以下是小编整理的“教育契约”在心理辅导工作中的实践与思考，本文共10篇，希望能够帮助到大家。
篇1：“教育契约”在心理辅导工作中的实践与思考
“教育契约”在心理辅导工作中的实践与思考
“教育契约”在心理辅导工作中的实践与思考口叶秀红
[摘要]在学生心理辅导工作中常常会面对一些班主任或家长转介过来的行为习惯不良的学生，面对这些并不主动需求改变，戒备心理很强，自律心和自控力差的学生，我们在辅导过程中可以设计融合家长、老师、学生三方面的情感的“教育契约”，通过这个‘‘教育契约”来规范行为偏差学生的某些不良的行为，发展其积极的心理和道德品质，培养良好的行为习惯。实践证明：教育契约作为一种辅助辅导策略，是可以应用到心理辅导工作中的，有利于优化问题学生的教育环境，有效地培养和发展学生自律性和自控性，在处理品德行为不良青少年的问题上有其特有的优势。本文将具体阐述笔者在这方面探索的具体操作和思考。
[关键词]心理辅导；个案研究；教育契约
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1671-268412-0014-04
一、问题的提出
本人先后在小学、中学担任心理教师，常常面对一些班主任或家长转介过来的学生，这类学生大都并不是纯粹的心理方面存在不可调节的问题，而是行为习惯不良，他们都有这样的特点：一是主动诉求改变的需求不强，有些甚至是觉得班主任或家长“逼”他来找心理老师的，所以不愿意配合心理辅导老师的辅导；二是对父母和老师的戒备心很强，不但不领会父母和老师的教育，而且经常为自己的不良行为找的借口就是父母和老师的不妥的教育措施；三是自律心和自控力很差，稍微没有外界的监控和引导就会“犯错”，因此，这类儿童通常是家长和教师的“头痛孩子”。面对这样的学生，单是运用各种心理咨询的技巧与他进行有计划的面谈，是很难收到改变效果的。因此，本人在困惑许久的同时一直在实践怎样的辅导方法能够对此类学生的辅导有成效。
后来尝试了“教育契约”法，发现即使对此类儿童的改变艰难，但比其他方法确实行之有效。因此本文试图结合本人所实践的两个案例――一名小学生和一名中学生，谈谈自己的实践与思考，希望能给众多跟本人遇到同样问题的心理教师一些启发。
二、对“教育契约”的认识
说起“教育契约”，人们首先联想到的是它的法律意义：契约涉及双方平等主体――各级各类学校，作为教育服务的供应方；家庭，作为教育服务的需求方。有关“学校校长与家长签署了一个‘教育契约书’，在教育领域引进合同方式”的报道常见于各种报刊及教育刊物中，引起教育界和社会的广泛评论和争议。还有可能会联想到在家庭教育中出现的学生与家长签订“亲子合约”“母子公约”或“父子公约”，一些专家认为，此“家庭契约”会忽视家庭教育所需要的气氛和两代人之间所慕求的和谐，令孩子感到父母只是在履行契约的职责，而不是付出真正的关爱。
本人在此运用的“教育契约”与上述学校、家庭之间的契约有相通性，但本文并不是企图去解决上述存在的争议，而是思考“教育契约”在心理辅导工作中的运用，探讨“教育契约”在教师、学生、家长三方对改变青少年不良的行为所产生的相互作用。本人认为，“契约法”也是和“代币制”是一样属于教育心理辅导的方法，“代币制”是平时老师和家长都惯用的方法，“契约法”一直为老师和家长所忽视，因为操作起来比较困难，需要家长、老师、学生三方面的情感融合。因此我设计这样的一个“教育契约”，希望通过这个“教育契约”来规范行为偏差学生的某些不良的行为，发展其积极的心理和道德品质，培养良好的行为习惯。本文就是呈现笔者在这方面探索的具体操作和思考。
三、研究个案
个案1：三年级学生小烨
小烨的家长经常为接到老师和其他家长们的“投诉”而伤神，小烨的不良行为表现为：经常跳上跳下忽左忽右，甚至不知道危险的动作，不能自我控制好自己的行为，有时会对班上同学有意无意地做一些危险性的攻击行为。他的班主任每一次对他的行为纠正、再纠正，讲道理、树规范、竖起“大拇指”和写表扬信等方法都用过，但是收效甚微；他的家长也配合老师的教育，经常到校和老师一起探讨辅导孩子的对策。本人经过一年多的了解，跟他面谈多次，与他一起对他的行为和心理作认知分析，并没有起很大的作用。
个案2：初一学生小夕
小夕并非生性多疑，但最近总怀疑周围的同学有意找她茬儿。爱吃零食，到处借钱，日积月累，借了那个还了这个，总是欠债，班上好多同学都是她的债主，最后发现她多次偷窃。并且不爱干净，刚上初一住校时被同学发现不刷牙不洗澡，因此遭到很多同学取外号讥笑，跟同学的关系渐渐处理不好。学习上经常不做作业，老师检查作业时说忘了做，爸爸在家问起作业就说老师没布置。本人多次跟她面谈，感觉每次面谈效果非常好，她很配合我对她的分析并进行反思，但是回到她的生活中还是一切照旧。而且面谈时，她都会提到她单亲的爸爸会用很粗暴的方式惩罚她，比如动手打她，或是让她跑三千米等，然后就簌簌落泪，让人感觉这孩子又是不幸婚姻的牺牲品，不良行为的产生是不负责任的家长造成的。
四、“教育契约”应用于心理辅导的实践
面对以上两位学生的不良行为表现和他们各自的个性特点，我都尝试了自行设计的.“教育契约”的方法，因为年龄、心智、环境等因素不同，所以对他们采取的辅导方案也有所不同，以下将具体阐述‘教育契约”辅导方法的操作。
（一）辅导方案的设计
个案1：四年级学生小烨的辅导方案
首先，本人设计“小烨健康成长计划”合约，融合老师、妈妈、爸爸和他本人的承诺；其次，结合了“代币制”的方法设计了“小烨的超级积分卡”，分为“校园版”和“家庭版”，因为这只是一次辅导计划，不可能把小烨的不良行为全部纳入计划进行纠正，因此只是针对他在校和在家各四项最需纠正的不良行为人手。
“小烨健康成长计划”合约
老师们承诺：
1．小烨每做好一件“超级积分卡上”的事，都会竖起“大拇指”给他。
2．每天在放学的时候，检查小烨的“校园超级积分卡”，一天中如果小烨做好积分卡上的事，就给一颗红星星；小烨没做好“超级积分卡”的事，就给蓝星星。
3．老师每周会把‘校园超级积分卡”拿给妈妈，让爸爸妈妈来签名。
4．老师相信并鼓励小烨每天都可以自己做好“校园超级积分卡”，做到“我能行！我最棒！”
妈妈承诺：
1．每天给小烨四个“一定”：一定检查辅导小烨的功课，一定让小烨学会做一件家务，一定陪小烨练二十分钟的书法，一定检查小烨的衣服和书包整不整洁。
2．每天晚上睡觉前，检查小烨的“家庭超级积分卡”，如果小烨做好积分卡上的事，就给一颗红星星；小烨没做好“家庭超级积分卡”的事，就给蓝星星。
3．妈妈每周把“家庭超级积分卡”拿给老师，让老师来签名。
4．妈妈相信并鼓励小烨每天都可以自己做好“家庭超级积分卡”，做到“我能行！我最棒！”
爸爸的承诺：
1.-周记录一次小烨的“超级无敌积分卡”，把“校园积分卡”和“家庭积分卡”里的红星星记录到“超级无敌积分卡”上。
2．一个月内总算一次小烨的“超级无敌积分卡”，卡里的红星星超过一定数目时，颁发一次“神秘”小礼品给小烨，鼓励小烨。
3.-定相信，并鼓励小烨每天都可以自己做到“我能行！我最棒！”
小烨承诺：
1．每天做到“家庭超级积分卡”和“校园超级积分卡”的事，做到“我能行！我最棒！”
2．假如自己不小心没做到，给班集体、给同学、给自己造成伤害时，愿意接受来自老师和爸爸妈妈的适当惩罚，并扣掉积分卡上的红星星，换成蓝星星。
爸爸妈妈、老师、小烨都不得反悔自己承诺的事情！！
签约：
日期：
超级积分卡――我是小烨，我能行！！！我最棒！！！（校园版）
1。我能做到每节课堂都在自己的座位上坐好，不干扰老师、同学上课。
2．我能做到不随便借同学的东西，我会礼貌地问他们，他们同意后，我才拿来玩。
3．我能做到不和同学打架，和同学发生矛盾时，我会请求老师帮忙解决。
4．我能做到不随便爬栏杆，爬窗台，爬柜子，那是很危险的。
超级积分卡――我是小烨，我能行！！！我最棒！！！（家庭版）
1．我能做到在学校不随便爬栏杆、爬窗台、爬柜子，那是很危险的，会让爸爸妈妈担心的。
2．我能做到在学校收拾好自己的书本和不弄脏自己的衣服，每天很整洁。
3．我能做到不和同学打架，不让爸爸妈妈伤心。
4．我能做到每天很乐意跟妈妈讲学校的故事，而且能耐心地听爸爸妈妈、老师们的话。
个案2：小夕的辅导方案
对于初中生小夕，“代币”的积分卡已经吸引不了她了，合约书也让她有“一种被监视，被哄着来改变”的幼稚感觉，她没有答应签订书面的合约，但是答应我、她的爸爸和她三方现场握手为誓。考虑到心理辅导首先是尊重辅导对象的意见为前提，我没有设计类似于小烨的积分卡和合约书，我约了她的爸爸和她在一起进行了家庭咨询，口头约定我们的计划大致如下：
1．小夕会努力地去改正自己的不良行为，爸爸也会努力地控制自己的脾气。
2．小夕准备一本家校联系本，平时用来登记作业，每周五放学，老师会在本子上写评语，记录小夕在校一周的表现，周末爸爸也在本子上写评语记录小夕在家的表现，一起为小夕加油。
3．小夕不会再发生偷窃的行为，这是不道德的，会让爸爸担心和操心。
4．爸爸答应不体罚小夕，因为这是对小夕成长不利的方法。
5．小夕会学着规划自己的零用钱，每周不得超支，不经常买零食。
6．每周一回校时爸爸只给一周的伙食费和零用钱，爸爸有权通过老师到饭堂查询小夕的饭卡消费记录。
7．小夕每周末把作业登记本上的作业完成后，爸爸必须抽出时间来检查，并且签名。
8．老师和爸爸承诺家校联系本不是交流小夕的“犯错”，而是鼓励小夕能自己修正自己的行为。
（二）辅导过程
虽然辅导过程中充满变数，充满细节问题的泛化，或是突发问题的干扰，但本人对这两个学生的辅导过程可以概括如下：
1．以心理辅导老师的名义发出家长意见征询书，征得家长的同意才实行以上计划。
2．分别和家长、学生、班主任三方各自进行面谈，并告知辅导方案，征询辅导方案的修改意见。
3．和老师、家长、学生、班主任进行集体面谈，明确此次辅导的目的、方案和过程的注意事项，兼顾孩子的心理感受，本人将这次会谈命名为“爱的承诺”，而且这次会话的立场偏向学生。
4．定期检查学生的积分卡，了解家长、老师、学生三方有没有履行各自的承诺，并观察学生的行为有没有改善，学生的心理状态是否良好，学生的认识是否有了初步的进步。
5．与班主任交流辅导方案实施的可操作性和有效性。
6．跟家长交流学生的情况。
7．根据所了解到的情况，总结、反思、评估辅导的成效。
（三）辅导成效的评估与跟踪
1．对个案辅导成效的评估
总的来说，比起之前只是和学生进行的多次面谈辅导来说，这种辅导方式收到了一定的成效。小烨对”合约”表现出空前的兴趣和恪守承诺的“斗志”，在刚开始进行辅导的那段时间，某些不良行为确实得到显著改善，比如，不再爬栏杆，上课不干扰老师和其他同学，不随便拿人家东西等。小夕不洗澡、不刷牙、爱吃零食等生活上的不良习惯也得到改善。遗憾的是在之前设计辅导方案时没有设想到对个案进行前后心理测量，通过数据来观察他们的心理道德素质的改善情况。现只能通过对个案的行为观察和与班主任、家长的交流来感受。
2．后续跟踪
虽然积累了一定的经验，但个人认为这不算很成功的辅导。小烨最终还是没能摆脱“问题孩子”的标签，后来因本人的工作单位变更，没有继续跟踪。小夕在表现好了一段时间后，不知是外界因素的干扰，还是她在脱离辅导方案后回归原样，之后又发生了说谎、盗窃行为。说起这件事，成为我心中永远的遗憾，那段时间老师和家长们都发现她进步时，我也送给她一支原子笔，不久就听闻她疑似再次发生盗窃行为，我为表示辅导的权威和严肃，收回原子笔，理由是她并没有真的进步，继续犯这种她最不能犯的错。也许这件事是导致她后来疏远我的“祸首”，她接下来不再信任我，见到我就躲，这是我从事心理辅导工作以来感到最挫败的一件事。
五、“教育契约”应用于心理辅导工作的思考
（一）经验
1．“教育契约”是可以应用到心理辅导工作中的，由于结合了行为治疗技术，因此能够贯穿于学生的学习生活中，对个案的辅导可计划、可观察、可追踪、可监控。
2．“教育契约”在处理品德行为不良青少年的问题上有其特有的优势，尤其适合用在小学生的心理辅导中，因为小学生对来自教师、家长的“平等式”的承诺比较信服，特别能激起他们的兴趣。个案中的小烨听到跟爸爸妈妈、老师签订“合约”，非常兴奋，每天关注他得了多少颗红星星，看到蓝星星贴上的时候，总是一副很不服气的样子。小夕每周五回校时准时拿她的家校联系本给我，等我写完评语后，总是很着急地拿过去看，而且愿意跟我交流她家庭更多的事情。
3．区别于其他只是和个案进行面谈咨询的辅导技术，“教育契约”的辅导是全方位的辅导，在这个过程中不但可以做到对问题学生的辅导，而且还和家长和老师一起进行多次的沟通和思考，共同探讨对策，能对家庭教育和师生关系的改善起到积极的作用，有利于优化问题学生的教育环境。这一点在两个个案辅导中都有明显的体现。
4．“教育契约”法通过师生、亲子、教师和家长之间的承诺，让学生从他律状态过渡到自律，培养和发展学生的自律性和自控性。对于那些班主任或家长转介过来的，不是主动求助的学生来说，这个方法只要取得他的认同，也会是比较有效的一个方法。
5．“教育契约”辅导方法需与其他辅导方法相结合，如：在小烨的个案中运用了“代币制”辅导技术；在小夕的辅导中，引导小夕反思自己的不良行为，设计自己的零用钱规划，用日记本记录自己的成长喜悦等认知辅导家庭作业，收到非常良好的效果。
6．“教育契约”辅导方法并不能纯粹地在亲子或师生之间强调“契约”的承诺和责任。采用“教育契约”方式辅导孩子，只是一种辅助手段，不宜过分夸大。家长、教师应把更多的心思用在了解、理解孩子上，把握孩子的思想脉搏和行为轨迹，从孩子的健康发展与社会的和谐共存出发，及时沟通和引导，才是教育的高境界。
（二）不足
1．“教育契约”的辅导涉及的关系较广，较难控制操作的过程。因为这种辅导除涉及到基本的师生关系、亲子关系、家校关系外，还涉及到学生与学生之间的关系，但这些心理辅导工作者都不可能随时关注和干涉，因此，辅导过程较难拳控。
2．由于“教育契约”的辅导是一个持续的过程，将“问题学生”的不良行为寄希望于学生、老师或家长在遵守承诺的基础上发生改变，因此，对于辅导过程中的儿童情感变化，心理辅导老师的关注和及时的引导都显得很被动。
3．“教育契约”的辅导方法对心理辅导工作者的挑战性非常强，考验组织能力――组织三方来完成这个辅导活动；协调能力――关注三方的感受，尤其是辅导对象的反应；突发干扰事件应对能力――需要及时应对辅导过程中存在任何外界的消极因素等。(稿件编号：10116)
（作者单位：广东省佛山市顺德区容桂中学，528305）
篇2：心理辅导技术在辅导员班主任工作中的应用研究论文
心理辅导技术在辅导员班主任工作中的应用研究论文
进入21世纪以来，我国高校心理健康教育工作的重点开始由对“心理疾病”的关注转向对“心理素质”的关注。为了提高大学生心理健康水平，减少心理疾患的发生，培养良好的心理品质，促进学生全面发展，各高校在原有心理健康教育工作模式的基础上，积极探索心理健康教育工作的新途径、新方法。“辅导员班主任心理辅导”正是近年来我国学校心理健康教育工作得到蓬勃发展之下应运而生的新生事物。心理辅导能力作为高校辅导员班主任工作的一个主要能力，它的高低可以直接影响高校大学生心理健康教育的工作实效。心理辅导区别于心理咨询，也区别于心理治疗，它以学生的心理健康发展与成长为目标，面对所有大学生群体与个人。由此可见，辅导员班主任的整体心理辅导能力对大学生的全面素质起到至关重要的作用。
一、辅导员班主任心理辅导能力欠缺的主要表现
1、不能区分思想问题与心理问题的异同。
一些辅导员班主任面对学生的问题存在两种认识偏向，即心理问题政治化，政治问题心理化。或者轻易地将在思想政治教育工作中遇到的心理问题简单地当成思想政治问题来处理，或者把学生一般性的思想困惑问题当成严重心理问题来对待，夸大心理辅导在思想政治教育工作中的作用。还有一些辅导员班主任不具备心理辅导能力，把学生的问题都看作是思想政治问题而不是心理问题，只采取单一的教育方法，使学生的心理问题不能及时解决。
2、不能及时进行心理危机干预。
大学阶段，大学生处于情绪体验比较强烈的时期，同时也缺乏人生经验，因此许多外部事件，例如学业失败、人际关系失调、亲人死亡、失恋、遭受暴力伤害等等都可能引起大学生的心理危机。在这一特殊时期大多数辅导员不能及时对学生心理危机进行及时的干预，则严重影响到大学生的心理健康，有的学生甚至会采用极端行为，导致事件的发生。可是大部分辅导员班主任没有心理辅导的能力，不能及时为学生的心理问题进行心理危机干预。因此处在学生工作第一线的辅导员班主任掌握心理危机干预技术是非常必要的。心理危机干预策略一般包含两大方面，一是预警机制，能够识别易产生心理危机的个体，避免严重心理危机事件的发生，起到预警作用。二则是应对机制，这是当心理危机事件己经发生后，应当采取的系列措施。
3、难以为学生自我心理保健提供有效指导。
大学阶段，正是大学生从不成熟走向成熟的关键时期，也是大学生个性形成的关键时期，这一特点反映在大学生心理活动的各个方面。但是，有的学生没有自我心理保健的能力，遇到心理问题时不能从困境中走出，解决自我心理问题。辅导员班主任应用自己学习心理辅导的知识帮助学生，但是因辅导员班主任缺乏心理辅导能力就不能为学生提供有效的心理保健指导。
二、辅导员班主任心理辅导能力欠缺的主要原因
高校辅导员班主任能否将心理辅导职能运用到工作中，是辅导员班主任能否搞好大学生心理健康教育的关键。那么,高校辅导员班主任在做心理辅导工作时能力欠缺的主要原因有两个方面。
1、辅导员班主任心理辅导知识技能缺乏。
目前,心理辅导已成为了高校思想教育工作的一种有力补充,在思想教育中加强心理辅导已成为高校学生思想教育工作的一个重要内容。虽然心理辅导可促进人才的培养、有助于健康人格的形成、可促进德育的发展、有助于学生身心协调发展，但是要真正达到“助人自助”的目的'，辅导员班主任需要运用心理辅导专业知识，有时需运用各种特殊的技巧与方法来开展活动。心理辅导涉及心理学、哲学、教育学、社会学、行为科学等多种学科理论知识与技术，其中心理学占有重要的地位。然而目前我国高校辅导员队伍中，绝大部分辅导员班主任并没有心理学及相关专业的学业背景，更不用说具备心理咨询的经验了。有的高校虽然对辅导员班主任进行了心理辅导工作方面的培训，但往往流于形式，而且辅导员大多缺乏专业背景，因此对于开展心理辅导所需的专业知识和技能辅导员并没有真正掌握，更不用说能够在工作实践中运用自如了。 由此可见,高校辅导员从事心理辅导工作的专业知识技能是非常缺乏的。
2、辅导员班主任心理辅导培训缺乏系统化和规范化。
高校辅导员从事心理健康教育和心理辅导需要接受系统的培训、指导和资格认证，培训工作的规范化直接影响着辅导员开展心理健康教育事业的健康发展。由于我国目前没有统一机构管理，对课程设置、时间安排和资格认证等也未施行统一的要求，培训及督导工作仍处于比较混乱的状态。教育行政部门虽已开始重视对辅导员进行心理健康教育、心理辅导能力的培训，但培训力度仍然不能满足客观发展的需要。
三、提高辅导员心理辅导能力的途径
1、加强对辅导员班主任的心理辅导知识与技能培训。
加强辅导员班主任心理学基本理论的学习和心理辅导基本技能的培训，是提高高校辅导员班主任心理辅导能力的重点。心理辅导能力的提高需要以一定的心理辅导知识为基础，辅导员班主任应通过系统地学习教育心理学、普通心理学、个性心理学、发展心理学、心理辅导和咨询、心理测量学、变态心理学等学科的基本知识,构建合理的心理辅导知识结构。
高校可分批分期组织辅导员参加系统的专业培训，提高辅导员班主任的心理辅导能力水平。如定期组织辅导员班主任与专职的心理咨询人员进行业务交流，组织辅导员班主任参与学校心理咨询中心的各项工作。如参与心理健康教育课、心理咨询工作、心理健康教育宣传工作、大学生心理健康活动周(月)系列活动等；参与主持心理测试，让辅导员班主任了解学生的心理状况；参加团体培训，让辅导员班主任掌握团体辅导的能力等。
2、鼓励资助辅导员参加心理辅导相关专业进修。
辅导员班主任系统的学习与培训是提高辅导员的心理辅导能力的最有效途径。各高校应制定相应的制度，鼓励并支持热爱学生工作、责任感强的优秀辅导员参加心理辅导专业进修。如攻读心理健康教育专业学位或报考国家心理咨询师，为做好大学生心理健康教育工作培养高素质专业人才。
3、提供辅导员参与学校心理咨询和心理治疗工作机会。
高校教育如何将心理健康教育机制落实到每个大学生身上，辅导员班主任是关键。因为高校辅导员班主任作为“学生健康成长的指导者和引路人”，是高校教育活动的重要组织者之一，高校辅导员班主任参与心理健康辅导工作，应当作为高校心理辅导工作的重要环节。即从心理健康的“咨询”、“辅导”和“治疗”三个环节来看，高校辅导员主要负责辅导这个环节，适当地参与咨询与治疗环节。
4、利用网络做好学生的心理辅导。
辅导员班主任与学生面对面地交流、沟通，做心理辅导和思想政治教育工作，可以排解学生成长中的困惑与烦恼。但有时效果并不是很理想，表现在许多学生不愿意将心中真实的想法与辅导员班主任交流，有意掩饰，降低了思想政治教育工作的针对性和有效性。而互联网恰好提供了一个学生和辅导员老师平等交流的平台。在这里学生可以询问辅导员班主任，可以咨询一些政策，也可以尽情渲泄苦闷及不满、寻求帮助。面对这样一个完全暴露的心灵，是辅导员班主任进行心理辅导和思想政治教育的大好时机。辅导员班主任可以将自己的心理辅导及思想政治教育引导水平充分展示。辅导员班主任要善于通过网站、论坛、电子邮箱等建立更多的倾听学生心声的渠道,建立开放式的师生之间、同学之间交流的渠道。由于大学生的自由时间的增多，大学生与网络接触的时间也较多，很多学生都有了自己的QQ号、MSN、电子邮箱、博客、空间等。辅导员班主任可以利用这些新的沟通平台与学生进行良性互动，也可以经常关注学生的QQ空间和博客，去主动解读学生的心声，掌握他们的心理动向，及时化解学生中存在的潜在危机。发挥网络技术优势，努力构筑网上心理咨询平台，辅导员班主任对学生进行耐心引导的同时，应注意坚持正确的价值观导向，借机向学生灌输在日常教育中学生听不进甚至抵触的教育内容。只要讲求方法，就可真正起到导之不备、润物细无声的教育效果。辅导员班主任将心理健康教育和学生思想政治教育工作紧密结合起来，提高学生的综合素质，做好学生心理辅导工作。
篇3：考前焦虑情绪团体心理辅导实践与评析
考前焦虑情绪团体心理辅导实践与评析
考前焦虑是青少年学生中常见的心理问题,特别是在事关人生重大转折的考试面前,不少考生由于把考试份量看得太重、期望值定得过高、把考试想象得很难,以为别人复习得特好,自我感觉心理很乱,以至出现睡不着觉、整天彷徨不安、甚至无法集中精力复习等过度焦虑反应,这对他们的考试能力会造成明显示损害,因而有必要在重大考试之前对考生进行团体心理辅导.实践证明:团体心理辅导对缓解考前焦虑情绪有着明显示效果.现将笔者开办的一期团体心理辅导有效性进行评析报告如下.
作 者：丁正员 作者单位：江西财经职业学院心理咨询中心,江西,九江,33 刊 名：九江学院学报（自然科学版） 英文刊名：JOURNAL OF JIUJIANG UNIVERSITY(NATURAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 19(4) 分类号：B846 关键词：大学生考试焦虑 心理评估 心理咨询,团体篇4：心理契约理论回顾与评价
心理契约理论回顾与评价
组织中的心理契约是联系员工与组织之间的心理纽带,也是影响员工行为和态度的重要因素.近年来在管理领域中对心理契约的研究出现了新的'高潮.而本文主要从心理契约理论的提出与发展入手,回顾该理论的历史,并展望未来的研究方向.
作 者：赵天 作者单位：中国人民大学商学院国际商务专业 刊 名：商情 英文刊名：SHANGQING 年，卷(期)： “”(15) 分类号： 关键词：心理契约 雇佣 管理学篇5：心理契约的测量与评定
心理契约概念的提出开始于20世纪60年代，但在80年代中期以前，对它的研究却很少，80年代中期以后、特别进入90年代以来，以经济全球化形势下雇用关系的巨大转变为背景，对心理契约的研究开始兴盛起来，目前已成为西方尤其是英国和美国人力资源管理和组织行为研究领域的一个热门课题[1]，
众多的研究自然会有众多的研究成果，但是由于所采用的是大量有差异的测量评定方法，因而也给心理契约的研究造成了不小的混淆[2]。心理契约甚至有成为空洞无物的陈词滥调被加以滥用的危险[3]。因此有必要对心理契约测量评定的方法论问题作一个综合性的介绍和探讨。
1
篇6：心理护理在护理工作中的作用
心理护理在护理工作中的作用
良好的心理因素,可以促进疾病的康复,达到药物治疗所达不到的治疗效果,反之不良的心理因素则会大大削弱对躯体疾病的治疗效果,甚至可以加强躯体症状,而躯体症状的'加重,又反过来作用于心理,相应地产生消极、悲观、忧郁等一系列心理反应.因此,对心身疾病患者进行躯体护理的同时,就进行有效的心理护理.
作 者：刘维珍 作者单位：青海省平安县中医院内科,810600 刊 名：现代中西医结合杂志 ISTIC英文刊名：MODERN JOURNAL OF INTEGRATED CHINESE TRADITIONAL AND WESTERN MEDICINE 年，卷(期)： 10(24) 分类号： 关键词：篇7：小学心理辅导工作中辅导员的要求论文
小学心理辅导工作中辅导员的要求论文
心理辅导相较于其他工作，更需要与人的心灵相触碰，而良好的心理辅导则应该建立在良好辅导关系的基础之上。良好的辅导关系在一定程度上能有效促进学生心理问题向积极的方向转化，本身就具有一定的心理治疗作用。学校的心理辅导主要是面对广大学生的，在小学阶段，学生在心理上大多会表现出一种隐秘而封闭的特点，他们不会轻易向教师和家长敞开自己的心扉。这时，为了促进学生身心的健康发展，学校的心理辅导工作就要在建立良好的辅导关系的基础上积极地展开，以此来帮助学生健康快乐地成长。
一、辅导者要注重用语言传达接纳与共感
为了更好地进行心理辅导，辅导者要努力掌握用语言将自己的理解、接纳、共感传达给来访学生的能力。首先，感情的反射。简单地说，就是辅导者对学生所表现出来的情感给予及时反馈。这个时候的反馈其实可以不需要仅局限于语言上，同时还可以包含一些非语言的表达。例如，在学生讲述自己痛苦的经历时，辅导者也可以做出较为痛苦的反应，并说出一些类似“这简直让我太伤心了……”的语言。其次，感情的明确化。在心理辅导的过程中，学生有时其实并不能很好地将自己的感情表达出来，比较常出现的现象就是对一件事情的感情是模棱两可的。这个时候，辅导者就可以借助语言，尽可能地帮助学生将他们的情感理出头绪，使其感情明确化。再次，内容及问题的重复。例如，在学生说“我感觉自己大脑一片空白”时，辅导者可以说：“感到一片空白了。”这样的重复不仅可以让学生感受到辅导者正在认真地倾听自己的话，同时在一定程度上还能表达出辅导者的理解和共感。
二、辅导者要做到热情友好与温和相待
在学校的心理辅导中，辅导者与学生除了具有一般的心理咨询辅导关系，同时还具有师生关系，这一层关系的特殊性就使得学生需要更大的勇气和决心来走进心理辅导教室，向辅导教师进行倾诉。由此可见，在心理辅导的初始阶段，辅导者与学生的师生关系会对学生进行倾诉带来很大影响。因此，辅导者在进行心理辅导的过程中，首先要以一种热情友好、温和相待的态度来对待每一个来访的学生。具体的过程为：当需要帮助的学生来到心理辅导教室的时候，辅导者可以先让学生坐下来，并与学生保持一种适中的位置进行交谈，例如，作一些日常的问候，或是从来访学生感兴趣的话题引入，以温暖、亲切的语言来慢慢消除学生的戒备心理，使他们产生亲切之感。当辅导者感到学生已经开始缓解心中的拘束，愿意和自己敞开心扉的时候，就可以将话题慢慢引向辅导的主题。当然，这种热情友好态度的表现程度还需要辅导者自行把握，切不可太过亲近和热情，以防物极必反。
三、辅导者要坚持保密原则进行辅导
在辅导开始之前，辅导者就需要向学生说明保密性的问题，并对整个心理辅导过程中的记录给予明确的说明，对学生所说内容的保密做出肯定的承诺，以此来消除学生心理上的担忧和戒备，进而使学生的自我探索得以顺利开展。在校心理辅导中的辅导关系并不是建立在社会交际之上的，这就使得辅导关系的深度和密切的程度都超过了一般日常生活中的友谊关系，这种建立在特殊环境下的时间和空间的关系具有很强的`保密性及隐蔽性。例如，一般未经学生允许或是法律允许的情况下，辅导者不能暴露学生的信息和秘密，如果是因专业需求或是其他的原因，需要对案例进行相关的探究讨论、科研写作、教学引用，就必须要隐藏能辨别出学生身份的相关信息。在校心理辅导不仅仅局限于实际的辅导场所，辅导者还可以将辅导的场所延伸到互联网上，以此来获取更多与学生有关的情况，但是这同样需要辅导者坚守保密原则。例如，辅导者可以在网络上与学生进行交流，不需要问学生的真实信息，让学生在网络上能真正实现畅所欲言，对学生在网络上反映出的困惑等要及时分析、指导。如果辅导者在网络上发现较为严重的不良行为时，就要在不暴露学生信息的情况下，将这一问题向相关的教师进行说明。
总之，建立良好的辅导关系是贯穿于心理辅导全过程的一个重要任务，在辅导的每一个环节都应当被充分重视，特别是在心理辅导开始的时候，相互信任、彼此坦诚的关系的建立尤为重要。总之，良好的辅导关系是进行有效心理辅导的重要保障。
参考文献：
[1] 吴红梅。小学心理辅导活动课课堂教学评价研究[D].上海：上海师范大学，.
[2] 林于萍，叶艳。创造良好环境 促进学生健康成长：文昌路小学心理辅导模式初探[J].嘉兴高等专科学校学报，（2）：13-17.
篇8：浅谈心理契约在学校管理中的应用教育论文
浅谈心理契约在学校管理中的应用教育论文
论文摘要：心理契约是以期望为主要形式的没有明文规定的主观心理约定，在学校管理中具有重要意义。学校应建构符合学校组织特点和教师角色特点的心理契约管理模式，加强沟通、保持学校与教师之间期望的动态平衡，信守对教师的承诺并在学校不得不违背契约时及时进行政策解释，努力提高教师对学校工作的满意度，营造以促进师生发展为本的管理机制。
论文关键词：心理契约 学校管理 动态平衡 工作满意度
近半个世纪的组织行为学研究表明．社会组织与成员之间在本质上是一种基于契约的交易关系。契约原则在现代社会生活中无处不在，以界定当事人权利和义务、规范社会行为和生活方式。心理契约与经济契约、合同等正式契约不同，是未成文的非正式契约，如承诺、互惠等，对于组织与管理者赢得员工的忠诚，改善员工与组织关系，提高组织效率和竞争力具有重要意义，因此被广泛应用于人力资源开发、组织文化建设等领域。
心理契约概念来自于心理学．由组织行为学家引入管理领域，国外学者在探讨心理契约概念的同时，也对其结构提出了很多理论。有的侧重于契约内容特质的归纳，有的侧重于因素提取，得出二维和三维因素两种更具普遍性的心理契约结构。我国心理契约研究还处于起步阶段，文献主要集中在以后，而关注心理契约与学校管理的人更少，因此，研究心理契约在教师管理与队伍建设具有特殊的意义和价值。
一、心理契约的内涵及其特点
心理契约(Psycho1ogicalContract)是组织与成员之间对彼此应付出什么同时应得到什么的一种主观心理约定。是内隐的、没有明文规定出来的各自所怀有的各种期望，有的清晰些，有的则比较模糊。组织心理学家阿吉里斯(Argyris)1960年首先运用心理契约概念描述工厂中雇员和工头之间的关系[。被誉为“心理契约之父”的莱文森(Levinson)认为心理契约是非书面化的、未成文的契约，是组织与员工相互持有的、用以表明双方隐含的和未公开说明的相互间期望的总和。
大量研究揭示出心理契约具有主观性、不稳定性与不确定性等特性。这是因为心理契约是个人的主观感觉，而每个人对自己与组织之间关系的体验与感受有很大差异，心理契约还会因工作环境、个体心态的变化而不同，双方的期望也会随员工在组织内工作时间的增多而增多。主观性与不确定性特点决定了心理契约具有动态发展的特征，这就要求组织与成员双方必须根据环境变化和组织发展不断确定心理契约的内涵。国外研究者还发现心理契约主要体现在交易、关系和团队三个方面]。交易维度是指具体的、短期的和经济方面的交互关系，可以用工资、奖金等经济价值度量；关系维度是比经济利益更为广泛的、长期的、社会情感方面的交互关系．包括忠诚、责任、福利保障、专业发展等；团队维度则是指员工能够组成一个为实现组织目标而遵循特定规范要求的集体．每个员工都能积极从事角色职责以外的工作和任务，主动为他人的事业发展承担责任。中国学者认为员工心理契约的内容主要由规范性责任、人际型责任和发展型责任构成，即组织给员工提供一定的经济利益和物质条件、人际环境和人文关怀、发展空间等。员工则遵规守纪、尽职尽责、创造和谐人际关系等。
二、学校管理中的心理契约
学校和教师之间除正式的聘任契约外，也存在着规约双方相互责任、权利和义务的心理契约。上述研究为心理契约在学校管理中的应用提供了理论前提。
通过宣扬办学理念和校长及其他管理人员管理工作．学校无时无刻不在表达对教师的期望。希望他们能够自律、尽责，学为人师、行为示范，最大限度地发挥个人潜能保证教学质量、满足学校工作需要和发展要求；教师也总是通过提教学建议、参加教职工代表会议或其他活动，关注并期望学校提供更好的工作环境与条件，希望得到预期的报酬与晋升，希望民主参与权得到尊重，以至获得个人职业与生活的安全感、归属感、价值感等。
相对于地方一般居民和其他职业的从业者而言，从事教育教学工作的教师不论是从学历还是工作和生活条件来看，都属于具有较高文化水平和文明素质的知识群体，追求并享受较高水平的生活。在关注个人物质生活的同时，他们还特别在乎高质量文化生活和精神需求的满足，对个人名利也较为淡泊，在与学校的心理契约关系中处于弱势地位时，个人价值与追求的诉求表达与处理方式总是比较温和。一般情况下，教师没有尽职尽责或出现违背契约的言行时，会得到学校给予的明确的.降职、降薪甚至开除等处分；而学校违背心理契约，教师发现自身地位、待遇等与学校承诺不一致时，管理者的改革措施与解释缺乏说服力时，个人问题不能得到及时解决时．教师为解决问题而不断奔走的并不多见，其问题与要求很难得到合理、有效的解决与补偿，只能以时间的流逝或自嘲淡化自己对学校的失望和愤怒情绪。因此，如果学校在管理中过于依赖规章制度、合同条款或质量控制等外在制约因素．对提高教师工作积极性和学校管理绩效既不现实又不具有科学的可操作性，甚至有教师认为这样的管理是对自己人格和修养的侮辱。学校管理者应该认真研究和分析心理契约的管理效应，认真履行学校对教师心理契约的承诺，提高教师满意度．对于激发和调动教师积极性、增强学校凝聚力、促进学校整体和谐发展，具有积极的推动作用。
三、心理契约理论在学校管理中的应用
建构心理契约动态管理模式要求学校管理者必须摆脱过去那种通过制度管理教师、通过经济手段制裁教师或调动教师积极性的思路，站在尊重教师人格、满足教师期望的角度考虑激励措施，把学校的组织目标与教师的人生意义、职业目标统一起来，为教师专业发展和个人发展创设良好环境。
1、建立符合学校、教师特点的心理契约。研究表明，挑战性愿景使组织成员有更大的空间发挥才能，会提高成员对组织以及组织管理者的心理认同度。学校是从事教育工作的公益性社会组织，教师是社会成员中具有较高文化水平精神追求的群体。学校管理者应该针对学校教学科研、养成教育、管理咨询等工作内容与要求建立不同的教师团队，分别赋予不同的工作要求和期望，结合其热切追求的共同回报，引导他们产生趋同于学校的心理期望，建立既符合教师自身价值追求又具有一定挑战性的学校发展愿景。这样的学校愿景不仅反映出学校管理者对教师知识水平和专业技能的认可与尊重．还能够为教师提供展示能力与实现专业发展的机遇，更易于引起教师的心理共鸣、产生强大的感召力，可以有效提高并持久保持学校凝聚力，使教师更愿意奉献他们的忠诚与才能。
2、加强沟通、保持期望的动态平衡。心理契约的主观性和动态性决定了学校和教师的期望都在随各种客观条件的变化而不断调整．管理者必须理顺学校信息反馈体制，建立健全各种正式、非正式的沟通渠道。沟通是指学校管理者与教师之间、教师与教师之间信息的有效传递与接受，是知识型组织成员提高效率和信息资源共享的重要途径，也是建立共同价值观的基础。教师各自掌握着特殊的专业知识和技能，教学工作具有较强的独立性，管理者应该利用各种渠道和手段创造一种开放的沟通环境使教师能够分享他们的工作经验和想法，表达自己的失落感和满足感。如果教师们能够顺利地表达内心情感并得到理解与认可，及时消除彼此之间的分歧、误会和成见．就能更好地调整心态和行为。因此，又必要建立有效的沟通机制，管理者也要具备较高的沟通技巧，通过中层管理人员的工作或各种会议、文件等方式向教师表达学校的发展前景以及对教师个体及群体的希望和要求，并通过中层管理人员的工作或教师自身的诉求，随时了解并掌握教师个体及群体对学校的合理期望．实现教师与学校双方期望的协调统一和默契，保持双方期望在动态中的平衡。
3、信守承诺、及时解释。作为一种信念系统，学校心理契约建立在教师与学校双方互相信任的基础上，学校违背契约会导致教师产生强烈的背叛感．甚至失去安全感。研究发现，组织有意违约、无力兑现与理解分歧等原因导致52%的从业者经历过心理契约违背，81%的人反映组织至少有一个承诺没有履行，对个人的组织评价、工作态度和职务行为等产生了巨大的负面影响．工作满意度和忠诚度大大降低。学校在心理契约中始终处于主动和强势地位。管理者应该首先要信守对教师的心理承诺。尽量履行承诺，以换取教师的忠诚。因为每位教师都会认为．只要自己履行契约中自己的责任．组织就会履行对他们的义务。当学校不能满足教师期望，或者教师反映学校有心理契约违背时，管理者不能漠然处之，应该迅速开展调查和研究，及时分析原因并采取补偿措施，对于学校已经无力承担的承诺或教师自身的理解错误．应该通过耐心细致地引导，给予教师合理解释，以免教师出现极端行为。
4、努力提高教师的工作满意度。物质和精神需求的满足程度决定着教师工作满意度的高低，从而直接影响其工作积极性与主动性的发挥。摸清教师对学校工作的满意程度可以帮助学校管理者及时掌握教师工作状况．调整工作思路和方式。学校管理者可以通过个别或集体谈话、会议反馈、问卷调查等方式，搜集教师对工作条件、人际氛围、业务进修、晋升机会、工资报酬、组织效率等方面的反馈信息，了解教师对学校的总体满意程度。掌握这些信息以后，就应该及时调整学校的发展思路和规章制度，改进工作方法．改善工作环境，帮助教师提高对目前物质生活与精神生活的满意度、提高对工作环境和条件的满意度。但是，心理学研究指出．人具有一种高估自己的能力与成绩而低估他人的倾向，即相当多的不满情绪不是来自工作环境、学校目标或他人，而是来自个体对自己工作成就或失败原因的非理性认识．即把工作成绩归因于自己的能力，把失败归隐于外部条件或他人。因此，当教师对薪酬有抱怨时。解决的方法不是有求必应，而是通过全面对比以佐证学校薪金福利体系的合理性，或加强部门间、教师间的交流，或引导教师从单纯重视物质收入转向兼顾职业素养的提升和理想价值的实现。
5、营造以促进师生发展为本的校园文化。学校发展的核心是促进师生发展。教师发展主要表现为教学业务专业能力的发展、社会地位与人际交往的发展、物质与精神享受的发展等。学校应该建设以促进和保障教师发展为本的校园文化。通过能够促使教师不断努力工作、不断探索进取的激励机制，保障学校各项工作的顺利开展；通过能够保证教师民主、平等相处的人文环境，使教师在和谐的人际环境中得到精神享受；通过塑造发展愿景形成强大的精神支柱，把教师队伍打造成坚不可摧的奋斗共同体。这种校园文化的建设要求学校及其管理者必须通过扩大教师民主．尊重并发挥教师在学校管理中的参与权、充分发挥中层管理人员的纽带作用建立良好的制度保障和宽松的人文氛围，使学校管理者与教师上下同心，教育理念得以落实，共识得以建立，学校使命得以实践．真正实现人与事的理想结合。
篇9：幼儿心理预警的实践与思考优秀论文
幼儿心理预警的实践与思考优秀论文
一、实施背景
心理学研究表明：积极的情感和态度是个体持续发展的动力。情绪在幼儿一生发展中起 着巨大的作用，并直接影响到其个性、行为的发展。我园参与宋宁所长主持的国家级 课题“中小学生心理监护系统的构建与运作”的研究，侧重于“幼儿情绪发展的监控与维护 ”的实践探索。课题研究从小、中、大幼儿的情绪发展的特点出发，通过系列活动的开展， 对全体幼儿实施情绪的优化性维护；同时，对有不良情绪倾向和不良情绪特点的幼儿进行辅 导，运用有针对性的教育活动，实施预防性维护和矫正性维护。此课题的宗旨是希望通过系 统的研究，总结出小、中、大各年龄班的情绪发展的特点，并制定相应的情绪评价标准。
从日常的幼儿行为观察记录中，我们发现：3－6岁幼儿的情绪具有易冲动、易转移和易 感染等特点。我们将所观察到的问题行为进行统计与归类，结果表明：小、中、大班幼儿出 现的问题行为各不相同，具有显著的年龄特点。如：小班幼儿集中表现出个体适应性较弱， 他们对环境、季节变化以及生活中的突发情况等缺乏适应能力，对成人依赖性大，情绪不稳 定；中班幼儿自我意识进一步发展，易出现与同伴、成人交往中的问题，情绪的自我控制能 力不够，交往中矛盾频繁；而大班幼儿随着龄的增长，个体能力的不断提升，对学习活动表 现出浓厚兴趣，较多表现出学习中的问题行为。
依据幼儿心理发展的规律，结合幼儿出现的具体问题行为，根据环境的变化，我们尝试 对小、中、大班幼儿可能出现的情绪问题，做邮前瞻性的心理预警，通过幼儿园的“家园互 动栏”向家长提前发出警示，防患于未然。心理预警有利于教师对个体幼儿超前干预，有效 地对可能出现情绪问题的幼儿实施预警性维护；同时也为面向全体幼儿实施的情绪维护提供 依据。更为重要的是，心理预警的出现，搭建了家园互动的桥梁，既方便家长及时了解幼儿 园近斯的教育重点，又为家庭教育提供必要指导。从而，整合各方资源，提升心理教育效果 。
二、实施方法和内容
（一）实施方法
根据小、中、大三个年龄班幼儿的特点，两个月制定一次心理预警，并根据预警内容开 展心理教育活动。
（二）心理预警内容
下表是20十一月、十二月两个月心理预警，具体内容如下：
表一：小班心理预警
心理概述：对气候的变化，不能较快适应，易产生不愉快的表绪。
具体行为表现：
片段一：早晨天气寒冷，幼儿拒绝起床上幼儿园。
“妈妈，天好冷啊！我不要上幼儿园！”
片段二：户外活动中，幼儿不愿积极参与活动。
“老师，我的手冷，我不拍球！”
片段三：进餐时，幼儿棉衣较多不方便独立进餐。
“老师，你喂我吧！”
指导建议：
1.家长要为孩子建立良好的生活制度，早睡早起，坚持送孩子上幼儿园。
2.利用文学作品、艺术活动等形式，帮助幼儿了解冬季的特征，让幼儿从情绪上渐渐的 喜欢上冬天。
3.家长和教师结合天气变化，坚持与孩子一起参加户外锻炼。
表二：中班心理预警
心理概述：遇到困难，与同伴发生矛盾、争执，在需求得不到满足时易冲动，产生不良 情绪，易出现过激行为。
具体行为表现：
片段一：老师宣布游戏结束了，XX小朋友大哭大闹了起来，“我还没有玩够呢……”
片段二：排队参加游戏，XX边推旁边的小朋友边说：“我要站第一个，我要站第一个… …”话没说完，就猛地将挡着他的小朋友推倒在地。
片段三：数学操作活动中，XX哭了起来，边哭边讲，“我不会，我不会，我就是不会嘛 !”
指导建议：
1.利用游戏、文学作品等形式，帮助幼儿学习一些自我调节情绪的方法。
2.采用“同质”辅导的'形式，在特定情景中让幼儿练习调节情绪的方法。
3.营造良好的、宽松和谐的家园情感氛围。
表三：大班心理预警
心理概述：在学习过程中遇到困难就退缩、躲避。
具体行为表现：
片段一：计算活动中，学习5以内组成、分合。部分幼儿不能完全理解题意，就开始哭 了，“我不会！”
片段二：体育活动中，学习跳绳，有些幼儿不会，也不愿练习，老师请他多多练习。他 会说，“等我长大就会了！”
片段三：拼图游戏中，幼儿已掌握了30片的拼图游戏，当老师出示更多数量的拼图时， 幼儿立刻叫起来，“我不想玩了。”
指导建议：
1.成人为幼儿提供的学习任务要切合孩子的实际能力，难度不宜过高，鼓励幼儿的每一 点进步，帮助幼儿树立自信心。
2.幼儿学习是一个循序渐进的过程，家长不必过虑，要正确对等幼儿的畏难情绪，及时 肯定，容易激发幼儿的学习兴趣。
3.家园配合，鼓励幼儿与同伴进行友谊赛，激发幼儿的成熟动机。
（三）具体教育措施
根据心理预警的具体内容，我们对幼儿的心理教育采取了集体教育、同质小组活动、个 别交流、家园互动等多种形式。
1.主题教育
专门设计的主题教育，教育氛围好，有理论依据，教育目的明确，教学准备充分， 并可以检查评价达到预期教育目的的程度。如在小班结合对气候的变化，不能较快适应，幼 儿易产生不愉快的情绪。我们开展了主题活动“冬天不怕冷。”主题活动中安排了故事《我 不怕冷》，歌曲《雪花飘》，体育《滚雪球》，健康《冬天也要锻炼》，音乐《风雨都不怕 》，语言《北风爷爷你吹吧》，科学游戏《冷与暖》、《认识冬季服装》等等。让幼儿了解 冬天天气特征，知道冬天保暖的一些方法，并且从心里喜欢冬天和各种冬季运动。坚持天冷 也按时起床入园。又如中班教育活动《贝贝为什么没有朋友》、《你快乐，我快乐》的开展 让幼儿正确认识自己，学会调控自己的情绪，保持积极的心境。
2.同质小组活动
同质小组活动是将有某些共同心理问题倾向的幼儿集中在一起，遵循健康有益的导向性 原则，自主、参与的实践性原则，开心、愉悦的趣味性原则，领会、自悟的体验性原则，开 展心育游戏。如小班娱乐角的“堆争人”，手工撕纸“雪花飘，冬天到”；大班的综合技能 展示“我喜欢……”“健康宝宝大比拼”等。针对中班幼儿易出现的情绪亢奋的行为，我们 将经常出现这种现象的几名幼儿集中起来，以小组游戏的方式，专门对他们进行引导。如： 开展游戏“圣诞老人收徒弟”、“快乐园”、“机灵宝贝”等。通过数次活动，这些幼儿在 情绪控制上有了不同水平的提高，家长也反映孩子的进步突出。
3.个别指导
个别指导的方式可以是老师针对个别幼儿的问题与家长讨论，也可以是老师直接和幼儿 交流，了解幼儿心理的真实想法，观察幼儿的情绪变化与反应，在幼儿的心理低潮期时，给 予更多的关心和照顾，帮助幼儿顺利地克服负面情绪，增强对不良情绪的自我控制能力。如 ：在小班专设的红星榜，通过每天的评红星活动，激励幼儿天天坚持来园。如：在小班专设 的红星榜，通过每天的评红星活动，激励幼儿天天坚持来园。大班开设的“悄悄话”活动， 为幼儿提供了单独与老师、好朋友交流的场所与机会。
4.家园互动
开展以情绪情感教育为主题的家园互动活动，有助于幼儿情绪认知能力与情绪调控能力 的培养。家园互动可以家园联谊、邀请家长上课、亲子竞赛等形式开展。
案例一：
小班 做冰花
游戏目的：和爸爸妈妈一起学做冰花，增进亲子关系。
游戏玩法：
1.幼儿用撕、剪的方法做出皱纸片。
2.幼儿在父母的帮助将水和纸倒入模具内，放进冰箱。
3.幼儿和父母一起欣赏自己制作的冰花，探讨冰花形成原因。
4.幼儿和父母共同制作不同形状、造型的冰花，相互欣赏。
案例二：
大班 亲子竞赛
游戏目的：练习运用筷子的技巧，能勇敢面对活动中的困难。
游戏玩法：
1.幼儿用筷子将物品从一只碗夹至另一碗，多的一组为赢。
2.幼儿用筷子夹送物品至父母的平底勺中，由父母用勺运送至自己的碗中，多者为赢。
3.父母筷子在封闭的盒中夹取物品，并由幼儿用筷子转夹送至另一碗中，多者为赢。
在小班这个亲子活动开展后，我们发现幼儿对冬天的冷并不再是惧怕的心理了，他们喜 欢这些有趣的游戏，并且更愿意参与到老师组织的活动中去了。而家长也从中受到启发，还 在自己家里利用夜晚零下的自然气候和孩子再次尝试制作冰花，和孩子在一起也经常讨论如 何过冬及冬天的一些有趣的游戏等。让幼儿在心理上接受冬季，喜爱冬季，顺利的度过了心 理上的难关。而大班的亲子活动则充分发挥了幼儿及其父母的主动性、积极性，用游戏的形 式潜移默化地帮助幼儿掌握技能、运用技巧，父母对他们的肯定和鼓励能帮助他们克服比赛 中的畏难情绪，建立自信心。同时，家长在游戏中也同样能感受到成功、快乐，亲子之间的 交流增多，效果更佳。
家园互动还可以结合社区活动开展，如中班开展的“运动中的快乐”，就是利用五台山 健身器材、攀登紫金山等社区资源和自然资源，孩子们在运动中与同伴合作、分享，体验快 乐的心情，学会调控自己的情绪，保持积极的心境。
三、实施效果
1.引导家长关注孩子的心理变化，为科学育儿提供平台
在学前阶段，父母是对孩子有最深远影响的人。父母对孩子情绪反应的方式直接影响孩 子情绪、智力的成长。不同年龄阶段的孩子在不同的时期、不同的地方、不同的季节都会遇 到不同的心理变化。作为非专业心理工作者的父母们在处理孩子出现的心理状况时，常常摸 不着头绪。而在这个时候，我们的心理预警给家长指引了方向。家长通过心理预警的提示， 及时了解幼儿心理发展的现状，也知道幼儿园现阶段心理教育的重点是什么。家长也可以针 对自己孩子的实际情况，密切配合幼儿园的教育，使得孩子能够保持良好的情绪，适应外界 的变化，保证心理健康发展。
2.加强家园互动，提高教育的一致性
在当代信息社会，幼儿园对于幼儿的心理健康都非常重视，《幼儿园工作教员规程》中 明确提出幼儿园的任务是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、德、美全面发展 的教育，促进其身心和谐发展。”“幼儿园必须切实做好幼儿心理和心理卫生保健工作。” 《纲要》中还指出：“为幼儿提供健康、丰富的生活环境，满足他们多方面发展的需要，使 他们在快乐童年生活中获得有益于身心发展的经验。”但仅靠幼儿园的教育是远远不够的。 在幼儿教育这个整体中，除了幼儿园教育之外，家庭教育、社区教育等都对幼儿的成长起到 了非常重要的作用。而有了心理预警牌的指导，有了家园互动活动的开展，大大增强了家长 配合幼儿园教育的自觉性和正确性，实现了家园同步同态，形成了家园互动，提高了教育的 一致性和连贯性，充分发挥幼儿教育的整体作用，使幼儿教育的价值大于幼儿园教育与家庭 教育两者价值的总和。在这样的活动中，幼儿、家长、老师三方一齐参与，幼儿的心理情感 、社会化都得到不同程度、不同纬度的成长。
3.实施心理预警，体现园本课程理念
我园的“健康成长”课程认为：健康是身与心、人与环境之间整体关系和谐的结果。它 是整体性的，包括生理、心理等层面的内涵；它是动态性的，个体的积极参与能有效地适应 内外环境。幼儿获得健康并越来越健康是幼儿教育的根本目的，也是健康成长课程的实施理 想。健康成长意指幼儿的身体、认知、审美、道德诸方面的和谐发展、不断走向更高层次的 身心完美。健康成长课程的研究和实施，不仅有利促进幼儿的健康成长而且积极推动教师的 健康成长，还有助于家长的健康成长。
心理预警的尝试，正是我园健康课程的一个具体体现。我们通过心理预警，以及随之的 各种教育活动，使得多数幼儿能在很短的时间内调整自己的心理、情绪，幼儿的交际、排除 困难等能力增强了；生活、学习、游戏的态度更加积极了。
总之，心理预警的设置，使得以幼儿园教育为中心，家庭、社区等紧密环扣的幼儿教育 为幼儿的身体、心理的健康成长提供了一个很好的切入点，符合时代赋予我们的对幼儿教育 的要求，值得尝试和推广。
篇10：叙事疗法在中职学校心理辅导工作中的探析及应用
叙事疗法在中职学校心理辅导工作中的探析及应用
叙事疗法在中职学校心理辅导工作中的探析及应用文/许晓霞
摘 要：叙事疗法是基于社会建构论发展起来的心理治疗和社会工作的新模式。介绍了叙事疗法的背景与理念、方法与技巧，并对叙事疗法与传统疗法进行了对比分析，探讨了叙事疗法技巧在中职学生心理辅导工作中的应用。事实证明，叙事疗法的许多理念、技巧非常适合心理辅导教师应用于中职学生心理辅导工作。
关键词：叙事治疗；心理辅导；应用
一、叙事疗法的内涵与其产生的背景
1.叙事疗法的内涵
叙事疗法（narrativep-sychotherapy）是指咨询者通过倾听他人的故事，运用适当的方法，帮助当事人找出遗漏片段，使问题外化，从而引导来访者重构积极故事，以唤起当事人发生改变的内在力量的过程。
2.叙事疗法产生的背景
叙事疗法源于后现代主义和叙事心理学的兴起。主要由澳大利亚心理治疗师麦克・怀特和新西兰的大卫・爱普斯创立。他们在20世纪80年代提出了叙事疗法理论，90年代叙事疗法开始大为流行。
这个富有后现代主义精神且真正“以人为本”的后现代心理疗法理论的提出，使他们在长期的家庭治疗实践中发现：来访者症状背后的原因是复杂的，而且往往是由来访者自己主观建构的，并且经常是不同角度的人看问题的真相也不一致。同一个来访者的问题，不同治疗流派的治疗师的解释是不一样的。因此，各种心理治疗流派用语言建构出来的心理治疗假说，只能是冰山一角的反映，充其量只能如同盲人摸象般得出片面的认识。他们认为，个人的经验从根本上来说是模糊的，也就是说它的意义不是天生的或是显在的，而是要通过多重的解释才能够显现出来的。因此，他们认为问题是被保持在语言中的，所以问题也可以通过叙事在谈话中溶解。
20世纪90年代，他们的书籍在北美发行，叙事心理治疗开始大为流行。他们在其代表作《故事、知识、权力――叙事治疗的力量》一书中，系统阐述了他们有关叙事心理治疗的观点和方法。
二、叙事疗法与传统疗法的区别
叙事疗法是20世纪80年代从家庭治疗领域中派生发展起来的一种新兴的心理治疗取向，它摆脱了传统上重视诊断人的问题，分析人的问题、解决人的问题的治疗观念，通过故事叙说、问题外化、重写故事等方法与技巧，使人变得更自主、更有动力。
与传统疗法相比，叙事疗法更加深入，更具灵性。它蕴含了“灵活”“灵慧”“人性”之意。它不像认知疗法那样显得教条，也不像森田疗法那样为所当为，更不像精神分析那样反复强迫体验情绪。它有很大的弹性，有任意发挥的空间，它显得更具智慧和深度，更顺应人性和人情。
在积极倾听过程中，传统疗法力图将当事人的故事不加改动的反照回去。叙事疗法在倾听的同时要发现当事人讲述的故事中所蕴含的后设叙事。因此，传统疗法看来访者的问题着重是“人的本身”，但叙事疗法觉得“个人不是问题，问题才是问题”。
三、叙事疗法在中职学校心理辅导工作中的应用
中职学校的学生是一个特殊的学生群体，正处于“心理断乳期”，“五多五少”现象严重：情绪波动者多，冷静者少；逆反心理者多，顺从者少；自卑者多，自信者少；厌学者多，乐学者少；从众者多，有主见者少。作为中职学校的心理教师，怎样用叙事疗法做好有需要的学生心理服务工作，使其健康、快乐地学习和生活，具有重要的意义。
1.叙说故事――看见不一样的自己
（1）请来访者叙述他们自己的人生故事。来访者可能会对辅导教师述说自己的很多苦恼，会说自己如何的沮丧、不招人喜欢等等，此时，来访者会很容易回应辅导教师对他们“回顾往事”的引导。这一步往往可以做得水到渠成。
（2）然后请来访者把他的故事浓缩成一个句子，这可以促使来访者找出并叙述他们故事的中心思想，从而及时地描述此时此刻他们所确信的自我。来访者和辅导教师都可以发现，这个过程很有好处：对来访者而言，它也许成为更清楚地解释自我的一种新途径；对辅导教师而言，则能够以凝练的方式获得更准确的信息。
（3）最后请来访者把故事提炼成一个单词或者短语，这可以使他们的自我意识变得更加敏锐，也可以使辅导教师更清晰地了解来访者对自己故事的解读方式。
2.问题外化――人与问题分开
外化是指把问题想象成一个客体，将问题拟人化，好去探索其长相、个性、生活方式、生命过程等透过这样的问话建构出它活生生的真实存在，甚至可进一步为之命名。例如，牙齿有细菌，我们可以命名为“牙虫”，命名后，我们会问：这个“牙虫”是什么时候来到你身边的，这个“牙虫”对你的影响是什么？而不是问“你从什么时候开始有牙虫的？”
把“牙虫”拟人化，让来访者觉得他本身不是问题，他在面对问题，问题是可以来，也可以走的'。让来访者觉得自己是有主动权和力量可以去和问题抗争的。
3.重写故事――建构新身份
说完故事，人会产生新的理解、新的动力、新的感受、新的决定。于是，生命故事就有机会被“重写”了。
在重写故事中，引导来访者寻求价值观、信念、盼望等历史，从现在到过去再回到现在。让他对生命经验赋予意义，并对将来作出想象。
（1）当初那个故事做出什么样的改变才会使你今天的生活变得更加舒适、令人不再困惑与烦恼呢？辅导教师可以请来访者采取一种“如果……那么就会……”的句式来改编故事情节。用这种方式来讨论一个新的过去会使它显得具有真实感，以此来填补来访者对往事的遗憾、悔恨、不满、惋惜等等，并引发来访者对同一故事的内涵做出新的价值判断。
（2）再请来访者把新的故事压缩成一个句子。
（3）最后请来访者将其提炼成一个单词或短语。
4.成员重组――找出隐藏的故事
成员重组是指透过这种对话，来访者可重新整理他与在他生命中出现的人在各自的生命里扮演的角色，借着这些调动、更替，来访者对其新身份及新生命有更深刻及更立体的体会。
如何进行成员重组实践？主要有三个切入点：（1）来访者用正面和肯定的语气提及一位（或一些）在他生命里出现过的成员时，辅导教师便可与他进行成员重组对话。对话的重点在于挖掘这位重要成员对来访者现今的发展有什么看法。比如，他会支持吗？他为什么会认可你这些发展？等问题。这样可以帮助发掘来访者与这位成员之间的共同价值及抱负。（2）来访者谈到他利用某些特殊的知识及技能去处理在生活中遇到的困境。发掘那些曾见证或曾积极参与发展这些知识及技巧的成员。使来访者与这些成员在某些价值、使命、理解及技能方面连接起来，从而令来访者不再有孤单上路的感觉。（3）来访者面临某种个人失败，并对其身份持有十分消极结论的时候。来访者身处极大困境时，他对身边曾协助他的人不太注意。来访者便能探讨在他困难时曾做出贡献的成员。
5.局外人见证――产生共鸣
为帮助来访者，需要召集一些观众来做当事人新的生活故事的见证人。除了辅导教师之外，这些见证人可以有三类，一是一般的专业人士；二是来访者的家人、亲戚、朋友和邻居；三是当事人、过来人。
局外人见证可以通过三个部分来进行，第一部分是叙述。辅导教师与来访者进行倾谈。引导来访者发掘创伤性及负面故事片段以外的个人历史，重温一些已被遗忘的另类故事。第二部分是重述。来访者与局外见证人交换位置，然后局外见证人在这里针对他们对第一部分中所听到的内容进行交谈。第三部分是再重述。来访者与局外见证人重新交换位置，这部分的会谈由辅导教师负责再访问来访者，访问的内容集中了解来访者在听局外人的见证的回应及体验，而局外见证人则回到听众、观众的位置上。第四部分是总述。这个部分是来访者、局外见证人及辅导教师集中起来一同分享各自的体验。
叙事疗法作为当代备受关注的后现代心理治疗方法，已越来越受关注。实践证明，透过叙事心理治疗，不仅在可以让当事人的心理得以成长，同时还可以让辅导教师对自我的角色有重新的统整与反思。
参考文献：
［1］［美］吉儿・佛瑞德门。叙事治疗：解构并重写生命的故事［M］。台北：张老师文化公司，2000.
［2］CARR.MichaelWhite’snarrativetherapy［J］。ContemporaryFamilyTherapy，1998，20（4）。
［3］丁惠芳。叙事・治疗・外展・青年工作［M］。香港：基督教香港信义会社会服务部，2006.
［4］高刘宝慈，区泽光。个案工作理论与案例［M］。香港：香港中文大学出版社，2001.
［5］［澳］迈克尔・怀特（MichaelWhite）。叙事疗法实践地图［M］。重庆：重庆大学出版社，2011.
（作者单位 东莞市纺织服装学校）
文档为doc格式
