与“知性”混用；（2）与后思混用；（3）专指将统一体分裂为对立面的二重性活动，居于知性与理性之间。关于反思的系统研究起于杜威（J.Dewey）杜威在其著作《我们如何思维》中指出：反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据其支持理由和倾向得出进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”在杜威看来，序列（sepuenoe）与后果（consequence）是反思活动的核心，思想只有在逻辑有序并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思性的。反思既回顾假定与信念以确定它们是建立在逻辑上和证据上，也展望某一特定行为进程的意义或后果，它拒绝以表面价值接受任何事物，探讨“感觉的证据”和事物似乎存在的方式。反思行为是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式，是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，涉及思维、问题意识以及责任感、虚心和坚持不懈等个人品质。
对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点一是从“理性”角度的界说，如维拉（L.M.Villar）认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”，这个定义强调反思依赖理智的思考。二是从强调“伦理”角度的界说，比如伯莱克（L.Berlak）指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，分析自己的教学和以实现改革为目的的教学情境；从多种角度审视情境，把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果；理解教学的广泛的社会和道德的基础这说明反思性教学要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义。而熊川武教授则主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
根据国内外的观点，我们认为，反思性教学是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性的分析、思考，以改进教学行为，提升教学效果的过程。同常规性教学相比，反思性教学具有以下几个特征。
第一，反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量以及完整教学过程进行分析、研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，既关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，即根据特定的理论假说和教学实践经验为教学作缜密的计划与安排；教学之中，有“活动中的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动中的思想、行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”这是教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。
第二，反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其施行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。同时，反思性教学借助对教学问题的探究和创造性的解决，使教学过程更优化，教学实践更具合理性。
第三，反思性教学具有极强的“行动研究”的色彩，实质上是经验性学习的过程。经验性学习理论主张学习应该从经验、尤其是个体的问题性经验开始，促使学习者更多地参与到学习中，导致行为更有效的变化。建构在经验性学习理论基础上的反思性教学即起于具体经验。教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析，伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，再通过问题分析、假设建构与验证假设等心理操作与实践操作完成反思活动。由此看来，反思性教学是一个实践的解决问题的过程，它通过对教师实践经验的理性分析与思考探析其规律，使之逐步提升为清晰、明确的具有普遍指导意义的教学原理或知识，遵循的是实践逻辑而非认识逻辑。
第四，反思性教学要求教师树立自觉反思意识，主动积极地投入到对教学活动的思考或探究中去。在此过程中，教师不再被当作课程知识与教育理念的消费者，只能按照固定程序复制和照搬有效教学的行为标准，而应根据自己的价值观和假设，自主计划教学、监控教学、评价教学，艺术的、创造性地解决教学问题，发展专业能力。
第五，反思性教学注重开放、合作的环境创设。反思既依赖自我提问与问题单、行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放、负责和全心全意投入的心态，也要求有合作、协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。
第六，反思性教学重视批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：（1）使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；（2）促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；（3）使教师能够评价课堂实践中蕴涵的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；（4）鼓励教师对其专业成长承担起更大的责任；（5）促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；（6）授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用。
综上所述，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管其思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实践背反的困扰中解救出来，更为重要的是它使一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。
勿庸讳言，师范教育在反思型教师的塑造与培养工程中扮演着主力军的角色。这种角色要求我们以改革者的胸怀与胆识，革新扎根于学术传统与技术理性主义基础之上的旧有师范教育体系，建构一种基于反思性教学的新型师范教育模式。
第一，在师范教育的目标方面，要重视师范生反思批判能力的培养。师范教育是“培养师资的专业教育”造就具有“专业特性”即专业能力的合格教师是师范教育责无旁贷的目标追求。在反思性教学的理论框架中，教师的“专业特性”不仅指拥有理解并运用所教专业学科的知识的能力，掌握并操作教育理论与技术工具的能力，还必须拥有批判地、系统地思考自己教育教学的能力一反思批判能力。它包括：对自己教学实践的质疑与探讨能力，探究自己的教学实践和信念的行动研究能力，在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向和能力，有意识地激活那些难以言明的缄默的知识（实践性知识）以便评判、假证和发展它们的能力，对教学赖以进行的组织和文化背景的分析能力。这些能力，是构成教师专业能力的重要方面。
建构师范生的反思批判能力，首先应从反思批判意识的培养入手。所谓反思批判意识是指有意识地进行思考和评判的心理准备状态、意愿和倾向，它促使个体朝某个方向去思考，并用审视的眼光看待问题。反思批判意识的培养起于问题意识的产生，并应和“反思性人格”的塑造结合起来，比如独立自主、充满自信、乐于思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等均属与反思批判能力呈正相关的人格特性。
其次，建构师范生反思批判能力，应重视培养探究精神。探究精神往往使得教师或学生自觉自愿的把教学或学习作为研究性活动。日久天长，作为研究者的个体不仅肩负自己的责任，也审视自己，三思而行，对正在发生的事情有更广阔的视野，以致思维更敏捷，技术更全面。因此，师范教育的课堂教学中，教师应努力创设具有探索价值的问题情境，激发学生的问题意识，鼓励质疑问难、探索创新，通过自主探究将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，促成体现于今日及未来日常、细微的行为之中。
再次，构建师范生反思批判能力，应注重反思技能训练。训练重点从七方面进行：（1）判断证据的准确性和可靠性，（2）判断推理的质量和逻辑一致性，（3）察觉出那些已经言明或未加言明的立场、意图、假设以及观点，（4）以多种角度考察问题的合理性，（5）在大的背景中检验理论或观点的适用性，（6）评定事物的价值或意义，（7）预测可能的后果。
第二，在师范教育的内容方面，要注重师范生实践知识的获得与积累。传统师范教育在学生的培养方面，蹈循的是典型的“知识技术”范式。在这种范式下，师范生是作为教书匠来塑造的，其“专业特性”被认为取决于其专业领域的知识与技术的成熟度，专业力量受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术的制约。据此，长期以来师范教育的教学内容一直固守于三大板块：学科专业知识（所谓主体性知识）、教育学与心理学知识（所谓条件性知识）、教学法或教育技术知识（所谓策略性知识）。但在反思性教学的视野中，教学的问题主要不是理论的或技术的问题，而是在教学现场如何行动的问题。一个教师更为需要的是在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识，即实践性知识，这种知识产生于处理复杂的和不确定性的`情境过程本身，以及“行动中的反思”于是“实践反思”的教师教育范式诞生了。这一范式认为教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识，即综合运用的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保障的，教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践知识，进而促进自身的专业发展。因而近期国内外具有代表意义的教师知识分类研究，都把实践知识作为教师知识结构中一个重要的类别，如考尔德黑德（Caldleihead）认为教师的知识包括：（1）学科知识（subjectknowledge），（2）机智性知识（craftknowhedge）（3）个人实践知识（personalpiacticalknowhedge）（4）个案知识（caseknowledge），（5）理论性知识（theoreticalknowledge），（6）隐喻和映象（metaphorsandimages）。国内的一项研究也把教师知识分为普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识等几个方面对于师范生而言，实践性知识是指他们投身于教育实践中，通过个人感悟或亲身经验获得的、难以形式化的缄默的知识，其获得过程为观摩一领悟—反思一实践。这种知识是由有组织的辨别、判断和行为构成，深深扎根于信念和价值观之中，具有以下五个特点：（1）依赖内容和学生等具体的情境因素，带有情境性的特点；（2）经常以教学案例的形式来表征；（3）是一种跨学科的知识，具有综合性；（4）是一种熟练后得以自动化的知识；（5）是由个体实践、体验所获得的信息，具有个别性与体验性。由于实践知识的上述特点，师范生在走上教育岗位，遭遇类似的教育对象和情境时，运用已有的实践经验便能够自如地解决实际的问题，使体验成为经验，经验成为知识。
第三，在师范教育的教学形式方面，要重视师范生的直接体验与活动。如前所述，师范生的学习不仅是一个掌握书本知识的过程，更是一个不断获取实践知识的过程。而实践知识不是通过课堂教学教来的，它只能由实践者本人在特定领域内完成任务的经验中去建构和创造的。诸如教师如何敏锐感受、准确判断课堂情境中可能出现的新问题，怎样根据教育对象的实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为，与学生的课堂沟通应如何展开等等实践性知识，只有经过教师在教学活动中不断反思、探索和创造才能获得。
按照反思教学的观点，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际情境下进行学习，可以使学习者通过获取直接经验的形式去感受、体验，从而更好地建构知识的意义。因此，师范教育课堂教学中应重视情境的创设。这方面可借鉴建构主义的操作。建构主义曾提出一个抛锚式教学（an-choredinstruction，也称情境性教学）模式，这一模式要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题（教学情境）的基础上，通过在“真实”的环境中去感受、体验，而不是只聆听老师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由以下几个环节组成：（1）创设情境一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；（2）确定问题一在上述情境下，确定与主题相关的真实事件或问题（抛锚）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题；（3）自主学习与操作一在自主操作过程中获得问题答案；（4）协作学习一相互交流、讨论；（5）效果评价一在学习操作的过程中进行学习效果评价。抛锚式教学实际上就是解决问题的过程，它对于我们革新传统的师范教育以讲为主的形式是有积极启发意义的。尤其在高师教育类课程的教学中，教师应高度重视真实的、具体教育情境的创设，引导学生在大量“临床性”的教学行动与反思中去获取实践性知识。
要改革教育实践课程，促进师范生实践知识的获得与交流。教育实践课程主要包括教育见习、模拟实习、教育实习等，它是师范生开展实践反思的主要途径。目前，高师教育实践课程在实施过程中存在诸种问题，主要表现为：（1）重视程度低，把教育实践课程视为可有可无的“豆芽”科，其实施得不到保证；（2）观念狭溢，如认为教育实习的作用仅限于应用和检验在课堂中学到的理论与知识，忽视教育实践作为实践知识来源的功能作用；（3）教育实践时间普遍过短，教育实习（含见习时间）仅为6—8周；（4）形式单一，以实习为例，往往只有集中实习，没有分散实习、穿插实习等，更谈不上教育实习形式的创新；（5）教育实践基地缺乏，与中小学没有建立一种“共生的关系”，难以保证师范生在真实的环境中去体验教育、教学的真谛，积累教育实践知识，形成教育技能。针对上述现状，我们应积极推进高师教育实践课程的改革，尽可能地延长、分散教育实践的时间，将早期教育实践活动贯穿于整个师范教育的过程中；丰富高师教育实践的内容与形式，采用分散实习与集中实习、连续实习与阶段实习相结合的方式，切实提高教育实习的质量；密切同中小学的联系，建立相对稳定的高师教育实践基地，使师范生尽可能多的在真实的情境中学习、体验、创新、成长，以形成良好的职业素质。
第四，在师范教育的环境创设方面，应注重协调、合作的心理氛围的建立。师范生的学习是集体性质的学习，在这一过程中，无论是常规性的学习活动，还是反思性的学习活动，都不仅依赖于个体的学习能力与反思能力，更受制约于良好的班级环境。为此，师范教育应摒弃那种只强调学生个人努力、彼此赶超的“竞争性学习”的做法，提倡合作性学习。教师要致力于协调、合作的班级气氛的创设，让学生处在一个融洽、和谐的集体中，相互学习、相互沟通、相互评判，在合作中培养反思能力，获得知识，发展个性。
篇10：“反思性教学”在课堂教学中的有效运用
现代认知心理学认为，在教师教学括动的5个系统（目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统）中，监控系统是处于核心和支配地位的。而在课堂教学中，教学监控具体表现为教师自我检查、自我校正、自我强化，而这一过程具体又是通过“问题——尝试——反思——新问题——调整——反思”得以展开和实现的，贯穿始终的是教师的“反思”。所以我们认为教师教学监控的核心是“反思性思维”，教师监控能力体现在课堂教学中的“反思性教学”有效运用中。
1.用心体会，发现问题
发现问题，是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题，往往具体表现在教师教学行为的明确性，教学方法的灵活多样性。调动学生学习积极性手段的有效性，教师在课堂上所有活动的取向性，学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。
课堂教学中最常见的问题，主要有教师在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在的差异，具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前实行的大班教学中，任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平，一次性教学不可避免地存在部分学生的“吃不饱”或“吃不了”。例如，“光合作用”一节的教学，有的学生一节课就可以掌握得非常好，但有的学生需要2课时甚至3课时。如何使这种“吃不饱”与“吃不了”现象得以缓解，需要教师细心体会，对自己的教学活动进行有意识的、自觉地检查、审视和评价，对自己的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时保持有意识的反省，在此过程中不断发现问题。例如，我们要求在上每一节课时，对自己要讲什么内容、为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中，还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。
总之，只有对教学各环节进行细心体会，才能发现问题，为进一步解决问题打好基础。
2.悉心沟通，尝试改进
尝试改进是在搞清了教学的问题所在后，教师对自己教学中存在的问题所进行的主动寻求原因，并尝试改进、纠正和调节的过程。这一过程主要表现在教师对教学各环节的用心体会，根据发现的问题寻求问题出现的原因，并据此有针对性地及时调整自己的教学活动，尝试使用新的教学方法或补救措施，使课堂教学达到最佳效果。
成功地寻找出问题症结所在，往往与教师和学生的沟通程度有关。如果缺乏沟通，即使发现问题，也较难把握住问题出现的原因，更难提出较好的改进方案。例如，“细胞的化学成分”中有关蛋白质内容是教学中的难点，但难点的成因却有所不同，有的学生是由于缺乏必要的有机化学知识，因此不易理解氨基酸的结构以及肽键的缩合，有的学生是由于空间想象能力较差，对蛋白质的空间结构较难展开形象思维，因而对蛋白质结构的层次理解较差。因此，同样是难点，解决的方法却不一样。因此，教师要会悉心与学生沟通。
师生间沟通的方法很多，可以是言语的，也可以是非言语的。例如，在讲授基因的分离规律时，我们可以通过当堂提问、随堂学习以及观察学生的面部表情等，来了解学生是否真正掌握了等位基因的概念、分离规律的实质等，进而可以对教学进程作出正确的评价，同时有意识地调整教学计划和时间安排，以促进教学目标的达成。应该说，课堂教学中，言语与非言语交流可以帮助我们更好地明确教学中的问题，进一步提出可行性的改进方案。同时，通过教师的言语与非言语表现出的积极态度可以很好地感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，并保持对自己和学生之间交流的敏感性和批判性，一发现沟通过程中的问题，就立即想法去纠正。
3.潜心研究，调整反思
调整反思，即观察、反思新的教学方法或补救措施的实际效果。可以说，调整反思是尝试改进的延续，在这个过程中，教师首先要研究原有的问题是否已经较好地解决，如果已解决，教师则应针对尝试改进的成功方法，主动寻求进一步强化的方式和手段，以巩固自己已经形成的好的教学行为，防止原有问题再次出现。如果发现新的问题，谨慎地追寻新问题的实质，针对新问题再次尝试另外的教学方法或其它改进措施。例如，在学习“矿质代谢”一节中，我们发现学生往往缺乏联系的观点，将水分代谢与之割裂出来，所以在对这两方面的知识进行具体运用时显得不是非常顺利（如为什么植物对水分的吸收白天与夜晚的差异很大，而对矿质元素的吸收则相差无几等现象的解释）。意识到这个问题，再进行教学时，在矿质代谢学习前，我们有意识地对水分代谢特别是对水分的吸收进行强化复习。但尝试了以后，发现效果并不是特别理想。于是，我们又对教学进行改进、在学习矿质代谢时，引入相关问题，如根是植物吸收水分和矿质元素的主要器官，那么这两类物质的吸收是否会是同一过程？请根据以下现象对上述问题作出判断：甘蔗对P的吸收，白天比晚上只稍微多一些而甘蔗对水分的吸收，白天比晚上多则倍等。以此类问题开始教学，可以使学生在学习过程中具有一个良好的心理指向：矿质代谢到底与水分代谢有何异同。在矿质代谢学习结束时，对上述问题再进行追问：什么原因使两者出现不同的现象？这一现象说明了什么问题？。……这样可以强化学生的认识。
要成功地调整反思，教师不仅要悉心研究自我的教学行为，而且还要悉心揣摩学生的心理价值取向。应该说，教师教学方法得以实施，与学生学习的积极性有很大的关联度；教师在课堂所有活动的取向性与学生在课堂教学活动的参与性也是相互关联的。例如，我们发现前几年的高中生物课堂教学相对较难开展，学生配合性较差。但近两年，学生学习的积极性较以前有了很大的改善，有些我们一直认为是较难的知识点现在解决起来也好像比较容易了。细心研究，不难发现其中的原因，因为现在“生物高考了”，学生的心理价值取向也发生了微妙的变化。这就要求我们必须对我们的课堂教学进行必要的调整：一方面要积极改进教学方法，进一步提高学生学习的积极性，满足他们的心理需求；另一方面要对教学内容作以积极的处理，调整教学思路和对难点的认识等。
实践表明，“反思性教学”在课堂教学中的有效运用，首先要求教师对教学有自觉的意识，在不断尝试“反思性教学”过程中培养自己对教学活动的自我评价的习惯和能力，以及对教学过程进行修正和控制的方法和技能，同时养成对学生的敏感性。这样，教师的监控能力不断得以提高，面对教学过程中各种问题都可以应对自如。
篇11：浅谈发散性思维在英语词汇教学中的运用
河北省保定市第三中学分校王培
【摘要】在传统英语教学中，教师比较偏重机械的句型练习、背记和翻译单词及课文等学生收敛性思维能力的训练，这种收敛性的思维训练方式虽然在短期内即可见成效，但长期来看，这种收敛性思维训练的僵硬和机械的不足不利于学生内在潜能的发挥，不利于培养学生的创造性思维，会影响到学生的长期发展和终身学习。而发散性思维是从一个信息源向多个方面寻求思维结果的活动，发散性思维注重学生知识和技能的灵活迁移，其宗旨是要学生获得与众不同的学习和体验效果，更适宜在英语教学中运用。
篇12：浅谈发散性思维在英语词汇教学中的运用
思维是人类特有的心理过程，是人脑对客观现实的反映。思维能力训练有很多种类，语言是思维不可或缺的工具，英语教学作为一种语言是对思维能力很好的训练。在传统英语教学中，教师比较偏重机械的句型练习、背记和翻译单词及课文等学生收敛性思维能力的'训练，这种收敛性的思维训练方式虽然在短期内即可见成效，但长期来看，这种收敛性思维训练的僵硬和机械的不足不利于学生内在潜能的发挥，不利于培养学生的创造性思维，会影响到学生的长期发展和终身学习。而发散性思维是从一个信息源向多个方面寻求思维结果的活动，发散性思维注重学生知识和技能的灵活迁移，其宗旨是要学生获得与众不同的学习和体验效果，因而更适宜在英语教学中运用。
在我国由于没有良好的英语语言环境，汉语的方块字和英语拼音文字又毫无借鉴作用，英语单词难记已成为学生英语学习中一个不易跨越的障碍。然而，词汇乃英语学习的重中之重，记忆英语单词是学生学习英语的必经之路。正如语言教育学家Wilkins所说，“没有语法，人们不能很好地表达，没有词汇，人们却根本不能表达。”词汇能力是语言交际能力的组成部分，词汇量的大小是衡量一个学习者英语水平的标准。在日常英语学习中，学生通常采用一个字母一个字母地拼写去死记硬背来记忆单词这样的机械学习方法，往往事倍功半，让词汇学习成了学生英语学习的负担，甚至有的学生厌烦了英语学习。
因此，如何有效、快捷、长时记忆单词，成为学生学好英语的关键。作为教师，如何帮学生又快又准又牢地记单词是较好地完成英语日常教学的基础。发散性思维是创造性思维的一种。要培养学生的发散性思维，首先要善于发现发散点，排除心理定势的消极作用。一个好的发散点可以引起学生的好奇心，激发兴趣，使学生积极思维。在词汇教学中恰当地运用发散性思维，让学生在轻松、愉快中学习、记忆，是师生共同期盼的结果。
一、教具导入
初中英语课本是采用单元话题的形式，教师可课前准备与本单元有关的实物或利用教室里、学生身边的物体边呈现边进行听说训练。不要局限于课本，只要是同类话题，()学生尽可能多提出想知道的词汇，如学习用具、交通工具、家电、植物名称、工作地点等，也可利用图片或幻灯进行导入，这样学生可以直接感知词汇意义，印象鲜明、记忆持久，还有利于开发和培养他们的形象思维能力。同时教师也让学生体会是要学语言，而不是光学课本。
二、描述法记忆单词
学习有些抽象性词汇时，教师可以尽量用学生学过的旧词汇对新词汇进行描述，让学生既得到听力训练又获取语言信息。如在教diffcult时：
T：Whatisoneandone？
Ss：It’stwo。
T：It’sveryeasy。
T：Whatis324and697？
Ss：（有的挠头，有的心里在算）
T（马上说）：It’sdiffcult。
学生很快猜出了difficult的词义。
像developed／developing，inventor，important，friendly都可以用通俗易懂的语言描述，化难为易。
三、充分利用音标记忆单词
音标的知识有的学生早学过，但由于自己不能坚持使用，慢慢疏远，以致荒落。教师在教学中应多引导学生运用它。如cake，教师告诉学生它的读音规则，再给出没学过的单词bake，lake，date，face，gate，hate等，让他们拼读。学生很容易就读出来了，而且愿意读。再如teacher，写成teach＋er＝teacher，让他们说出以er结尾的、类似形式的词。学生说了很多如reader，cleaner，painter，designer等。
学生们的英语学习在“容易”中找到了自我，激发了兴趣，学会了知识，实现了词汇教学的目的。
四、利用读音规则、拼写规则记忆单词
英语是拼音文字，语音与单词中的字母能够有机地结合，利用英语国际音标来识记单词，能有效地掌握大部分单词。英语的读音规则是英语发音的基础，就好比电脑汉字五笔输入法中的字根，学生如果掌握了国际音标及规则字母、字母组合的发音，就可以根据音标直接拼写英语单词。如student（n。学生），就可以根据音标正确拼写出来。单词的读音与字母及其组合的发音之间有着密切的联系。如cow，how，now等单词中的字母组合ow，都发／au／这个音；cake，these，five，note等单词中的元音字母都发该字母的名称音。因此，教师应帮助学生详细熟记、使用字母及字母组合的发音规则，这样，学生就可以节约大量的记词时间，而且效果持久。
五、利用字母组合变化记忆单词
英语单词中以某个单词为基础，进行若干变化，变成另一个新单词。具体来说有两种情况，一种是变换若干字母或字母组合。例如：
前面加字母：is―hisour―hour
后面加字母：you―yourto―too
中间加字母：though―throughtree―three
减字母：she―heClose―lose
换字母：look－－－bookexcited―exciting
调字母：from―formsing―sign
另一种是加词缀。例如：
加前缀：like―dislikefair―unfair
加后缀：write―writerwork―worker。
除此之外，教师可以创造性地采用一些记忆方法，如分类记忆，英语单词中有许多相关的单词，如色彩类、动物类、水果类、服装类、球类等，学生系统地分类记忆单词，就能收到事半功倍的效果。
还可以利用卡片记忆单词，让学生自制词汇卡片，写上单词的词性、词义、词形、音标、搭配等，边看这面边尝试着记忆另一面，随身携带，随时随地背单词，大大提高对闲暇零星时间的合理有效利用，既简单实用效果又好。
复习新学的词汇时，教师还可以用讲故事的方法，有目的地筛选一些词，呈现给学生，要求分组编故事，看哪组说得最简短、最精彩，并要执笔记录，最后汇报成果。这样，让词汇学习在学生的讨论、共同参与中，达到运用直至掌握的结果，而且在这种发散思维训练中还培养了学生的创新能力。
以上是笔者在英语词汇教学中的一点做法，发散性思维的运用让学生的英语词汇学习变得简单、生动，不仅调动了学生的积极性，提高语言运用能力，而且更好地培养了学生的创造性思维和合作、创新精神，提升了学生的综合素质。
（编辑：杨迪）
篇13：情境教学在小学科学教学中的运用论文
情境教学在小学科学教学中的运用论文
摘要：小学科学是小学教育的重要组成部分，在新课程的改革之下，教学目标也倾向于在教学活动中联系生活，增强学生体验机会，培养学生解决实际问题的能力。但在实际课堂教学中往往受多方面因素的影响，小学科学的教学不能使学生利用所学的知识与生活相结合。因此通过情景教学这一方法，利用现代的网络技术去创设真实的生活情景，有效组织课堂教学活动，让学生能有机会亲自体验，有利于探究意识的培养，从而促进科学的学习。本文从小学科学教学过程中面临的现状出发，结合相关策略进行探讨。
关键词：小学科学；情境教学；技术
全球已经进入信息化时代，人们生活的方方面面都受着科技的影响，科技的不断进步为教育事业的发展提供了有利的技术支持。在新课改的要求下，小学科学课程要从小学生的生活出发，改变教学方式，增加师生之间的互动，更加关注学习内容与现实生活的联系，注重以学生为主体，让学生在日后的学习中处于有利的地位。
但在实际的教学活动中却存在一些问题：
第一，教师只知道一味的照本宣科，忽视与学生之间的互动，难以调动课堂氛围。
第二，没有有效利用多媒体技术，无法创设相应的学习情境，只是把书本的知识换一种方式呈现在屏幕上。
第三，科学学科的学习是建立在实验的基础之上，而在教学中教师却很少将实验融入到课堂中，一些书本上的实验要求也只是直接给予答案就结束的，学生体验机会减少，对相应的知识点不能很好的理解，只能通过死记硬背的方式。解决上述问题的有效途径就是运用情境教学，所谓的情境教学就是利用一定的信息技术手段创设虚拟的学习情境，将教学中较为抽象的概念以生活场景、真实实验等方式形象生动的表现出来，为学生的学习发展营造了良好的学习氛围。可以说在情境教学的过程中，学生通过模拟化的场景增加学习的兴趣，能在学习中感到快乐，有利于学习效率的提高。
因此，如何将情境教学应用到小学科学教学中，提出如下策略。
1.生活情境化
使教学内容贴近生活是运用情境教学在小学课堂教学中的第一步。教育的目的就是为了让学生能更好的生活，而且学生利用生活中的知识能对教育进行更好的理解，因此教育与生活之间的关系是相辅相成的。科学的学习与生活密切联系，学生能结合自身的生活常识来进行更好的知识点学习，同时学习科学合理的知识能纠正学生已形成的错误的生活常识，从而培养学生的探究能力。由于学生的主要学习场地就是课堂，教师在教学中将情境教学融入课堂中，促进学生更好的学习。另一方面，创设生活化情境就要求教师在教学内容设计上注重将知识点与生活结合，在实际教学中，注意课堂提问方式，调动学生的学习热情，让学生利用自身的生活经验来进行对知识点的理解，促进科学的有效学习。比如在上到食物这章节时，这一整大节都在介绍与我们生活密切联系的知识点，通过食物含有哪些成分，能从中获得哪些营养以及辨别食物中的营养成分等等小章节，学生可以学习到饮食方面的很多科学知识。像脂肪的`辨别方法就是用棉签蘸一点食用油，涂在白纸上，分别用肥肉、花生米等在白纸上挤压、滑动，含有脂肪的食物在白纸上留有油渍。
2.结合多媒体技术创造学习情境
将多媒体技术与情境教学相结合有利于小学科学的教学。首先在进行情境设计时要遵循以下几点原则，一是正确把握教学目标，深入专研于教材，使得教学目标贯穿于整个教学活动；二是重点关注难点，有针对性进行整合；三是增加学生与学生之间，学生与老师之间的互动；四是注重评价与反思；五是以学习效果的最优化为目标。在遵循这五大原则的基础之后，利用信息技术将书本知识点与情境进行合理设计，学生能够通过生动形象化的画面来进行知识点的学习，让学生置身与真实的场景中去思考，利用多媒体创设的情境，加之多种媒体的特点，将复杂的问题简明化，抽象的问题形象化，有利于学生进行更好的理解，激发了学生的学习兴趣，改善了学习气氛。如《养蚕》一课中，由于客观条件的限制，学生不能亲自饲养，这时，便可以通过播放纪录片，让学生了解蚕的生长过程，以及蚕的形态、习性等知识。
3.进行实验操作
小学科学课是一门以探究实验为基础的课程，它的特点就是实践性与操作性，直接也体现在教材内容编排中，教材中有许多的“动手做”和“观察”性实验，但这些实验往往在实际教学活动中是被教师忽略的。造成这一问题的原因有两方面，一是学校的教学资源设备不足，无法为学生的参与实验提供有利条件；另一方面就是教师忽视实验对学生学习的影响。因此，在科学教学过程中可以创设模拟实验的情境，也可以要求学生私下完成实验，但要做好相关实验记录作为作业，老师在其中发挥监督作用，这样做的目的能增加学生对科学的学习热情，有效解决资源设备紧缺的问题。实验使学生在感兴趣的状态下，进行探究活动和掌握知识。它既是帮助学生获得直观感性认识的手段，也是培养学生创新思维的措施。比如在进行探究面包上的霉菌生长速度时，教师在讲解课程之后，发放给学生一张记录表，让学生准备四块面包，分为2组进行7天实验观察，记录相关数据。科学作为小学课程的主科之一，对于小学生探究能力的培养具有极其重要的影响。小学科学的对象是生活化的，只要你敢于开发思维，任何事物都存在这微妙的联系，一项伟大的发明往往来自意想不到的小事思考，所以只要你有想法就去做，必然会从中得到不少的经验，有利于自身的发展。
参考文献：
[1]孙作江.建构主义指导下的科学课的教学模式研究..
[2]解月光.基于整合理念的信息技术教学应用模式.中小学信息化教育
[3]赵玉，基于情境创设之教学模式的探究.中国电教化教育.
作者:齐立 单位:吉林市船营区第二十五小学松江校区
篇14：激励性语言在高中思想政治教学中的运用
激励性语言在高中思想政治教学中的运用
文/余红燕
摘 要：激励性语言要把握时机：学生的回答很精彩时；学生的回答出现问题时；学生质疑时。激励性语言要多样化。激励性语言要
幽默。
篇15：激励性语言在高中思想政治教学中的运用
在实施素质教育的今天，情感教学备受关注。的确，良好的情感沟通能大大提高课堂教学的有效性。而激励性语言的使用就是情感教学的一种。一句激励性语言可以激发学生学习的内在动机，提高学生的学习积极性，达到事半功倍的效果。因此，必须正确使用激励性语言，及时对学生进行情感激励，让学生体验成功。下面，我结合平时的教学实践经验，谈谈激励性语言在高中思想政治课堂中运用的一些体会。
一、激励性语言要把握时机
教师课堂激励的时机把握是十分重要的。把握的好，学生的积极性得到发挥，如果把握不好，会影响激励的`结果，甚至于适得其反。一般在如下几种情况下要及时激励。
1.学生的回答很精彩时
每个学生都有发展的潜能，都有使我们感到惊讶的时候，作为教师要善于捕捉他们的闪光点，及时鼓励他们，帮助他们发现自己的优点，享受成功的喜悦，最大限度地发挥学生的潜能。例如，我在教学《纸币》时，当提到纸币的发行量应以流通中所需的货币量为限时，我问：“纸币的发行量和流通中所需的货币量会有几种关系？”一位学生站起来，流利地回答：“三种：大于、等于和小于。”“出现这三种情况对整个国民经济和居民生活有什么影响？”这位学生稍作思考，联系到我前面讲到的商品的生产者、消费者，以及他们与整个国民经济的关系进行了分析。()学生分析后，我即刻表扬：“考虑得真全面，能从不同的经济主体分析，大家掌声鼓励。”教室里响起了鼓励的掌声，同学们也向她投去羡慕的目光。学生的回答得到了大家的肯定，使他感到很自豪，增强了学习的自信心。
2.学生的回答出现问题时
学生对未学知识不可能了解得很透彻。出错是难免的，而学生心灵比较脆弱，承受挫折的能力较差，若此时教师能适时地激励他们，势必能帮助学生跨过思想上的障碍，增强学生的自信心，激发学生的兴趣，提高课堂的效率。例如，一次，在讲完企业的经营措施时，我问：“除了从经营战略，竞争优势，诚信经营这三个方面外，谁能从价值规律的角度说说企业走向成功有哪些措施？”这时，一位同学站起来说：“企业要立足市场需求，通过生产创新，为消费创造动力。”听完这位同学的回答，我没有及时否定，而是先表扬了他：“这位同学从另一个角度说出了正确答案。”接着及时引导，让学生抓住答题的角度，这位同学及时恍悟，从价值规律的角度说出：调节生产规模；提高劳动生产率；生产适销对路的高质量的产品。这样，既保全了学生的颜面，又让他意识到了错误，学到了答题时注意角度，还最终说出了正确答案，效果相当不错。
3.学生质疑时
新课程教育理念要求教师要为学生提供良好的“质疑”环境，要积极引导学生善于发现问题，敢于提出问题，并且自己解决问题。因此，当学生有疑问时，不要粗暴地打断他，也不要大声地训诉他，而要恰如其分地引导他，真心诚意地表扬他。这就要求教师在设计激励性教学语言时应关注每一位学生，给每一个学生一个广阔的思维空间，便于学生达到“仁者见仁，智者见智”的效果。比如，在上课检查学生预习时，我这样启发学生：“预习后，你了解了什么？有什么疑问？”在对某一问题要求学生解决时，我这样激励学生“谁敢试一试吗？”“你能想出几种方法？”“看谁想出的办法多？”“你说得办法很好，还有其他办法（解法）吗？”“能不能想出更好的解法？”“请把你的想法与同伴交流一下，好吗？”“谁还想来说一说？”等。通过以上这些具有启发性的激励性语言，照顾了因为生活背景、基础、能力等不同的每个学生，关注了学生的差异，促进了不同学生的学习。
二、激励性语言要多样化
有的教师使用的激励性语言总是千篇 一律，没有创意。比如，“你说得很正确，很好。”经常重复使用几个词汇，学生得不到新意，兴奋会逐渐削弱，对于表扬也就无动于衷了，教师语言的激励作用也就大打折扣。比如，针对学生的提问，我这样鼓励：你们的问题提得很好；你的提问很有质量，这是善于思考的结果；你们的问题很有价值，看来你读书时是用心思考的；你们现在真能问，能问在点子上，能抓住要点来提问；我们学生的思想很有见解，观察敏锐，这些问题提得很好等。这样，对学生产生的质疑，都采用不同的语言来进行鼓励，营造了宽松、民主的氛围，激发了学生学习的兴趣，增强了学生主动学习的自信心。
三、激励性语言要幽默
幽默含蓄是教学智慧的体现，也是教学的“利器”。在课堂教学中，教师运用富有哲理和情趣的幽默语言，不仅使学生在轻松愉快的课堂气氛中激发兴趣，使课堂气氛更加活跃，而且能深入地感染和吸引学生获取知识，增长智慧，感受到学习的乐趣。如，讲到矛盾具有普遍性，要求我们全面地看问题时，我巧妙地引用了流行歌曲《对面的女孩看过来》中的一句歌词，说认识自己，评价自己就应“上看下看、左看右看”，学生哄堂大笑，教师不失时机地紧追问一句：“为何要这样看？”学生异口同声地回答：“全面。”接着教师趁热打铁，分析全面就是要做到一分为二，要学会全面地认识自己、国家，甚至任何事物。学生意犹未尽，听得津津有味。
总之，高中思想政治教师应有效地运用好课堂激励性语言，为学生在自主学习中把关定向，在合作探究中释疑解惑，不断激发其心灵潜质，促使其大胆探索。我坚信，只要我们不断总结经验教训，扬自己教学语言之长，一步一个脚印，一定能使自己的课堂激励语言对学生产生积极的促进作用，使高中思想政治课堂上呈现出一道亮丽的风景线。
（作者单位 宁夏回族自治区盐池高级中学）
篇16：小议“视像性想像”在音乐欣赏教学中的运用
小议“视像性想像”在音乐欣赏教学中的运用
朱小燕音乐欣赏教学的关键在于有效地运用各种教学手段，诱发学生的想象力，提高学生对音乐 艺术的感受能力和鉴赏能力，在于有效地引导学生把感性认识与理性认识统一起来，充分融入音乐的意境中感受音乐美。
通过实践，我认为运用“视像性想像”引导学生欣赏分析音乐，对提高学生创造性想象能力和审美感受能力 有很大的帮助。我们都知道，音乐是一种善于表现和激发性的艺术。它主要是通过音乐和感情的运动形态来表达人们对客观事物的愿望和感情的。在音乐欣赏过程中，这种表情达意的情感活动显得更为直接，然而音乐艺术不是直观可见的综合艺术。音乐 上的所谓形象、图景、人物，则是通过欣赏者的想象和联想，在“闻乐而思”的过程中得于再现的。而“视像性想象”正是由声音运动，作用于人的听觉进而引起人们联想的心理运动。这种形象思维的活动常常伴随着想象力而产生，随想象力丰富而丰富。
那么，如何引导学生进行“视像性想象”呢？我的做法是以学生为主体，音乐作媒介，培养和训练学生形成特殊的思维“视像性想像”。
一、引导学生从音响出发，进入音乐环境，展开“视象”想像的思想感情下，通过乐曲音响来抒发感情，特定的欣赏者就要大至上了解作者的创作意图和所表现的内容，也要进入特定的境界，去细细的体会，去品尝乐曲的真正妙处所在，从而进一步体味美感。
选择一些生活中熟悉的模拟自然音响的音乐作品片断，通过老师的引导在具体听到音响时学生会得到乐曲所表达的大概内容，并随着音响的起伏、浓淡、疏密、疾徐以及音色的变化，学生的情感也会得到或喜、或怒、或乐的感受，进而产生美感或痛感。
如：欣赏民族器乐曲《百鸟朝凤》，小提琴曲《苗山令的早晨》等乐曲时，学生随着乐曲的进行，音响的变化思维相当活跃，且有种生活图景和具体形象出现在脑海中，鸟儿飞鸣，花草繁荣，林木葱茏，晨曦中人们在辛勤劳动等。
通过这种逻辑思维与形象思维相交的心理活动，锻炼了学生从乐曲音响中展开想象，进入特定的音乐境界的能力。
二、引导学生从生活出发，展开联想，把感知的“视像”表达出来
心理学中联想有两种不同的思维方式、活动图景及人物形象，属形象思维性质，运用语言，做工具的大脑中各种各样的想法，则属于抽象的逻辑思维，而在欣赏音乐中形象思维和逻辑思维两 种方式则同时兼有，它们是紧密相联，交织进行的，如在欣赏中，单纯的运用一种形式，是极少的或者是不可能的，因此在聆听音乐时，应该引导学生想得多一点，才能从中得出其中奥妙，使学生宛如其境，感 知其情。
三、引导学生在丰富的感性体验的基础上，加入理性认识
音乐的.音响感知以及自然相伴随的情感体验与联想构成，是对音乐初步“情趣”的欣赏阶段。这个阶段产生的联想，大多是由于乐曲标题的提示或描绘性的音乐音响引起的。至于为什么会产生这种联想，很多学生则无暇或无力深入思索，因此引导学生在丰富的感情体验的基础上，加入理性认识的参与，使他们的音响感知，情感体验和联想向更深刻，更明晰的深度发展
综合所述“视像性想象”在音乐教学中的运用可使学生在音乐中展开丰富的想象，更好理解音乐的内涵，当然音乐欣赏能力是一个逐步提高的过程，“视像性想象”必须根据教材不同类型，由浅到深，由易到难，由具体到抽象，由歌曲到示曲逐步进行培养才能取得良好的效果。
篇17：浅谈激励性评价在小学语文教学中的运用
浙江省诸暨市阮市镇杨梅桥小学 陈碧玲
【摘要】激励性评价是指教师应在课堂中对学生采用随机的、激励性的评价，通过语言、情感和其他恰当的方式，不失时机地从不同角度给不同层次的学生以充分的肯定、鼓励和赞扬。如何在新课程背景下，恰当有效地对学生进行激励性评价可谓一门艺术。
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