下面小编为大家整理了谈中学俄语课的交际法教学论文，本文共18篇，欢迎阅读与借鉴!
篇1：谈中学俄语课的交际法教学论文
谈中学俄语课的交际法教学论文
随着我国改革开放形势的不断发展，我们同世界其它各国在政治、经济、文化等领域的交往也越来越多。因此，提高外语教学质量，适应社会经济建设和友好往来的需要，在当前的时代显得尤为重要。俄语作为外语教育的一个组成部分，历来都和国家的政治经济紧密相连。随着我国全面开创社会主义现代化建设所进行的一系列重大改革，俄语课教学的改革也势在必行，改革的目的在于完善和提高我们的教学质量，为国家培养出更多的合格的俄语人才。
一、问题的提出
多年来我们带领学生在中学进行教育实习，在俄语课堂上看到的仍然是传统的语法翻译法教学。教师讲解单词、词组、课文和语法，而学生则是背诵单词、句子和课文。通过这一途径来学习俄语我们已经走了几十年。回顾和总结这一段教学，我们感到虽然取得了很大的成绩，但是同时也存在着许多不足之处。传统的教学法中有许多方法应该继续推广和使用，同时也应着手改进那些由于传统教学而带来的弊玻按传统教学法教出的学生俄语基本功比较扎实，他们阅读理解的能力较强，考试中也往往能获得高分，在这些方面俄语学生并不比英语、日语学生差。但是俄语学生的口笔语实践能力相比之下明显的弱，这种差别一方面来自语言本身结构的复杂性，另外一方面和教学中采用的方法有着直接的关系。学俄语的学生中学毕业后进入大学，在最初阶段他们的语音语调，口笔语实践能力方面的弱点马上暴露出来，需要经过相当长一段时间的努力才能在这些方面有所提高。同样学外语，为什么学习俄语的学生和其它语种的学生会有很大差别，这是一个值得我们思考的问题。
二、交际法教学的实质
近20年来交际性原则在外语教学法，其中包括俄语教学法中占了主导地位，它的兴起标志着外语教学法步入了一个新阶段。但是在实际教学中，尤其是在中学的外语教学中，交际原则的贯彻并非一帆风顺，以培养学生交际能力的交际法教学的应用也是步履艰难。从语言学的角度出发，语言的主要功能在于交际，也就是交流思想、情感、信息等，无论是交谈、写作、阅读、看电视、听广播都属于交际范畴。我们学习外语，目的就在于用外语进行交际。以交际为目的的外语教学法就是把掌握语言与交际能力、语言能力的概念以及这些能力的各个层次联系在一起的总合。从这一事实出发，外语教学的内容不应由语法来确定，而应由交际本身的特征和语言手段的体系来确定，不应把课堂看成是简单的传授知识的场所，而应首先把它看成是用外语进行交际的地方。教师在课堂上模拟真实的交际，采用情景练习，加上视听等直观教学手段，给学生创造一个身临其境的交际场所，通过这样的办法使学生能学到生动活泼的外语。
三、师生之间在课堂上的关系
在传统的教学法课堂上，教师的地位是至高无尚的，自古以来教师的责任就是传道、授业、解惑。他们站在讲台上讲解知识，提出问题，掌握着整个的教学过程，而学生则是教师忠实的听众，他们随着教师的思路去思考问题，主要任务是理解教师所讲的东西，教师教什么，他们接受什么，是一种被动的学习知识的'方法。这种方法在其它学科的课堂上也许还可以，但是在外语课堂上这种以教师讲解为主，学生很少有练的机会的教学方式却无法培养学生实际的交际能力，这好比一位体育教练，一味地给讲解动作要领，让学生死记硬背条条，而忽视让学生去实际操作一样，决不可能提高学生的运动能力和技巧。改变过去的那种“注入式”教学方法，改变师生之间在课堂上的那种单方面主动和单方面被动的关系，正是交际法教学所要求的。在交际法课堂上，教师既是编剧、导演，也应该是演员，学生在教师的指导下，积极主动地参与整个教学过程，在模拟的交际课堂上，师生密切配合，共同完成教学任务。
四、教材的编写原则
在俄语课堂上采用交际法进行教学，其效果好坏和教材有着直接的关系。教材本身的编写原则，教材的内容、选题、语法，以及课后练习，这些都应围绕一个中心，也就是如何使学生在学习语言知识的同时，在俄语听、说、读、写、译等方面都能得到发展。由于交际法原则要求在课堂上能进行大量的言语训练，通过实际的言语活动来学习语法、单词和课文，所以教材的编写也应该遵循这一原则。目前国内使用的中学俄语课本比起以前的课本已有很大改进，其特点是：①讲授基础语法项目，练好语法基本功。②密切结合朗读，言语训练，以及语法教学让学生掌握正确的语音和语调。③在日常生活和学校生活题材范围内教授最常用的词语和句式，培养和发展学生对话和叙述的交际能力。这样的教材和交际法教学是相适应的，课本中有许多生活情景，编写一定的句型，紧紧围绕主题进行情景对话，使学生在言语实践中学习语言知识。这样做既能引发学生学习俄语的积极性，把学习当成一种乐趣，又能使他们比较容易地掌握所学知识，从而避免了那种死记硬背，生搬硬套的学习方法。
和初中教材相比，高中的俄语教材从课文的篇幅，单词量等方面显得不够。学生的言语能力的培养和他们所掌握单词的数量及其它信息量有关，如果学生知道和掌握的知识很少，无疑对他们的言语能力和表达能力有影响。就初、高中两个阶段而言，高中阶段应是提高阶段，所以教材本身的信息量不应和初中阶段等同。
五、教师口语能力的提高
虽然交际法教学要求在课堂上师生共同活动，但是这样做的结果不是教师减轻了负担，而是对教师的要求更高了。教师不但应该在课堂上讲解清楚语言知识，还要根据教材的内容设计好必要的交际场景，这些还不是全部，更为主要的是教师作为学生言语活动的组织者和参加者，这就要求教师有较强的言语实践能力，如果教师的言语实践能力很低，那么他就无法带领学生进行模拟的交际活动。目前我们的中学俄语教师大多数是大学本科或者专科毕业后就到中学任教。中学的教学条件并不十分好，加上中学老师的工作量又十分繁重，没有机会在工作中继续深造，在国外学习对于绝大多数中学教师来说更成为可望不可及的事情，这些都是中学俄语教师口语能力无法提高的因素。
采用以培养学生交际能力为主要目的的各种现代俄语交际法，意味着教师在许多方面不得不放弃那些他们已经熟悉的非交际教学，重新去学习和掌握对他们来说比较陌生的教学方法，教师如何从心理上，技能技巧和素质等方面都适应这种新的变化，的确是每一个教师面临的严峻的考验。
结束语：
学习语言的目的在于交际，学习外语是为了同外国人进行交际，我们的外语教学时刻都不能离开这一宗旨。采用哪种教学方式更能有助于我们达到这个目标我们就应努力去做。有人认为交际教学只适合国外优越的教学条件，而不适合我国的国情，因为中学班级学生多，大班上课，加上其它视听设备不完备，因而无法实施交际教学。条件固然是重要的，但是只要我们能从学习语言的规律出发，从我们的实际出发，正视我们教学中存在的问题，研究可能采取的措施，根据我们的情况探索一条适合我国国情的交际法教学道路并不是不可能的。
篇2：谈中学俄语课的交际法教学
谈中学俄语课的交际法教学
随着我国改革开放形势的不断发展，我们同世界其它各国在政治、经济、文化等领域的交往也越来越多。因此，提高外语教学质量，适应社会经济建设和友好往来的需要，在当前的时代显得尤为重要。俄语作为外语教育的一个组成部分，历来都和国家的政治经济紧密相连。随着我国全面开创社会主义现代化建设所进行的一系列重大改革，俄语课教学的改革也势在必行，改革的目的在于完善和提高我们的教学质量，为国家培养出更多的合格的俄语人才。
一、问题的提出
多年来我们带领学生在中学进行教育实习，在俄语课堂上看到的仍然是传统的语法翻译法教学。教师讲解单词、词组、课文和语法，而学生则是背诵单词、句子和课文。通过这一途径来学习俄语我们已经走了几十年。回顾和总结这一段教学，我们感到虽然取得了很大的成绩，但是同时也存在着许多不足之处。传统的教学法中有许多方法应该继续推广和使用，同时也应着手改进那些由于传统教学而带来的弊玻按传统教学法教出的学生俄语基本功比较扎实，他们阅读理解的能力较强，考试中也往往能获得高分，在这些方面俄语学生并不比英语、日语学生差。但是俄语学生的口笔语实践能力相比之下明显的弱，这种差别一方面来自语言本身结构的复杂性，另外一方面和教学中采用的.方法有着直接的关系。学俄语的学生中学毕业后进入大学，在最初阶段他们的语音语调，口笔语实践能力方面的弱点马上暴露出来，需要经过相当长一段时间的努力才能在这些方面有所提高。同样学外语，为什么学习俄语的学生和其它语种的学生会有很大差别，这是一个值得我们思考的问题。
二、交际法教学的实质
近20年来交际性原则在外语教学法，其中包括俄语教学法中占了主导地位，它的兴起标志着外语教学法步入了一个新阶段。但是在实际教学中，尤其是在中学的外语教学中，交际原则的贯彻并非一帆风顺，以培养学生交际能力的交际法教学的应用也是步履艰难。从语言学的角度出发，语言的主要功能在于交际，也就是交流思想、情感、信息等，无论是交谈、写作、阅读、看电视、听广播都属于交际范畴。我们学习外语，目的就在于用外语进行交际。以交际为目的的外语教学法就是把掌握语言与交际能力、语言能力的概念以及这些能力的各个层次联系在一起的总合。从这一事实出发，外语教学的内容不应由语法来确定，而应由交际本身的特征和语言手段的体系来确定，不应把课堂看成是简单的传授知识的场所，而应首先把它看成是用外语进行交际的地方。教师在课堂上模拟真实的交际，采用情景练习，加上视听等直观教学手段，给学生创造一个身临其境的交际场所，通过这样的办法使学生能学到生动活泼的外语。
三、师生之间在课堂上的关系
在传统的教学法课堂上，教师的地位是至高无尚的，自古以来教师的责任就是传道、授业、解惑。他们站在讲台上讲解知识，提出问题，掌握着整个的教学过程，而学生则是教师忠实的听众，他们随着教师的思路去思考问题，主要任务是理解教师所讲的东西，教师教什么，他们接受什么，是一种被动的学习知识的方法。这种方法在其它学科的课堂上也许还可以，但是在外语课堂上这种以教师讲解为主，学生很少有练的机会的教学方式却无法培养学生实际的交际能力，这好比一位体育教练，一味地给讲解动作要领，让学生死记硬背条条，而忽视让学生去实际操作一样，决不可能提高学生的运动能力和技巧。改变过去的那种“注入式”教学方法，改变师生之间在课堂上的那种单方面主动和单方面被动的关系，正是交际法教学所要求的。在交际法课堂上，教师既是编剧、导演，也应该是演员，学生在教师的指导下，积极主动地参与整个教学过程，在模拟的交际课堂上，师生密切配合，共同完成教学任务。
四、教材的编写原则
在俄语课堂上采用交际法进行教学，其效果好坏和教材有着直接的关系。教材本身的编写原则，教材的内容、选题、语法，
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篇3：论文 交际法语法教学 (中学英语教学论文)
摘要：现代外语教学的目的是通过教学，培养学习者的交际能力。交际能力要得到充分发展，受到诸多方面因素的影响，语法就是其中重要的一项。本文主要论述语法在教学上的地位以及如何用交际法教语法。首先，通过传统的语法-翻译法和交际法的对比，回顾80年代对语法的排斥以及90年代对语法教学的反思，指出语法在教学上的重要性；接着对现行的教材Junior English for China Students’ Book 3 进行分析，透视书中的语法项目如何在交际活动中呈现；本文最后提出几种交际法教学语法的课堂教学方法。
关键词： 交际法 语言知识 教材 教学语法
Abstract: The purpose of foreign language teaching is to cultivate the learners’ communicative competence. Grammar is among the most important ingredients for its full development. This paper aims to demonstrate the importance of Grammar and the Communicative Approach to Grammar Teaching. It starts with a comparison between the traditional Grammar-translation Approach and the Communicative Approach, and a review of Grammar Teaching history. The author points out that grammar plays an essential role in ELT, and then analyzes the textbook Junior English for China Students’ Book 3, trying to find out how this book presents the grammar items within the teaching materials. At last, some suggestions are given to the teachers on how to teach grammar by adopting the Communicative Approach.
Key words: the Communicative Approach language item teaching materials grammar teaching
语言交际是一种社会活动，因而必须重视语言在社会交际中实际运用的知识（Hymes, 1972）。在外语教学中培养交际能力与培养语言能力同等重要。在Hymes看来，语言能力恰恰是一种办事能力，即使用与语言的能力。语法知识是源，并非是一种本身就存在的智力结构的抽象认识状态。Hymes认为，语法知识的使用才是关键的问题，它属于交际能力的一部分。那么，Hymes提出的交际能力可理解为一个人对潜在语言知识和能力的运用。
外语语言知识，是指外语语言本身的结构和规则，语言既是行为，也是知识。作为行为，它是人的社会化的交往手段；作为知识，它是社会行为内在化的结构，是言语产生和理解的中介。
语言结构，是指音，词，句，篇结构。掌握外语的语音，语调，词的组织结构，句型和语篇的组织结构，能提高英语教学的效率。
语言规则，指语法规则，包含掌握词形变化和选词造句的规则以及语言符号的聚合规律（Paradimatic rule）与组合规则(Syntagmatic rule)的总和。
掌握语言的结构和规则能监控语言使用的正误，提高语言使用的正确性；并有助于生成很多句子来灵活表示思想以进行交际活动。学习语言是为了更好地交流思想，而语言教学就是为了教会学习者如何进行交流。社会不断发展，外语教学的方法也不断推陈出新。但在交际法出现前很长的一段时间里，传统的语法-翻译法占统领地位，学习者的听说能力未能得到充分发展。而当前在交际法的影响下有一种倾向，即在“淡化语法”的口号下否定语法这是不可取的。
一、两种教学方法的对比
传统的语法-翻译法
主张语法-翻译法的学者认为外语学习的目的在于培养阅读外国文学作品的能力或通过外文学习来磨练智慧，促使智力发展。因此，学生必须掌握外语的词汇和语法规则以便能运用来进行翻译。在学习外语的过程中通过语法规则，背诵词汇，应用语法规则做翻译练习等从而得到很多逻辑思维。
语法-翻译法主要的课堂教学活动包括：对整篇课文大意的译述，把课文逐句从外语译成母语的活动。对课文中语法规则作演绎的解释，以及直接阅读课文以加深对课文的理解等几项。课堂活动除了课文朗读和学生用外语翻译作练习外，绝大部分时间是用母语进行教学。
由于语法-翻译法的教学目的是培养阅读文学作品能力。所以非常重视词汇和语法学习，强调阅读和写作两个方面能力的培养，而听，说能力没有得到应有的重视。为此，在教材设计编写中，不少课文选自外语的文学原著或来自文学原著的简写本。课文会按语法现象和项目的出现顺序来安排，很多教材采用线性排列的组织方法。课文后面一般编有语法项目的解释、练习，并有外语和母语对照的词汇表。
在语法-翻译法的教学目的的思想指导下培养出大批能阅读能写作能笔头翻译的学者、专家、博士。但出现了另一种现象，把外语教学推进一个尴尬的境地。那就是外语博士到了国外不会听，不会说，不能交流。随着社会的发展，相互间的口头交际需要不断增加，对聆听理解的能力要求不断提高，语法-翻译法已远远不能满足社会发展的需要。于是大批学者，语言学家不断致力外语教学改革研究的尝试。这样，直接法、情景法、听说法、认知法相继出现。
70年代的交际法
交际法（The Communicative Approach）又称功能法（The Functional Approach）或功能-意念法(The Functional-notional Approach)，产生于70年代初期的西欧共同体国家。它的建立是人们深入研究语言功能的结果，它的建立标志着在外语教学中人们开始从注意语言形式和结果的教学转向注意语言功能的教学。
运用交际法的教学目的是培养学生外语的交际能力。“交际能力”是美国社会语言学家Hymes首先提出来的一个概念。Hymes认为一个学习语言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的句子的能力，他还必须懂得怎样恰当地使用语言，即对不同的对象使用不同的语言，在不同的场合，不同的时间使用不同的语言。因此，外语教学应培养学生外语的交际能力，即要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当地使用语言的能力。要达到此目的，学生需要懂得语言的形式，意义和功能。他们应该懂得不同形式的语言结构可以表示同一功能，同时也应该懂得同一结构也可以表示不同的功能。
Littlewood 在1981年出版的《交际法》 (Communicative language Teaching)一书里描述了交际法教学活动的类型。
语言结构性的活动
交际前活动
准交际性的活动
功能性交际活动
交际活动
社会交际性活动
准交际活动是为真实交际做准备而设计的教学活动。他们可以是句型操练，对话等项目，目的是对外语中的句型和结构进行训练，为交际活动作好准备，没有对外语结构和句型的掌握，要进行交际是困难的。功能性的活动是利用语言功能取得有关信息。社会交际的活动是利用语言建立和维持人与人之间的友好关系，可以是角色扮演，解决问题等活动。
80年代对语法教学的排斥以及90年代对传统教学法的反思
交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目标，强调意义，对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中，语法的地位受到严重的削弱，语法教学服从于交际教学，语法项目的安排也随交际教学的要求安排，语法教学本身缺少系统性和阶段性，有些语法项目甚至被完全忽略。
特别是到了70年代末80年代初，Krashen区别出“习得”和“学习”两个概念。 Krashen 和Prabhu等人公开排斥语法教学在外语教学中的地位，反对任何教学阶段控制语法项目的做法。他们认为，只要在课堂上提供有意义的交际，语法就会被学习者自动习得。受此观点影响，80年代有一段时期语法教学曾一度在外语课堂消失了。然而，物极必反，经过一段时间的实践和反思，人们终于意识到削弱甚至取消语法教学的弊端，因而又重新思考语法在语言交际以及在外语课堂教学中的地位与作用。
1992年，Widdowson在一次演讲中指出，语言由两部分内容组成，一部分是综合的记忆中的词块 (lexical chunks)；另一部分是分析性的语法规则。语法在语言中起调节性的作用，但这一功能必不可少。不学语法是不可能真正学会一种外语的。
当然，目前人们重新强调外语教学中语法教学的重要性并不是要回复到传统的语法教学模式中去。人们现在更多地强调的是培养学习者的语法意识（grammar awareness）,但不赞成通过机械的句型操练达到这一目的，包括Ellis等人在内的一些外语理论研究者们正在致力于寻求和设计一些有效地培养学习者语法意识的途径和方法。他们主要想通过一些有意义的交际活动，使学习者在实践中感到语法规则的作用并逐步掌握这些规则。
二、交际法教学语法的教材编写
语言是人类最重要的交际工具。语言之所以能成为这样一种方便的交际工具，是因为它的系统性。系统性反映在它具有极强的规则性。语法规则是语言的主要组成，是语言得以成为语言的根本条件。语言交际实际是一种信息编码和解码活动。语言信息编码和解码的依据来自两个方面：一是语言本身的内部规律即语法规律；二是社会交际的原则。因此，教学语法必须引进语境因素，在教材编写时要充分考虑语法规则与交际原则之间的协调关系，把语言形式和功能有机结合起来 。
同时，束定芳指出教学语法的编写必须在大量丰富、真实和分级的语言材料的基础上进行。只有让学生接触大量的真实的语言材料才能真正地培养学生的一种语法意识，从而使学生大脑中的语言习得机制充分发挥其作用，使外语学习收到事半功倍的效果 。
目前，交际法的教材很多，并且有各种不同的设计类型，有纯粹功能型的，有结构型的，也有功能-结构型的，还有题材型的。按题材编写的教材可以照顾语言形式的系统性安排，又能适当地安排功能项目，基本上遵循Widdowson 和Brumfit的以语法结构为核心的模式，是编写教材较好的设计形式。
Junior English for China可以算是按题材型编写的教材。在书中，编者以学生、家长和教材为中心人物，通过他们在校内的活动（上课、课余生活、过教师节、开运动会、互相帮助等）和校外活动（如外出旅游、过生日、过中秋节、过圣诞节、家长教师谈话、在农场劳动等）来展示各种学生、家长和教师在交际中出现的较真实的情景，让学生在情景中学习英语和应用英语。而且，在Junior English for China系列书中，语言形式，语言项目有序地体现在这些真实的情景，语言上，使语言形式和功能有机结合。同时语言结构和语言功能项目采用了循环式的编排方法，使语言结构的出现从简单到复杂，使语言项目多次出现，有利于学生掌握和运用语言。
以Junior English for China Students’ Book 3 (版)为例。该书的语法编写者意识到学生在学习语法时的主观能动性，在语言材料的安排，语言项目的选择和讲解方面考虑到学生认知能力的利用和培养。
在Book 3中，Unit 4 Travel 和 Unit 5 Have a good time 都是以旅游为题材，又是现实生活中经常出现的话题。这样的选材本身就具备交际可行性。那么语法项目是如何呈现的呢。这两个单元主要语法是宾语从句。在Unit4中，编者首先从家长与教师之间的谈话（Lesson 13）切入，引出旅游话题，再由学生操练，讨论或复述家长与老师的对话，从而引出宾语从句，例如： He says that he wants to speak to the headmaster。在Lesson 15中， Jim 旅游回来后遇见同班同学。他们谈论有关旅游情况以及学校的情况；再由学生操练，复述他们之间的对话，再次重现宾语从句。从情景安排看，比较完整，有来有回，双方有了新活动又互不知道，进行交流时出现信息沟，选择性和消息的反馈，符合交际法活动的三大特点。再看语法，是以复述为主，Practise 形式操练。这种操练活动与听说法的句型操练有相似的地方，但不完全一样，并且这样操练是有着互动功能，即用英语与他人交往。同时有助英语语法的呈现。
在Unit 5中，由家庭会议讨论旅游地点到在因特网上找信息，从订机票到机场，然后旅游回来。这一系列对话活动构成比较完整的日常生活情景，语法内容（由疑问词引导的宾语从句）在对话中渗透出来，最后由Practise部分集中归纳。这样的语法呈现是有序的，符合学习者的认知规律，学生在对话中不自觉地就接受了语法内容。
再看Unit 13，该单元的主要语法内容是学习过去将来时态，但此项新语法内容的出现是建立在语法（宾语从句）的基础上。这样编写遵循了语法编写的两个原则：对比原则和认识原则。同时也做到了循环式的编排方法。有利于学习过程中不断总结，纠正，形成对语法的一种系统认识，使其有利于语言输入。
三、交际法的语法教学的课堂演绎
传统的语法教学所采用的单调的解说、分析、习题形式对于学习动机强的学生来说还行，但对于学习动机不强的学生来说只有单调枯燥。
根据章兼中老师的五因素教学法，（如图）：
知识包括语言知识，与交际有着相交部分，那么与交际应是兼容的，语法知识与交流是相辅相成的。由此可见，在课堂上用交际法教学语法能使学生在不自觉中感受语言点，逐渐培养学生的一种语法意识。
课堂教学中教师可采取以下几种方法：
1． 直接呈现法
如要教学宾语从句，教师可先布置一项内容，如去郊游。让学生讨论去哪里带什么东西等。每五人一组讨论，其中一人负责登记（老师要指导好如何登记），把每个人的意见写出来。如甲组的记录：
S1 says he wants to go the West Hill Farm.
He says he wants to take some eggs and bananas there..
He says he will take “game boy” with him.
S2 says he likes to go the Ding Hu Mount.
He says Ding Hu Mount.is very beautiful.
He also says there are many different kinds of plants on the mountain.
He also says he will take a camera with him.
讨论完毕，负责登记的同学把结果交给老师，老师把它们投影出来，让学生自己观察，老师再进行讲解。
2．讨论发现法
在学习被动语态前，教师可让学生走进发明乐园，列举出人类历史上的重大发明，让学生讨论这些发明的时间和发明者。这时学生可能会说出这样的句子，Thomas Edison invented the light.这时教师及时指出可用the light 作主语，意思不变而用另一种方法表达。The light was invented by Thomas Edison. The light was invented in 18____.提点说明后，学生基本上可以按照这样的结构继续讨论，甚至可以讨论这些inventions的用途，…is used for…。这样有助于学生形成一种语感，促进潜在语言知识的整合。
3.游戏归纳法
有学者曾指出语言学习从本质上讲是一个归纳的过程，但在适当时机对语言规则进行描述和讲解则能培养出更为成熟的语感，所以教师在课堂上可以采取游戏归纳法对所学的知识进行归纳。例如在介绍集体名词和可数名词时，教师可以拿出一份某超市的商品价格表或要求学生带来他们日常购物的收据单，然后一起去做“超市购物”游戏。在游戏中教师引导学生观察并帮助他们总结归纳集体名词和可数名词的表现形式和用法。
4.情景导入法
学习新的语法项目时，教师的导入尤其重要。如果能够在教师的直接参与下，把语法项目植入情景中引出，会收到事半功倍的效果。在何安平编录的《中外英语课堂教学中的交际活动 》光盘中，有一段语法教学的引入就是一个很好的例子。这节课主要学习Could /can you help … ? 摘录如下：
…
T: oh, Nancy, could you help me?
S: yes
T: I need this one. Could you help me, please?
S: Yes, Miss Li.
T: I want to get some chairs . Can you get some chairs for me?
S: Oh I can’t.
T: Oh there’re some chairs over there. Can you please…one ok. Are there any more? I want some chairs please? Yes there are some more over there…thank you .How many are there now?
S: There are two chairs.
T: Thank you. Could you put them at the back please and give these two chairs to the teachers there. OK.
S: OK.
T: Thank you. Be careful. Are they heavy?
S: Yes they are.
T: Can you carry it?
…
(The teacher asks Mary to count the number of boys and girls in the class.)
T: … Thank you. You are very helpful .you help me a lot. Everybody needs help .So it’s good to help others and it is good to be helpful. Can you help your parents at home?
SS: Yes.
…
四、结束语
外语教学始终要贯彻以下两条原则：语法原则和交际原则。用交际法教学语法，就是为了把语言形式更好地结合起来，进一步协调好语法与交际原则之间的关系。
Widdowson指出，语言交际最重要的是词汇与语境直接结合产生意义，如果语境不足，词汇意义不能自现，这就需要语法规则来对词汇进行调节。这里，Widdowson并不是夸大词汇与语境的作用，恰恰相反，他认为语言交际中语法具有举足轻重的作用。研究表明，语境的作用与语法知识的分析能力是成正比的。所以在创造语境让学生在有效的准交际或真实交际活动的同时，不可忽略语言知识分析能力的培养。教师在课堂教学中在引进语境因素的同时，要与语法知识相互渗透。一方面让语言知识在交际中具体化，另一方面让学生在真实或较为真实的交际活动之中呈现语言知识。即在交际中能运用语言知识对其话语进行调控，从而有利于语言规则的生成以及语言的输出。
参考书目
何广铿. 语言教学法基础. 暨南大学出版社，.
何安平. 外语教学大纲、教材、课堂教学设计与评比. 广东教育出版社， 2001.
胡监明. 交际法和中国英语教学. 广东教育出版社，.
束定芳. 当前SLA研究和外语教学中的若干问题--英国著名外语教学专家Ellis和Henry Widdowson谈研究和外语教学. 国外外语教学, 1994, (3).
束定芳. 现代外语教学--理论、实践与方法. 上海外语教育出版社，.
张正东. 中国外语教学法理论与流派. 科学出版社, .
章兼中. 外国外语教学法的主要流派. 华东师范出版社,1993.
Hymes, D. On Communicative Competence. In J.B.PricJ.Holmes
Sociolinguistics:Seleced Reading.Harmondsworth: Penguin Books,1972.
篇4：中学教学与交际法的若干误解
中学教学与交际法的若干误解
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种‘正统’的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的方法”。为了使广大教师能更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新 教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的`要求太高。本文就此结合我国中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与目标语的接触中潜
[1] [2] [3] [4]
篇5：中学教学与交际法的若干误解
中学教学与交际法的若干误解
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson认为“交际法的一种‘正统’的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的.方法”。为了使广大教师能更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新 教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际 法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一个人学习语言需要有一个中继语言(in ter―language)，由“中继语言”逐渐消失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。
交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 “奉献”语法转移到了学生“发现”语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例 教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门语言。
误解之二：交际法只教口语
早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力 的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目的地操练，这 就很
容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。
篇6：中学教学与交际法的若干误解［＊］
中学教学与交际法的若干误解［＊］
[作者] 许智坚
[内容]
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教
师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成
这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研
究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson(1996)认为“交际法的一种'正
统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写
的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和
Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表
性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材
是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教
委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育全日制初级
中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识
和为交际初步运用英语的能力……教师在课堂教学中要设法结合学 生生活实际
创造交际活动的情景，以增强学生学习的兴趣，使他们能积极参与言语实践活动。
新大纲的颁布和 新教材的使用要求教师不再使用传统的“语法翻译法”或单纯
的“结构法”教学，而采用“结构和功能相结合 的方法”。为了使广大教师能
更好地使用新教材，各地举办了各类“三新”培训班（新课程计划、新大纲、新
教材），观摩“示范课”。尽管如此，在新教材使用了近四年后，不少教师对交
际法究竟是什么仍感到扑朔迷 离，甚至产生了一些误解，因而不能较好地运用
交际性原则，达不到预期的教学效果。Geoff Thompson(1996) 在与世界各地的
外语教师以及前往英国就读英语作为外语教学的研究生和本科生课程的师生的
接触中，深深感 到人们对交际法的理解莫衷一是，并产生一些误解。在《有关
交际法的若干误解》一文中，他列举了最常听到 的四种误解：(1)交际法就是不
教语法；(2)交际法就是只教口语；(3)交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴 活
动就是角色游戏(role play)；(4)交际法对教师的要求太高。本文就此结合我国
中学外语教师对交际法的误 解并列举一些事实，以阐明产生这些误解的原因。
二、对交际法的误解及原因
误解之一：交际法不教语法
交际法以语言功能为纲，不以语法为纲，强调教学过程交际化，语言课程的
内容不再由形式、词语和句型 来制订，对学生所犯的语法错误不纠正，因为交
际法认为纠正错误会影响学生交际的流利性。不少应用语言学 家都曾用令人信
服的理论依据论证公开的纯语法教学应该避免。如Prabhu(1987)认为人说话时
所必备的语法知 识简直太复杂了，所以是不可能教的。Krashen(1988)则认为教
语法是多此一举的，因为语法知识是不能通过表 述的规则传授的，而必须在与
目标语的接触中潜意识地习得。在这种情况下，不少教师就错误地认为应用交际
法就是不教语法。然而，交际法从来没有反对对语法的直接关注。M.Canale和
M.Swain1980年提出了语言交际能 力的模式，他们认为，语言交际的能力最起
码要包含四个方面的知识和能力，即：语法知识，社会语言学的知 识，话语的
能力，以及选择交际方式的能力。交际法的基本主张是：(1)教学内容以语言功
能为纲。针对学习对 象的不同需要，选择最通用的语言功能项目安排教材和进
行教学。(2)强调在真实的情景中进行外语教学。(3) 培养交际功能。话语是教
学的最基本单位。强调句单位教学，在话语中得体地使用语言。(4)倡导教学过
程的交 际化。(5)对学生的语言错误不苛求纠正，处理好准确与流利的关系，一
个人学习语言需要有一个中继语言(in ter―language)，由“中继语言”逐渐消
失。(6)反对以语法为纲，但不排斥语法，不排斥本族语，不排斥语法 翻译法，
在分析同一功能的不同结构时，借助语法讲解应是有利的（陈辽坤1991）。
交际法不排斥语法，但怎样教学生学会那必不可少的语法这一问题仍在研
究。交际法观点认为，一定数量 的课堂时间用来学习语法，但这并不意味着简
单地回复到传统的传授语法规则的方式。目前的热点已经从教师 “奉献”语法
转移到了学生“发现”语法(Geoff Thompson 1996)。中英合编的《九年义务教
育初中英语教材》 把语言的结构与语言的功能相结合，在教学建议中对语法的
教学提出：教学语法的目的，是使学生更好地进行 听、说、读等语言实践活动，
而不是让学生死记硬背语法规则。像多数现代教材一样，这套教科书是通过实例
教学语法的。学生所听到的和看到的是在一定情景之中使用的语言，基本的句型
结构反复出现，学生自己可以 逐步发现规律，归纳出语法规则。因此，教师要
做的工作是在可能的情况下，首先让学生在可理解的语言环境 中接触新的语言。
这样他们先理解了语言的功能和意义，在此之后才引导他们注意用来表达这一意
义的语法形 式。如果等到学生能够多次地将他们在某种意义上讲“已懂”的东
西发掘出来从而能参与讨论的时候才讨论语 法，那么所传递的就是一条无声的
信息。新知识的获得过程是在他们内部进行的，而且为他们所驾驭。事实上 ，
在当前强调培养学生学习能力的形势下解决好交际法与语法教学这一关系问题
是十分重要的，它将使中学教 师更加放手地运用交际法，使学生真正掌握一门
语言。
误解之二：交际法只教口语
早期的交际法也和在它之前的教学法一样曾受到语言学中把口语视为第一
的大潮的影响，对于大部分用这 种方法学习外语的学生来说，学习目的是用于
交际，如参加国际会议时能自如地与与会者自由交流，出国时能 周游自如、能
和外来的客人交谈等。这是产生这一误解的原因之一。在我国，外语教学自1862
年开始基本上是 按照欧洲古老的“语法翻译法”的路子走过来的，此后虽进行
了教学改革，但由于受多方的干扰，改革发展并 不快。80年代以来，我国外语
教学研究取得了很大的成绩，人们开始研究结构法和功能法，注重听说读写能力
的全面培养，但不少教师对交际法的实质并不了解，于是一些地区为了使教师尽
快熟悉新教材并应用好交际法 ，举办了“三新”培训班，组织观摩了一些“示
范”课，但由于时间短，条件限制，加上个别主讲人和示范课 表演者的“个人
所见”导致教师走进只教口语这一误区。另外，交际法强调学生要大量地、有目
的地操练，这 就很容易地被一些教师理解成这样一条原则：教师讲话时间应该
减少，学生讲话的时间应该尽可能地增多，把 学生结成对子，令其相互交谈以
达到交际目的。这是产生误解的另一个原因。
这一误解产生的结果是一些教师一味地追求口语教学，在课堂上不管学生是
否听懂，全部使用目的语进行 教学，安全排斥本族语，对语法知识也一概不讲，
结果大部分学生只学会了一些口语，但语言知识学不透、考 不好并出现明显的
两极分化。这一结果说明有的教师对“交际”二字并不理解，害怕被戴上教学方
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法太“传统 ”的帽子。众所周知，交际不单是通过口语，也不单是由书面语的
方式进行的，交际能力的培养应体现在听、说、读、写四个方面上。用目的语
教学是交际法所提倡的。在学习的早期阶段先抓口语，使之成为教学手段， 早
日占领课堂，可以使教师教得生动活泼，学生学得轻松愉快。通过口语学习英语，
是学习地道的英语语音的 可靠保证，但教师应注意语言的“可理解的输
入”(comprehensible input Krashen 1983)，只有在学生能理解 所学语言、有
可懂输入的前提下，也就是说学生跨越了“信息沟”才能说是贯彻了交际性原
则。
误解之三：交际法就是伙伴活动(pair work)，伙伴活动就是角色游戏(role
play)
Geoff Thompson认为这一误解不在于对伙伴活动本身的强调，而在于对后
半句话的应用范围的错误理解。 角色游戏固然能培养学生的学习兴趣，调动学
生参加交际性活动，但如果只是要求学生做些简单的分角色朗读 或是简单地让
学生按照教学内容进行扮演，这与结构法所使用的机械操练又有什么两样呢？角
色游戏这一课堂 活动是个混血儿，其双亲是当代语言学习理论中两种鲜明的主
张：一方强调语言课堂中的活动应模仿真实世界 ，这里角色表演变成“真实表
演”；另一方强调，在追求深层现实主义的过程中，课堂教学应激励每个学生对
内心世界进行想像性的.自我表达，这里角色表演便成为了“超真实表演”。从表
面上看，超真实表演是感情、价值观念、观点、理解等的自我表达，也正是教
师所追求的教学效果，但实质上正如Coleridge所说，是“诗一 般忠诚”的“自
欺欺人”，即甘愿操练一些雕饰的情景。Brumfit认为，这种雕饰的活动没有意
义，因为它缺乏 “认知和知识的广度”，而随着学习者的逐渐成熟，把所学的
语言知识自由地、真实地用于交际的能力变得越 来越重要了。另外，交际法的
本意是弥补结构教学法忽视语言运用的不足，而无论是课堂内的“角色游戏”，
还是模仿真实情景的“角色表演”，都不能达到真实、自由地交际这一目的。因
此，我们不但要把伙伴活动看 作是一种有用的后续活动，即在教了一个新的语
言点后，让每一个学生在同一时候得到操练，而且要使伙伴活 动延伸到学生能
在语境中实现语言单位的交际价值，并根据语境信息，个人知识和语用规则来创
造、推导和协 商所要表达的思想和意思。
误解之四：交际法对教师的要求太高
交际法与较广泛使用的翻译法和听说法相比对教师的要求更苛刻。在课堂上
教师的角色应是组织者(manag er of classroom activities)、顾问(advisor)、
交际伙伴(co―communicator)(Littlewoood 1981)，作为组 织者，教师不能象
用翻译法一样以自己为中心，而必须是以学生为中心；作为顾问，教师的教学内
容无法预料 ，这就要求教师要有较强的应变能力，不单是讲解，还必须倾听学
生讲的内容，并且尽可能身临其境地和他们 交谈。此外，教师还应具有较高的
语言能力和言语能力。对长期用贯了语法翻译法教学、以自我为中心的教师 来
说确实很难适应交际法，有的教师由于在受教育的过程中就缺乏听、说能力方面
的培养，自身的语言素质并 不高，因而认为交际法对教师的要求太高了，这是
产生误解的原因。我们得承认，交际法本身存在着许多无法 解决的问题，如在
不得不教一本绝非交际法的教材，要使用交际法确实有困难。但这种情况已越来
越少了，今 天的许多教材提供了非常切合实际、一目了然的交际法原则和课堂
活动。我国当前在使用的初中新教材就设计 了大量循序渐进的交际活动，如要
求学生通过问答了解同学过去某一天的经历(B.IIL.50)，听当地广播电台的 天
气预报，并根据实际情况选择恰当的单词填空(WB.IIL.101)等。用交际法上好这
套教材，对于具有一定的听 、说、读、写能力的教师来说并不是太难，对教师
的要求也不是说太高，只要有坚定的信念，在课前做充分的 准备工作，就能很
好地贯彻交际性原则。
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篇7：中学教学与交际法的若干误解「＊」
中学教学与交际法的若干误解「＊」
[作者] 许智坚
[内容]
〔提要〕我国中学英语教学自1993年使用新教材以来将近四年，但不少教
师对交际法仍认识不足，产生了 一些误解。本文针对中学教学的实际分析造成
这些误解的原因，并论述如何在教学中更好地贯彻交际性原则。
〔关键词〕交际法 语法 教学 误解
＊ ＊ ＊
一、问题的`提出
由欧洲共同体国家的一些语言学家所倡导的交际法经过二十多年的不断研
究和探索，得到了很大的发展。 Geoff Thompson认为“交际法的一种'正
统'的、切实可行的模式已经形成。这一点不仅反映在一些应 用语言学家们写
的专著中（例如Littlewood 1992 TeachingOral Communication;McDonough和
Shaw 1993 Mate rials and Methodsin ELT），而且或许更多地反映在一些代表
性的英语教材中，例如Headway和New Cambridg e English Course。这些教材
是当今交际法的样板。”我国从70年代末80年代初也开始研究交际法。国家教
委 1992年颁发的《全日制初级中学英语教学大纲》指出：义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）全日制初级
中学英语教学的目的是通过听、说 、读、写的训练，使学生获得英语基础知识
和为交际初步运用
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篇8：英语导入课例谈 (中学英语教学论文)
吴中区苏苑中学 许 凤
人说好的开始是成功的一半，如何在教授一个新内容的开始就激发学生的兴趣，从而将其转变为求知的动力呢？学生一天要上七八节不同的课，很容易疲劳，如何使你的课在开始就抓住学生的注意力，分散其疲劳感呢？要给这些问题一个满意的答案，必须在课堂的导入方式上花一番功夫。下面就本人这几年的英语教学实践，谈谈本人在英语课导入上的一些做法和一点体会。
根据不同的文章内容和不同的教学目标，我在教学中主要采用以下几种课堂导入方式：
一、图片导入式
所谓图片导入就是通过一张或几张图片直接引入话题，并非总是简单的一句“Today we’ll learn lesson …”。图片导入也可以有许多变化方式，比如在上“No smoking, please!”一课时，教师不必过多解释，因为大家对这一话题太熟悉了，一张简单的禁烟图片就可以引发这个话题的热烈讨论，自然而然地导入课文。再比如上SBII第九单元中的“Saving the earth”一课时，我利用一张漫画，画面上两人钓鱼钓上来一条鱼骨头和一只破旧的鞋，由此可以引出工业污染和居民生活污染这一话题的讨论，形象直观地导入拯救地球这一课题，效果非常好。上一些名人传记时，先呈现名人肖像，由学生brainstorm对这位名人的已知信息，再引入到学生的未知信息，通过这样的导学方式，学生的积极性就被调动起来了。英语教材上有很多关于各地风情，特别是对英语国家风土人情的介绍，例如，“Britain and Ireland”“Canada”及“Australia”等课，我会用能凸现该国地理形状的地图导入课文，或者用其国旗图片导入课文。总之，图片导入形式适用于很多课文。并且，随着互联网的应用，与课文相关的各类图片在网上很容易搜索到。
二、情景导入式
语言教学提倡情景教学，因此有的文章可以设计一个情景来导入课文。例如上SBI第二单元“Look carefully and learn”一课时，我根据课文内容设计了这样一个情景：从实验室借来烧杯和试管，同时准备了文中的三种液体（醋、汽油、蓖麻油），课刚一开始，我就对学生说：“watch me carefully”，然后照着文中的情景做起了实验，同时叫学生观察仔细；学生平时虽在物理、化学课上经常做实验，但是见到英语教师做起了化学实验，不免觉得好奇又好玩。通过师生的共同实践，顺利推出本课主题：“Look carefully and learn”，同时也为下文的展开作了铺垫。
三、视听导入式
利用收录机或录像机等辅助手段导入课文。例如在上“Earthquake”、“Hurricane”等课文时，由于地理位置的原因，我们的学生都没真正体验过地震、飓风等天灾，对其破坏性的了解也比较抽象，因此利用录像机剪辑地震或飓风来时的片断，使学生对它们有一个直观的了解，从而更好地理解课文。再如上“The Olympic Games”和“Gymnastics”这些课时，都可以利用录像片断来激发学生的学习兴趣。
除了录像外，音乐也是导入课文的一种有效手段。“Country Music”和“Music”等关于音乐的固然可以通过音乐来导入，其它课文也可能通过音乐来导入，有时反而会起到意想不到的效果。SBII第20单元有一课叫“Disability”，主要讲的是身残志坚的残疾人霍金的故事，用《命运》交响曲导入这篇课文，可以说是再合适不过了。首先，《命运》交响曲本身很贴合“命运掌握在自己手里”这一文章主题；其次，由《命运》交响曲而引出其作者贝多芬--一个与命运顽强抗争的伟大音乐家，从而导入课文。文章结束时还可以重放《命运》交响曲，在音乐声中使文章的主题得到升华。
四、名句导入式
即通过名人名言导入课文。例如在学习“Abraham Lincoln”这一课时，除了用前面的图片导入方法外，也可用林肯在葛底斯堡演讲中所说的“we are trying to build a government of the people, for the people and by the people”这一体现主人公思想精髓的名言来导入课文。在教黑人解放运动先驱马丁.路德.金时，不妨用其著名演讲词“I have a dream ……”来导入课文。这样的导入不仅仅是单纯的导入课文，同时也为反映人物性格特点作了铺垫，可谓一举两得。
五、类比导入式
通过学生所熟悉的内容导入到与此类似的主题上来。在上“Jobs”这一课时，课文讲的是金女士为得到一份工作而女扮男装的故事，中国历史上有许多由于各种原因而女扮男装的故事：祝英台为读书而女扮男装；花木兰为父从军而女扮男装；孟丽君为救夫君而女扮男装。这些都是中国民间广为流传的故事，学生对此耳熟能详。通过图片或问答导入女扮男装这一情节，然后提问她们分别为什么这么做，最后告诉学生，我们今天要读的是一个外国女孩女扮男装的故事，看看她是为什么这么做。自然而然地过渡到课文内容。其它像“Rescuing The Temple”可用中国的敦煌古迹受损事件类比，从而推出保护文物这一共同主题。再比如教“American English”和“British English”区别时，我就从大家都熟悉的各地方言导入，体会同一城市不同地区方言的相似性和不同之处，既增加了趣味性，又有助于学生对课文的理解。
六、时事导入式
利用近期发生在身边的事或国内外大事来导入课文。教材的安排是固定的，但是每天发生的事都是无法预知的，因此这一方法完全要看教师是否能灵活联系生活，如能应用恰当，应该是种很有时代气息和生活气息的导入方式。例如在上“Australia”这一课时，正巧赶上悉尼奥运会，这段时间全世界都在关注澳洲，由此导入课文是最好的选择了。而SBI中的关于“The Olympic Games”一课，由北京奥运会的成功申办导入，既现代又爱国，可以说是一举两得！
课文导入的方式可谓变化无穷，这里所说的几种不过是本人在日常教学中的一点比较成功的做法和粗浅体会。是否能有效地导入课文，关键是看你有没有一双慧眼去看透教材，挖掘素材，用最合适的方法导入课文，使你的每一课都引人入胜！
篇9：中学体育教学循环法研究论文
中学体育教学循环法研究论文
一、中学体育常见的循环教学法
1.持续练习法。持续教学法，顾名思义，就是要求学生不间断地完成一套体育动作的循环教学法，此过程可以使学生达到发展体力、增强有氧呼吸能力的目的。在持续练习中又可以分为三种情况：
（1）定时定量，即在规定的时间内对规定的动作完成指定的数量，这种练习方法数量确定，又给学生限制了完成时间，对学生的身体素质要求比较高。
（2）定时不定量，即统一规定每一项运动的时间，但是不限定学生完成的数量，并且逐渐要求学生在规定的时间内完成动作的数量不断增加。这种方法可以激发学生的内在潜力，便于学生的集体训练，适用于体育课前的准备性工作。
（3）定量不定时，即规定每个动作完成的数量但不定时，此种方法可以循环几次，并且可以在一定程度上提高学生的耐力。
2.间歇练习法。这种方法是指在一系列循环练习之间加入短暂性的休息，以增强学生的耐力和综合素质为主要目的。与持续练习法相比，间歇练习法对学生的体能要求较低，但对学生的耐力要求比较高，需要学生坚持到最后。间歇练习法也是根据学生自身的体能素质和动作强度而制定的，便于掌握学生在规定时间内完成动作的数量以及质量。
3.交替补充练习法。这种教学方法结合了学生的体育教材和课程计划的安排，弥补学生由于教材不足而造成的缺陷。具体有两种方式：
（1）结合新授课的补充练习，教师在进行体育新授课的间歇过程中可以安排适当的动作练习，在缓解课堂气氛的同时对所讲内容进行及时的巩固练习，使理论课与实践课相辅相成，共同提高。
（2）复习课的补充练习，在进行复习课的教学间歇时，可以插入适当的动作进行补充练习，加大练习强度，全面增强学生的身体素质。
二、如何使体育循环教学法顺利实施
1.改革教学方法，切实练好学生的基本功。从对体育教学的反复研究和多年的教学经验来看，体育教学要从根本上改变原有的教学方法，不断提高教学的有效性。主要从几个方面进行总结：
（1）分析教学法，这是教学过程中最基础的环节，教师只有对教材和教学内容进行透彻的分析，才能依据学生的学习特点以及身体素质进行合理的教学。
（2）注重教材之间的内在联系，教师在课堂教学之前，要充分挖掘教材各章节之间的联系，将相关章节同时讲解，不仅可以使学生对相关知识进行联系，而且有助于学生形成相应的知识网络。
（3）注重教学过程中的“教育性”。教学不仅是简单地对学生进行知识灌输，更重要的是加强对学生思想上的疏导，对学生的学习情感进行培养，达到更好的学习效果。
2.内外结合，反复练习，不断提高运动技能。学生在初中阶段的体育课学时还是比较少的，因此，在有限的时间内对学生进行体育教学要掌握一定的方法，提高教学效率，在最短的时间内完成最高效的教学。比如，在体育课对学生进行篮球教学时，在没有充足时间的前提下，可以将篮球教学穿插到体育活动当中，这样既有助于巩固学生的课堂学习效果，又可以使学生变换教学环境，同时也提高了学生的`运动技能，达到事半功倍的效果。
3.将教学与考试和比赛相结合，组织活动教学，推动教学不断深入。正常教学过程中，只教不练或者只教不考，不能增强学生对学习的重视程度，达不到高效的教学效果。根据平时的观察，大部分学生都存在这种的状况，因此，在教学过程中，教师要更加注重新授课之后的检测联系，是教学与练习达到有效的结合。按照体育循环教学法的要求，体育教学要按照课程导入—新知学习—课堂总结—达标检测的方式进行，因此学完一项内容后对知识进行口头提问或者书面检查都能很好地了解学生对知识掌握的情况。这样的做法不仅能够集中学生在课堂上的注意力，更能够提高学生表现的积极性和主动性，促进了学生对该项技术要领的掌握和提高。随着体育教学内容的不断更新和变换，教师也应该及时研究新的体育教学方法，真正达到教与学的有效结合。
实践表明，体育循环教学法，不仅能适应当代体育教学改革的需要，而且能够使教师的教学过程形成一个完整的体系，加强学生对知识的有效认知，在中小学中应该被广泛推广，从而改变传统教学模式所带来的弊端，活跃课堂氛围，充分发挥学生的积极性和主动性，以此增强学生对体育课的兴趣，提高他们的身体素质和体能训练技巧。
参考文献：
［1］钟双凤.高效中学体育教学方法探究：基于会能度理论的视角［J］.田径，（6）：52-53.
［2］杨宏伟.健康视野下的中学体育教学理论与实践思考［J］.才智，（21）：92.
［3］吴印波，赵本宏.基于4R理论的中学体育教学初探［J］.教学与管理，（3）：124-125.
篇10：交际教学法在高职俄语教学中的应用的论文
交际教学法认为语言是人们的交流工具，它的最基本功能是语言的社会交际功能，其教学目的是要使学生不仅获得语言知识，还要培养交际能力，它比较符合现代俄语教学的要求。高职俄语教学应该根据交流的目的选择与之相适应的内容和教学方法来培养学生掌握交际的能力，因此在高职俄语教学中要合理地使用交际法进行教学。
那么如何在高职教学中运用交际教学法呢？
一、在备课时，应精心设计教学过程，强化交际功能
这就要求教师不仅要熟悉教材，掌握其结构，了解新旧知识间的联系，更要选择一些适当的课外知识，以增强学生的学习兴趣。例如：在口语课上要准备一些俄罗斯的国情知识，以增长学习者的见闻。教学内容要力图密切结合学生的需要，符合学生的兴趣，以便最大限度地激发学生的动机，又能做到学以致用，要了解每个学生的兴趣爱好、学习态度、认知能力，以弄清共性与个性的区别，作到因材施教；要拟订合理的教学计划，例如可以由浅入深、由易到难、由已知到未知循序渐进地安排教学内容；要设计适当的教学方法，运用多种教学手段。
二、在教学过程中，应拓宽教学思路，体现交际多样性
高职俄语课堂教学不仅是传授基础知识，更重要的是通过学习知识组织各种交际活动以培养学生运用俄语的能力。而教学过程的本身就是交际过程，是培养学生运用俄语进行交际的过程。
1、课堂上要创设语言环境，培养交际能力。
（1）师生交际。高职俄语教学过程是一个师生双边积极主动交流信息的'过程。教师要尽量用浅显的俄语对学习者进行指导和讲解，要求学习者尽量使用已学过的俄语与教师进行交流，这样才能培养学生运用语言的技能，提高其交际能力。随着教学的不断深入、知识面的拓宽，学生要不断丰富使用的语言，做到边学边用，使学习和交际统一。
（2）阅读交际。俄语交际能力包括听、说、读、写四个方面。交际语言教学关于“读”的概念，包括有声的朗读和无声的默读。交际能力的培养与阅读能力的提高是相辅相成的，而且交际教学法提出了为获取信息而阅读的阅读目的。培养学生的交际能力，要重视指导学生学习俄语基础知识，通过阅读提高运用语言的能力。
（3）对话交际。对话是培养学生运用语言最有效的教学形式。在教学中要尽量运用在学生语言能力范围内的多种对话形式，为学生创造进行俄语交际的机会。
首先可以利用教材内容创设对话形式进行语言交际。教材内容是学生语言交际需要的依据，比如教经贸俄语中设宴的话题时，教师不仅要结合课文“欢迎合作公司代表团而设宴”的情境让学生进行会话，而且要创设其他人物之间宴请的情境进行会话，以及就餐的情境等等，以达到运用语言进行交际的目的。
另外可以利用日常生活事例创设对话形式进行语言交际。在讲相互介绍的对话时，我提出作为实习教师想要认识我的学生们，找同学进行自我介绍，或者请他为我介绍身边的任何一位同学，借这个机会让他们练习使用并掌握课文中的句式。学生自然而然地从情境中接受了新知识，并在实际情境中学会了运用它，实现了教学过程交际化。
2、要充分运用多种手段，创设课堂情境，进行语言交际。
交际教学法要求在课堂上创设生动活泼、直观形象的交际情境，从而激发学生的学习兴趣，在具体而富有感染力的情境中进行语言交际。
（1）运用直观手段创设情境进行俄语交际。课堂上教师要尽可能地为学生创设语境，用俄语组织教学的本身就是在创设语言环境；教师还可以借助手势、动作、表情、实物、图片等直观手段，为学生创设贴近教材内容的语言情境，使俄语课堂教学形象化、趣味化、交际化，使学生斫庹莆沼镅缘氖褂霉嬖颍发挥学生的学习主动性，促使他们去积极思考，主动地运用俄语表达思想，提高运用俄语进行交际的能力?br/>（2）创设表演情境进行俄语交际。教师可以通过创设真实、生动的情境，鼓励学生创造性地、有目的地运用外语进行交流，促进学生运用外语进行交际的愿望，并通过交际活动发展交际能力。教师要做到尽量坚持外语教学过程交际化，情境要力求真实、逼真，语言材料要地道。只有做到外语教学过程交际化，才能使学生掌握外语作为交际工具来使用。教师可利用身边的一切机会，适时开展自然的交流。例如在导游俄语课上，经常给出适当的情境，为学生指出在什么样的情境下应该运用哪些语言，让学生进行实景模拟训练。这样会使学生兴趣盎然，把所学的语言知识在新的场合中重新组织，运用语言来自由地表达自己的思想感情。
（3）创设游戏情境进行俄语交际。在教学实践过程中，如何落实教学内容，同时又始终保持学生高涨的学习兴趣，始终是困扰教师的一个难题。机械化的操练虽然必需，但时间一长，难免显得枯燥。要把学生的注意力始终吸引在教师这里，除了应创设情境来培养学生的兴趣之外，还应合理设置多种教学活动来激活学生的思维。学习游戏是广大学生最喜爱的情境活动，是活跃课堂教学的重要手段，既可以创造和谐欢乐的气氛，又能激发学习兴趣，使学习变被动为主动，对提高学生的听说能力很有帮助。
交际法的运用，符合语言学习的规律，符合学生的心理特点，增强了学生对俄语学习的信心；创设了生动活泼的学习环境，激发了学生的学习兴趣；使学生学习参与程度明显提高，学生学习的自觉性和积极性高涨，促进了教学质量的提高；突出了语言实践性、交际性，让学生能够学以致用，掌握运用俄语的能力；拓宽了学生的知识面，增加了信息量，培养了交际能力。
当然，交际法并不排斥其他教学手段的运用，也并不恪守某一种固定的模式，而是随着教学对象、教学内容及教学情境的变化而发生变化，具有因人而异、因材施教的灵活性。交际能力只能在交际活动中来完成，俄语交际法也只能在实践中体现出它的优越性。
三、结束语
今天的外语教师面临着无限的机会和巨大的挑战。了解和熟悉俄语教学方法、掌握俄语教学的客观规律、探究其中的模式是俄语教师的职责，但由于教学内容和教学对象的可变性，教学方法不是一成不变的。作为教师，根据自身的教学实际，灵活地、恰当地使用各种科学的教学法，立足于自己的实践，与时俱进，不断改进教学，加速教学质量的提高，显得尤为重要。
参考文献
1、《俄语专业教学改革探索》.新世纪俄语专业本科教学改革国际研讨论文集，主编：郑体武，上海外语教育出版社10月。
2、《高职公共俄语教学中交际法的运用》.作者韩宁，《中国新技术新产品》，17期。
3、《交际法教学方式在俄语教学中的应用》.作者张松玲，《西伯利亚研究》，5期。
4、《浅谈交际性教学法与大学俄语教学》.作者张建国、雷洪霞，《兰州大学学报(社会科学版)》，s1期。
5、《外语教学法及其在大学公共俄语教学中的应用》.作者包淑芝，《佳木斯大学社会科学学报》，203期。
篇11：学前教育专业琴法课教学论文
学前教育专业琴法课教学论文
与艺术院校钢琴专业的教学目的不同，学前教育专业琴法课的教学目的是培养能够胜任幼儿园教育工作的教师，即培养既有一定的钢琴知识以及弹奏技巧，同时又能做到自弹自唱以辅助幼儿教育的实用型幼儿教师。但是长期以来，学前教育专业的琴法课教学基本沿袭了艺术院校钢琴专业的传统教学方法，在钢琴弹奏基本功方面过于重视，而忽视了培养学生自弹自唱的重要能力。这样就形成了学前教育专业学生在校期间的学习与毕业后幼儿园实际教学工作的脱节，最常见的情况为无法给简单的歌曲伴奏甚至无法完成简单的幼儿歌曲弹唱，这种现象违背了学前教育专业的培养目标，教育理论脱离了工作实践。作为一名大专院校的琴法课教师，本人试图根据当今社会对幼儿教师音乐教学工作的要求，结合本校琴法课教学现状，提出几点自己的教学构思。
一、教材的选择和基本技能训练
在传统钢琴教学中，参照一些优秀的传统教材譬如《汤普森钢琴基础系列》、《拜厄钢琴基本教材》、《车尔尼钢琴教程》、《哈农》、《高级师范钢琴教程系列》等来学习弹奏钢琴，旨在训练放松、触键、手指独立性以及指法等弹奏技巧方面的基本技能，透过传统教材来训练自己的钢琴基本弹奏技巧。但由于学前教育专业开设的科目较多，这使得学生不可能像艺术院校的钢琴专业学生那样每天花费大量的时间进行钢琴弹奏练习，因此，在学生通过学习传统教材掌握了基本的钢琴弹奏技巧后，教师就要把教学重点转移至幼儿歌曲弹唱训练上，可选择常用幼儿歌曲谱本作为素材，结合常见伴奏形式进行自弹自唱的练习。
二、集体课与小组课结合的教学形式
艺术院校的钢琴专业学生在校期间，其跟随的导师平均每周对其“一对一”教学一次。而在我们学校，这很难做到，原因是学生多，琴法教师少。因此，集体课和小组课的结合便显得尤为重要。小组课的教学形式是每个小组由二十几位学生组成，每周一节。教师采用“一对一”的授课方式检查学生上一周的作业完成情况，并进行指导。在学生上周作业过关的前提下，教师布置新作业。这种教学形式有利于教师了解每位学生的学习情况及进度，具体问题具体分析，但也存在弊端，即一节课分配到每位学生上的时间大概只有几分钟，很难调动学生的积极性，失去相互借鉴的机会。所以集体课的出现显得十分重要。集体课的教学形式是每班五十多位学生同时在同一间电钢琴教室中听课并相互学习。集体课的益处在于：1)教师讲解示范，所有学生都可以看到、听到、学到，这样便可省去教师重复示范的时间；2)学生集体弹奏，使学生学会聆听自己与别人的不同，及时纠正自己的错误，同时培养团队协作能力；3)学生单独弹奏，培养学生形成仔细看谱、认真聆听的好习惯以及良好的心理素质；4)学生小组接龙，锻炼学生的大脑及肢体反应速度，培养团队合作精神；5)团队合作边弹边唱，提高学生学习的热情，培养学生学习的积极性。当然，集体课的弊端在于无法因材施教，有些学生无法跟上大多数学生的学习进度，这就需要教师利用小组课中的“一对一”形式进行教学。
三、自弹自唱能力的培养
在学生掌握了钢琴基础知识和基本弹奏技巧的前提下，教师便可开始灌输伴奏知识给学生，让学生慢慢学会如何自弹自唱。
1.注重歌曲的旋律线条。
当学生拿到一首常见幼儿歌曲谱本的时候，首先要学会歌唱，在掌握了歌曲的旋律线条后，准确判断出歌曲的调式和风格，才能在接下来的伴奏模式、节奏等方面做出正确的选择。
2.训练节奏。
节奏是音乐的脉搏，旋律中的每一个乐音都是通过节奏组织而成。在初期，教师可利用有趣生动的生活例子激发学生的学习兴趣，把生活中鲜明的声音变成有趣的节奏训练，可让学生能够较快地掌握知识，从而达到教学目的'。在学生熟练掌握基本节奏之后，教师可尝试较复杂的混合节奏训练，加上附点、休止符、连线及跳音等，结合探戈、华尔兹、伦巴等节奏型进行训练。
3.分辨音色。
音乐是声音的艺术，听觉能力的培养十分重要。教师可通过视唱练耳训练，培养学生对音色、节奏、力度等方面的辨别能力。当对音色的敏感度提升到一定程度，学生便能更好地掌握歌曲所要展现的情感并能够快速地做出准确的伴奏音型的判断。伴奏音型是通过分析作品风格而得来的，不同的伴奏音型有着不同的音乐表现力。
4.训练口手的协调性。
在学习自弹自唱初期，学生可能会不太习惯，嘴巴和肢体配合不好，有时候光顾了唱歌而忘了弹奏，有时候又相反。原因为对歌曲不熟悉、弹奏技术受限等。教师可先让学生将弹和唱分开，放慢速度并划分乐句进行练习，或是单手边弹边唱，待熟悉之后再将两手合起来，做到右手弹奏旋律，左手伴奏，嘴巴唱歌词，使歌曲的自弹自唱更加完整。自弹自唱是一项理论与实践紧密结合的练习，对学前教育专业学生毕业后的实际教学工作有着极大的帮助。教师在教学中须注重学生实践能力的培养，不断积累经验，改善教学方法，在每节课堂上充分锻炼学生的表演能力，为学生毕业后的幼儿教学工作打下坚实的基础。
篇12：别把口语交际课简单地上成口语课教学论文
别把口语交际课简单地上成口语课教学论文1300字
目前，有些教师在上口语交际课时，大部分时间用在师生“互动”──老师提出问题，学生沿着老师的思路回答问题；老师布置说话任务，学生根据老师布置的任务口头作文。学生说话的对象，是全班同学，是老师，大部分时间用来训练单向说话，学生之间面对面的交流却很少。《语文课程标准》提出：口语交际应培养学生倾听、表达和应对的能力。学生仅仅是回答问题、口头作文，所培养的仅仅是倾听和表达的能力，这样的课，只能是口语课，并不是口语交际课。单向的口语训练，并不能培养学生的应对能力，只有真正意义上的口语交际，才能培养学生的应对能力。
为什么有些教师会把口语交际课上成单纯的口语训练课呢？主要是因为他们没有正确地把握口语交际课程的“过程互动性”，忽略了“应对”能力的培养。应对能力，也就是交际双方的对答能力，包括应变能力、运用知识的能力、思维能力、处理问题的能力等。单向的口语训练课虽然也是口语交际中的一种形式，但仅仅是单向的表达，不能代表口语交际的全部内容。口语交际课是强调交际性的.，既注重言语本身的表达训练，又注重问题的提出艺术与解决对策，还注重人际礼貌、身份协调等交际规则的领会。也就是说，口语交际非常重视在语言能力训练的同时加强语用能力的培养。
具体而言，单向的口语训练课与口语交际课有着明显的区别：
第一，训练的目的不同。口语训练培养的主要是学生的普通话表达能力，教师比较关注的是答案的对与错。而口语交际是使交际双方在交际后得到了信息，交流了情感，并在交流讨论中提高口语交际能力，交际者双方所关心的并不是答案的对与错，而是交际的内容、对方的反应，不仅培养了学生倾听和表达的能力，还加强了应对能力的培养，完成的是交际的目的。
第二，训练的内容不同。口语训练课的问题或话题一般都是老师指定的，说的内容是可以预料的，有些内容甚至可以预先做好准备。而口语交际课的说话内容，是由交际双方自己控制的，交际双方根据实际需要而表达自己的愿望、观点和信息，说话的内容是不可预期的。
第三，训练的过程不同。口语训练的过程是可以预设的，而口语交际的过程是变化的，是不断生成的，是不可预设的。
第四，说话的对象不同。口语训练时的对象往往是全班同学，是教师，说话者主要是单向的说话，老师和其他同学只能做听众。而口语交际的对象是交际的另一方，交际双方是面对面的交流。
综上所述，口语交际的训练实质上是真实交际的演练，它关注的是互动中的语言学习和反思，而不是单纯的口语训练。
看来，判断一节课是单纯的口语课还是口语交际课，不是看训练说的时间有多少，关键是看这节课是否有互动，是否有“应对”的环节。
因此，我们在上口语交际课时，应多营造互动的机会，具体地说，应该创设各种情境，例如辩论、采访、买卖、接待等，多给学生面对面交流的机会，多给学生“应对”的机会，不能总让学生单向地训练说话，不能把口语交际课简单地上成口语课。
篇13：中学英语听力的教学-“4L”法 (中学英语教学论文)
延安中学 张文娟
一、“4L”即“四听法”的由来和依据
随着素质教育的深入开展，加之近年来国家在部分省市的高考中增设了听力测试。作为英语教学中四项基本技能训练之一的听力教学越来越被人们所重视。但如何提高教学效果，便成为中学英语教师头疼的事。心理主义学派乔姆斯基认为，语言行为只有用人的天生能力才能解释得通，这就启发我们语言教学的重点应放在学生身上，即发展学生的认识能力，帮助学生逐步完善大脑里“语言习得机制”，也就是说，教师只有充分调动起学生的学习积极性和主动性，才能取得良好的教学效果。近两年来，我在SEFC教材的听力教学探索和实践中，把语言的教与学的规律应用于具体的英语听力教学中，形成了听力教学的“4L”法。
二、“4L”听力教学法的概念
“4L”听力教学就是教师根据所听内容确定目标和任务，并采取适当的方法，创设情景，巧妙引入，引导学生主动参与，自觉尝试，并根据学生口头和书面反馈的信息适当指导，从而使学生完成相应的听力任务。这一过程符合人类学习语言的规律和心理学中的兴趣性原则。
“4L”即Pre-listening, Listen attentively, Post-listening and Re-listening. “Pre-listening”即“预听”，体现“以教师为主导”的教学原则，具体指教师根据所听内容，利用问题，投影、图片、实物、游戏等进行的巧妙导入，从而引发学生听的动机。其中也包括背景知识的简单介绍，关键词解释和听力技能的指导；“Listen attentively”即“倾听”指集中精力，全神贯注的去听。包括“掠听、精听”等环节，它是输入，接收和理解的过程，体现“以学生为主体”的教学原则；“Post-listening”为“听后练习”是从学生口笔头反馈的信息，核实所听目标、要求达到与否，同时指导学生掌握弱读、连读、变音等要领，及推测、判断等技能，体现“以培养技能为主”的教学原则；“Re-listening”为“复听”，是在前三阶段的基础上，将全部内容复听一遍，以巩固前面所学方方面面的知识，是一个巩固阶段，这一过程体现了心理学中记忆的再认和回忆性。“4L”之间的关系是互相交融，互相渗透的，其中“预听”是关键，“倾听”是核心，“听后练习”和“复听”是重点，贯穿于整个听力教学过程的始终，使主导与主体、教法与学法、知识与能力得到和谐的统一。
三、“4L”听力教学法的实践操作
下面以SEFC, Book1A, Unit 13 Lesson 49为例，具体分析“4L”听力教学法的实施步骤。
（一）预听--引发动机
生动活泼的预听活动，能充分发挥学生的联想，激发学生的兴趣和求知欲，所听内容是一位奴隶的自述，题目为“A day in the life of a slave”其内容正与48课中的4幅图片有关，常用的预读方法有：
1、导入
（1） 图片导入。针对材料内容特点，以讨论这4幅图片为切入口，提出如下问题：
1） Could the slaves go to bed early and get up late?
2） Could they go to school like you?
3） What kind of work did they do? (Guess)
4） Could they go home to see their parents if they liked, when they were sold? Act.
(2)也可采取从历史背景或单元主题说起而导入新课。
2、目标任务
在听前给出具体目标要求及检测题，以利于学生心中有数，有所侧重（部分题如下）：
A. Listen to the tape and tick the jobs which John has to do on the farm. Write down three other things, which John has to do.
Water the plants cut down trees
Cut up firewood feed the animals
Kill the chickens sow corn (等11项)
1．__________ 2._____________ 3._____________
B. Listen carefully and answer the following questions.
1) When does John get up?
2) When does he pick the cotton?
3) Do you think it rains a lot in this country?
4) Do you think the chickens are in cages or all over the farm?
5) What is life like for John?
C. Listen and tick the sentences which are right.
1) John was given his name by his father.
2) John’s father was brought to America as a slave.
3) Slaves lose only their freedom.
D. Listen and write the words in the spaces.
1) I have to get up _______it is _____ _____ ______go to ________ _______
2)______was ______ ______slaves from ______ ______ _____ _____ _____
3) They ______ _______ ________ _________language.
Now, let’s listen to the tape to know the life of a slave in a day.
（二）倾听--接收，理解
对高一学生来说，一般听三遍并要求做到第一遍略听，针对练习中的A、D两项，捕获有关信息，了解内容，进行整体感知，并确定A项的答案如“water the plants”，“cut down trees”等；第二遍精听、细听，针对B、C两项，听要点，听细节及关键和特定词，得出：如起床时间，所做事情等；第三遍侧重对疑难问题，句子进行对比，判断，分析，然后确定未定答案如B项中的4）、5）和C项中2）等。
（三）听后练习--总结，提高
教师与学生进行口头交际，引导鼓励学生：Say something about John’s life, such as his work and freedom. 来检查听的效果。除此之外，还应指导学生掌握听的技能：①引导学生从“I have to look for the eggs”，推断出：The chickens are all over the farm的结论；通过上下文猜出“boss”一词的意思“奴隶主”。②总结文中a、the、that等词的弱读、连读、不完全爆破及didn’t understand和did understand相似音的辨别等要领和技能。
（四）复听--重现、巩固
将整个内容复听一遍，使学生将所听内容及所获经验放在听的实践中验证，融化，巩固，并享受听懂的乐趣。
四、“4L”听力教学法的实践意义
“4L”听力教学的实践，取得了良好的效果，以所带两班为例，经过一年多时间的训练，学生的学习兴趣浓郁，已真正化被动为主动，课堂气氛活跃，学生们能大胆去尝试，去判断并能够独立解决听中出现的问题，快速反应，准确判断，听的能力明显提高。
“4L”听力教学创设了轻松，愉快的语言学习氛围，激发了学生的兴趣，培养了学习的主动性，在整个教学过程中，面向全体，强化训练，挖掘潜能，充分体现了“三主”思想，能让每个学生在自己原有的基础上有所提高和发展，实现真正意义上的全体发展，体现了素质教育的内涵，落实了其基本要求。
篇14：谈影响英语交际能力培养的因素 (中学英语教学论文)
一、引言
交际能力，英语称为communicative competence。它是由美国著名社会学家海姆斯（D.Hymes）1971年在其《论交际能力》一文中提出的。海姆斯认为语言作为社会交际的一个重要手段“必须有其使用规则，否则语法就会没有意义。”若一个人获得了交际能力，那就是说他不但获得了关于语言规则的知识，而且还具有社交中合适使用语言的能力。海姆斯关于“交际能力”的理论，给了外语教学界极大的影响，从而语言学家提出了外语教学的最终目的就是培养语言交际能力。1993年，我国在全国实行了新编的初中英语教材；秋季，又在全国实行了新编高中英语教材。现今，我国使用的初、高中英语教材也就体现了英语教学中交际能力培养的重要性。但由于交际能力是一个多维的，关于语言知识及其运用的能力。其核心就是能够运用所学的语言在不同场合对不同对象进行有效的、得体的交际。这种能力实际上体现了一个人的整体素质，因而它涉及了许多方面的因素，这些因素也影响了学生交际能力的培养。本文试图探讨的就是在几年教学工作中，我感到影响学生交际能力培养的几种因素--文化因素、情感因素、环境因素和教学中针对这些问题所采取的措施。
二、影响交际能力的因素：
1、文化因素：作为交际工具之一的语言，它是在一定的文化背景中使用，并且受到文化的制约。即什么时候该说什么话，什么场合用什么方式讲话才合适，这都需要对文化知识和风俗习惯、传统有所了解。比如在通常的交际场合，外国人在受到表扬或感谢时，正常地反应是高兴，并且如实说出自己的感受。例如：“You are good at swimming.”当听到这样的赞扬时，外国人通常说“Thank you very much.”。而中国的文化以谦虚为美德，因此在受到表扬或感谢时，中国人心里也高兴，但是并不如实地说出自己的感觉。例如，当一个外国朋友说：“You swim very well indeed.”，按照我们的习惯，通常我们回答说：“Oh, no. I swim very badly.”。这样的反应，在英美人看来，的确是很虚伪，因此他们不会再想与你交谈下去，显然这样就阻碍了对交际目的的实现。又如，在朋友见面打招呼时，中国人爱说：“吃饭了没有？”“您去什么地方呀？”这些话变成英语就是“Have you eaten yet.” “Where are you going?” 这对于见面只说“Hi”、“Hello!”的英语国家的人来说，前句可能会让别人觉得你是想请他吃饭，而当你说完这一句话就走开了时，他就会认为自己被愚弄了，因而以后也不再愿与你交往；而后句话很显然触犯了他们的隐私权，即使他们勉强给你一个答复，心里也会嘀咕，并且不希望再与你交谈下去，从而也就影响了你交际的成功。所以说，一个人对文化观念和习俗的知识的了解，在一定程度上对交际能力的培养产生了影响。
情感因素：情感对人们的认识和活动会产生一定的影响。而交际作为一种人类特有的活动，显然一个人对他人及事物的社会态度、交际动机、个人品质和性格对于交际的具体实施和最终达到的成功程度极为重要。一方面，众所周知，交谈是最富于交际性的人类活动。在交谈中我们经常会遇到一些喜欢咬文嚼字，喜欢说教，甚至于喜欢在交谈的争论中争胜负的人，往往正是这些人破坏了交谈的气氛。因为在交际过程中他们的交际动机使得别人对他们产生了厌恶的情绪，而破坏了交际的成功进行。另一方面，个人的品质、性格也影响了交际能力。A.Heybe曾做过一个关于这方面因素与外语学习之间的调查。他发现，人们在了解自身的过程中逐步建立了自我保护的屏障--自尊，自尊与交际能力相关。因为在交际过程中，自尊较强的人往往能抵制参自我的威胁，保护性的屏障相对低些，这样就利于他们与别人交往；相反，那些自尊不太强的人往往筑起高高的心理屏障去保护自我的意识，正是由于有了置身与他人之间的心理屏障，也就阻碍了他们与别人的正常交际。就用我们学习口语和发音这个例来说吧，对于初学者来说，肯定会遇到口语表达不流畅，发音不准确的问题，难免就会受到别人的嘲笑，这就直接威胁到了语言自我。此时自尊强的人就有勇气面对这种自我的威胁，大胆地进行练习，从而就提高了口语表达能力并改善了发音；相反自尊不太强的人为避免对自我的威胁，总是闭嘴不说，那么也就永远没有进步。所以说，情感因素影响了交际能力的培养。
2、环境因素：大家知道，一个人的交际能力的获得过程是一个社会化的过程。即一个人交际能力的获得与他的社会活动和社会环境有密切关系。例如，在印度、新加坡以及非洲一些把英语作为官方语言之一的国家里，因为求学、求职等都把运用英语的能力作为一个重要的参考因素，甚至有些学校还把英语作为教学语言，为了适应这种环境，学习者就得被迫去掌握英语这门语言；而我国，英语仍然不是求学、求职的参考因素，也不是国家的教学语言，因而会说汉语，有一定英语基础，做什么都不太难。少了这种压力，我们也就无须紧张要去掌握如何使用英语了，更谈不上具有英语交际的能力。同时我国著名的翻译家、作家叶君健先生在谈到环境因素的重要性时，他说：“由于环境的缘故，他的英语不论听、说、读、写都在一定程度上仍带有Chinese English的味道。由此可见，环境因素对交际能力的培养也产生了一定的影响。
综上所述，交际能力的获得涉及了方面的因素，因而在培养学生的交际能力时就必须考虑它们，在教学过程中，必须采取一定措施，来帮助学生培养交际能力。要达到这一目的，我认为要从以下几方面做起。
三、教学过程中的具体措施：
1、坚持学生为主体，教师为主导，创设和谐的课堂气氛。
前面提到，情感因素对交际能力的培养有一定的影响，要克服这点不利的因素，我认为坚持学生为主体，教师为主导，创设和谐的课堂气氛就显得极为重要。因为课堂是培养学生言语交际的主要阵地。在课堂上，教师是信息的传递者，学生是信息的吸收者。因此教师在传递信息时伴随的隐含的、微妙的感情总是影响学生的情绪。比如，经常在课堂上鼓励学生，能唤起学生学习的兴趣，维持学习的注意和爱好，激发他们的求知欲和上进心，排除学习的心理障碍，这就有利于学生交际能力的培养；相反，如果教师老是在课堂上过于苛求完美，不断地纠正学生无关大局的语言失误，把学生弄得胆小谨慎，就不可能创造和谐的课堂气氛，也无利于交际活动的开展和学生交际能力的培养。可见，在教学过程中，以学生为主的和谐的课堂气氛是交际能力培养的一个前提条件，也是克服情感因素影响的一个有效的措施。
2、要让学生克服汉英文化的差异给其英语交际造成的障碍。
在英语交际中，汉语和英语文化背景上的差异常常导致学生交际的失败。前文在谈到文化因素的影响时，就提到了许多由于文化差异而导致交际失败的例子。这主要是由于我们对这种东西方文化差异缺乏足够的认识，我们在用英语进行交际的过程中，英语的表达往往受汉语习惯和文化背景的影响。因此在英语教学过程中一定要设法利用各种途径，如：开设东西方文化差异的知识讲座；开设英语口语课；教会学生地道的英语表达方式等，来让学生了解中西文化上的差异及其在语言中的体现，以便使学生能有效地克服文化因素给其英语学习和交际能力的培养所带来的障碍，能用标准的英语与人进行成功的交际。
3、创设良好的语言环境。
我们认识到中国学生英语交际能力偏低，其中原因之一就是由于环境因素的影响。因而在教师的教学过程中，就要有意识地创设有利于培养学生交际能力的良好语言环境。比如，校园英语角、英语课本剧、英语晚会、每日一次的值日报告、播放英文录像等，这些活动既丰富了学生的课余生活，又给了学生多一些接触英语的机会，可以使学生得到一个促进听、说、读、写能力（即交际能力）的场所，从而也克服了环境因素的不利影响。
四、结束语
在英语教学过程中，影响交际能力培养的因素当然不止这些，克服这些因素影响的方法也有很多，文章仅对某些因素和方法进行了探讨。但是我认为，作为一名教育工作者，要帮助学生培养一种能力，首先也要提高自身的素质，扩大自己的知识面，这样才能在实践的过程中，真正地、有效地帮助学生。
篇15：谈中学英语教学中的口语教学 (中学英语教学论文)
一、《英语课程标准》对口语教学的要求
我国高中阶段的教育虽不是义务教育,却也属于基础教育的范畴.在高中阶段的英语教学中,“说”的能力的培养必须有切实的目标.8月份出台的我国基础教学阶段《英语课程标准》(实验稿),对“说”的能力提出了具体要求.其教学目的是这样表述的(以八级即普通高中毕业水平的要求为例):(1)能在交流中使用恰当的词语、语气和节奏,表达个人的意图和情感等;(2)能根据学习任务进行商讨和制定计划;(3)能报告任务和项目完成的过程和结果;(4)能经过准备就一般话题作3分钟演讲;(5)能在日常人际交往中,有效地使用语言进行表达,如发表意见,进行判断、责备、投诉等;(6)能作一般的生活翻译,如带外宾购物、游览等.
同时,课程标准还附了相应级别的话题项目表,如对8级的部分要求是:(1)个人情况(Personal information);(2)个人环境(Personal environment);(3)兴趣与爱好(Interests and hobbies);(4)个人情感(Emotions);(5)人际关系(Interpersonal relationships);(6)旅游和交通(Travel and transport);(7)世界和环境(The world and the environment);(8)科普知识与现代技术(Popular science and modern technology).
而在实践中,很多学生感到掌握口语有困难,实际交际能力与上述基本要求相距甚远.因此,如何改善中学英语口语教学是一个不容忽视的问题,应引起英语教育工作者的普遍重视.
二、口语活动的特点和口语能力及其特征
谈到口语教学,就有必要了解口语活动的几个主要特点和口语能力及其特征.
(一)口语活动的特点
1. 交互性(Interactiveness)
口语活动在大部分场合中需要有即时交流对象,通过交流传递信息.
2. 目的性(Purposefulness)
人们进行口头交际是为了达到某一既定目的.比如,约定会面时间、询问火车或飞机班次、描述以往经历、讨论旅游计划、表达自己对某一事件或人物的看法等.
3. 超语言性(Paralinguistic features)
说话者有时通过语调、重音或音量的变化表达自己的意图.比如:“I beg your pardon.”用降调时表示道歉;用升调时则表示听不懂,请对方再说一遍.
4. 非语言性(Non-linguistic features)
说话者有时通过体态语言传递信息.比如,点头表示同意,摇头表示不同意.运用体态语时,要注意不同的民族有其独特的体态语.
5. 交际的得体性(Decency of communication)
交际的得体性包括两个方面,即非文化交际的得体性和跨文化交际的得体性.前者是指通常的礼貌,比如,有问有答,不要中断对方的说话,说话音量、语速、语调要适当,用词恰当,对人的称呼要因人而异等;后者是指尊重不同国家或民族的文化习俗,比如,不要打听西方国家妇女的年龄等.
(二)口语能力及其特征
口语能力由以下三种技能构成:
1. 语言微技能(Micro-linguistic skills)
该技能指对语言形式的掌握,其中包括语音、语法和词汇等知识.在口语教学中,教师不要过于苛求语言的准确性,但也不要一味强调语言的交际功能,而忽视语言的正确性.同时,要注意语言形式的多样性,通过口语训练,帮助学生扩大词汇量和完善句子结构.
2. 常用表述技能(Routing skills)
该技能指典型的日常交际用语和传递信息的技能,其中包括:
(1)运用“问候、介绍、感谢、道歉、后悔、意见、愿望、抱怨、劝告”等日常交际用语的能力.
(2)描述或叙述事件、事物和人物等的技能.
3. 交际应变技能(Improvisation skills)
该技能指交际过程中,即时解决问题以完成沟通的技能.例如,澄清与查证特殊意义的技能、改变措辞的技能、纠正口误的技能和得体交际的技能.
三、中学英语口语教学的实施方法
在具体训练手段的设计安排上,我们必须从学生当时的口语技能发展特点和学习的心理出发,并参照外语教学法规定的外语口语教学训练的一般原则,即: (1)语言训练和思维训练相结合;(2)精确表达训练和模糊表达训练相结合;(3)模仿性说和创造性说相结合;(4)有准备的说和无准备的说的训练相结合.根据这个划分原则,本文认为以下方法行之有效:
1. 对话教学
教师可充分利用现行教科书,采用以下四种方式来促进学生的口语活动.
(1)Make a similar dialogue using some key words / phrases / sentences.,这是一种控制较严的口语活动.在学习某一段对话后,根据对话里所采用的一些交际项目让学生造一段类似的对话.
(2)Dialogue / Story-building,如高一第12单元第45课,本单元的交际用法项目是“提建议”.本课第一部分是Bruce给Zhou Lan提供一些加强听力的建议,而第三部分要求学生根据已给出的语句继续一段对话,这种方法给学生以一定的自由.因为在编造对话时,不仅局限于提高听力的建议,还可以讨论提高阅读、口语、写作能力的方法.
(3)Discussion,相对而言,学生进行讨论所受的控制更少.在讨论过程中,往往预先只给一个Topic,然后让学生运用已学知识各尽所能.在讨论过程中,学生可以培养自己的判断、推理及连贯运用语言的能力,而且这是在真实的环境中表达自己的思想.
(4)Writing,结合每单元第四部分的Writing教学,进行说话训练.结合作文教学进行经常性的口语训练,不仅可提高学生的说话能力,而且可提高学生的作文能力.因为作文课上的说话训练对中心、构思、翻译、语言有更具体的要求,稍加整理就可成文.因此,口头和书面一直起着互相促进的作用.其中,口头作文是一种十分有效的说话训练方式.
2. 复述
听和复述不失为一种发展学生口语能力,继而逐步发展自由表达思想能力的一种有效方式.
首先要求听,听较好的录音,听地道的英语,大量听就可创造人为的英语环境.听是说的先决条件,不听而会说是不可能的.但单是听也不能顺利发展口语能力,必须跟着练习、跟着说,特别是要复述.复述就是要把听的东西“倒出来”,说得再明确一点,就是要“背出来”,但这种“背”有其特殊要求:一是要模仿录音的语音、语调;二是要准确、流利.背诵一篇文字材料对发展口语能力不一定有什么好处,因此,一定要复述适合自己水平的录音材料,才有利于打好口语基础.教师可用以下方法操作:
(1)各感官协同作用.在复述时,要设法鼓励学生借助表情和动作使各种感官都参加活动,在大脑皮层中建立起“视”、“听”等多种感觉的联系,以形成记忆表象.
(2)设置情境.对一些易于表演的材料,可组织学生排练成小节目分组演出.这样既可激发学生的兴趣,又能达到复述的目的.
(3)创设实践机会.为了使每个学生都能得到实践机会,并照顾到每个学生的性格、记忆习惯,可利用课内与课外、统一与个别等方式组织学生复述.
(4)讲评.复述后,再指导学生共同讲评.讲评要以表扬为主,要善于发现每个学生的进步,肯定其成绩,不断鼓励学生大胆复述.
复述有什么好处呢?
(1)可以巩固所学的东西.看一篇文章或听一篇文章只能留下模糊的印象,要是能复述出来,就一定能记得扎实,复述一篇文章比看一篇文章作用可能要大得多.
(2)可以迅速提高听力.光听而不练习说,听力的发展就不会很快,甚至会停滞不前.只有通过复述,牢固地掌握了语言材料,听力才能发展上去.
(3)可以打好语音、语调基础,培养良好的口语习惯.
开始时,一篇文章听十遍、二十遍,也不一定能顺利复述出来,但如果不畏困难坚持练下去,记忆力就会大大加强,复述会越来越容易,最后听三五遍,甚至一两遍就能复述出来,那时语言能力也就有可能加速发展.
3. 情感激励
采用多种情感激励机制,以增强学生在交往活动中的自信心和成就感.
(1)大处清楚,小处糊涂.
要让学生开口说外语,作为教师不能计较小错、小毛病.讲语法能提高学生使用语言的准确性,但学生使用语言的流利程度不够.准确性和流利程度是一对矛盾,按照语言习得的规律,学生的参与热情与语言熟练程度的提高关系极大.让学生用英语表达,允许学生犯些错误,随着交流的增加,学生对自我的要求会更严格,所犯的语法错误也会越来越少.英语对学生来说是外语,作为初学者,学生在表达思想时出现这样、那样的错误都是学习过程中的正常现象.要使学生有信心,保持用外语表达的欲望,就不能计较一些小错,否则会得不偿失.
(2)积极鼓励,及时肯定.
每当学生积极参与交往活动,或在活动中有进步,教师应由衷地给予真诚的鼓励和肯定,使学生体会到教师非常尊重他们的劳动、看重他们的意见、珍惜他们的进步、感激他们的合作和配合.这会提高他们的自我评估,增加他们的自信心.
(3)扬长避短,分层要求.
由于学生英语水平的差异和性格不同,有的人思路敏捷、反应快速,参与活动就比较深入;有的人胆小怯场、词汇不够熟练,参与活动就比较缓慢肤浅.对于这一点,教学并不强求一律,只要是积极参与,都予以肯定,而且注意发挥他们的特长,对反应迅速的,多给他们即兴发挥的机会;对胆小怯场的,多给他们充分准备的时间.如每次回家作业的检查,教师可多让他们发言.这样,由于整理了思路,吸收了词汇,做了充分准备,他们不再有害怕情绪,一般都能很好地完成任务.如能得到教师的肯定,他们便能进一步增强自信心,提高成就感.
4. 开设课外活动
教师应为学生开辟第二课堂---课外活动,因为英语课外活动是整个英语教学过程中的一个有机组成部分,它和英语教学的基本形式---课堂教学紧密相连.但应遵循其原则及要求,即活动课要遵循实践性原则;活动课组织要遵循自主性原则;活动课过程要遵循指导性原则;活动课内容要遵循针对性原则;活动课形式要遵循交际性原则.
总之,中学英语教师必须认识语言产生的规律,灵活地掌握和运用口语训练方法,在课堂内外给学生提供尽量多的说的机会,让学生真正成为课堂的主人.同时,教师应注重自身素质的提高和口语水平的提高.只有这样,才能提高学生英语口头表达能力,才能造就适应现代化建设需要的一代新人.
篇16：高职院校俄语专业精读课的实践教学探讨论文
高职院校俄语专业精读课的实践教学探讨论文
一、高职院校俄语专业培养目标
根据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中高职高专院校以培养高等技术应用型专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点的指示。设定高职高专俄语专业的培养目标是培养具有必备的俄语基础理论知识和专业知识的基础上，重点能熟练运用俄语完成工作的基本能力和基本技能。具有良好的职业道德和敬业精神。即培养“俄语+专业方向+技能”的应用型人才。
二、高职高专俄语专业精读课的重要性
俄语精读课又称综合俄语，是俄语专业学生的基础核心课程，系统讲授词法和句法俩大块内容，具体包括语音、语调、语法、词汇、句式等知识。以培养学生听、说、读、写、译的言语技能为目的。并要为专业技能课的学习打下牢固的语言基础。
三、高职俄语精读课的“实践”特色
具有“职业”特色的俄语精读教材
我国至今没有适用于高职高专俄语专业的配套教材。我院的俄语专业精读课使用的是北京外国语大学俄语学院编撰的《东方大学俄语》，此套教材适用于本科俄语专业学生系统化、理论化的俄语学习，而不具备高职院校俄语专业的职业方向。因此，在没有配套教材的情况下，根据“实用为主、够用为度”原则，删减教材中难度过高的语法知识、不实用的生僻单词，及针对考级的课后练习。给学生减压、减负。并增加与未来职业相关的单 词、固定句式、俗语等。提高学生的学习兴趣，让学生感觉到知识的实用、生动。
精读课堂也可以是“实践”课堂
要求学生单一的'背单词、背语法，显然不符合职业教育的实践性、应用性原则。而应该想办法将单词变活，从大一掌握语音和基本语法开始，根据每堂课的内容设定固定情境让学生编对话，并每天课前抽出10分钟进行情境对话表演。学生从开始的“被动”接受慢慢养成了每天做对话的习惯。随着单词量的增多，词法、句法知识的加深，学生的对话内容也越来越丰富。到大一下半学期，每个月月末专门抽出一堂课，让学生们5-6人一组用学过的知识表演小品。通过学生的自编、自演不仅能将语言学活，而且还提高了学生的实践能力和创造能力。
精读课与专业技能课的合作
我院的俄语专业分为俩个方向：涉外酒店方向和商务方向。在大二上学期分别开设《酒店情景俄语》、《商务俄语》和《旅游俄语》等专业技能课。大一下学期还没有开设专业技能课时，就会每天教给学生一个与专业相关的单词，并反复应用于举例、对话中。到大二，由于专业技能课以情境模拟教学为主，不涉及课文中的语法讲解，因此学生学会了模拟，但无法举一反三。为了解决这一问题，我们精读课老师与专业技能课老师合作，将重点难理解的技能课内容摘抄下来，精读课上的语法举例、甚至精读课的对话、课文讲解换成摘抄的技能课内容，这样使枯燥的精读课与专业技能课挂钩，既完成了精读课教学任务又明确了学生的学习目的。真正的体现了“以就业为导向”原则。
用好多媒体事半功倍
现在多媒体普遍应用于教学中，但以培养实用型专业技能人才为目标的高职俄语精读课，应将以教师为主的传统教学模式转变为以学生为主的多媒体教学模式。经常挑选课文内容做简单的FLASH动画，让学生发挥想象力，哪怕是非常简单的几句话也会让学生给动画中的人物用俄语配音。在学生配音过程中，即使出现了语法错误也尽量不要打断学生的思路。将学到的俄语固定句式、句型运用到多媒体动画中，既培养了学生学习俄语的兴趣又是语言实践应用的尝试。
培养学生的俄语学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，在课堂教学中，将俄罗斯文化融于课堂教学，培养学生的俄语学习兴趣。例如：Моя евушка моложе меня на оин го. 直译为：我的姑娘比我小一岁。没有在俄罗斯生活经历的学生无法理解这句话，这时应该给学生讲解俄罗斯习俗文化，“евушка”本意是“姑娘”，但在此句应是“女朋友”的意思，即：我的女朋友比我小一岁。“евушка”还可表示呼语，如：Девушка ， айте пожалуйста салфетки.译为：服务员，请给拿餐巾纸。再有，当讲到Я всега саю на отлично.时要向学生说明俄罗斯考试制度实行的是五分制，即《отлично优秀》、《хорошо优良》、《тройка及格》、《войка不及格》。学生只有在了解俄罗斯国情文化的基础上才能更容易理解掌握语言。
注重课堂上与外教合作教学
外教的语言灵活自如、表达生动形象，因此经常邀请外教参与精读课的对话、小品等实践模拟训练，不只是指导教学而是与中方教师一起参与表演。这样通过中外教师的合作，能达到语言文化的互补，从而形成了积极的学习气氛，有效提高了学生的俄语运用能力和对俄罗斯文化的理解。
注重实践的评分体系
综上，高职院校俄语专业的《俄语精读》课在教学内容、教学方法、课程设置等方面不能照搬本科俄语专业的精读课。寻求符合职业俄语的教学特色和培养“俄语+技能+专业方向”的高级技能人才是俄语精读课教师的长期任务。
篇17：对英语语言教学中交际法的理解论文
对英语语言教学中交际法的理解论文
【摘要】互动式的英语教学已经成为我们教学的根本目标。各种各样的教学方法论和各种不同的教学方法被引进到我们中国长期的英语教学过程当中,尤其是交际法对我国英语语言教学的发展发挥了重要的作用。互动式语言教学作为其中的`一种方法给我们语音教学提供了全新的理念和策略。在教与学的过程中,我们把重心放在如何让学生以口语更好地进行沟通和表达。
【关键词】英语语言教学;互动式语言教学;交际法
【abstract】teaching english communicatively has been the essential goal of our education. in the long process of elt (english language teaching) in china, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially communicative approach, have contributed much to the development of elt in our country. using clt (communicative language teaching) is one of language methods that offer a?new view and strategy in language teaching. in teaching and learning process, the emphasis is on?how students must be able to communicate and?express messages orally well.
【key words】elt (english language teaching); clt(communicative language teaching); communicative approach
1 introduction
in an increasingly globalized world, as a means of communication, language has becoming more and more important. english, as a universal language, has been widely used in china. so teaching english communicatively has been the essential goal of our education. in the long process of elt (english language teaching) in china, various teaching methodologies have been introduced and numerous kinds of teaching approaches, especially communicative approach, have contributed much to the development of elt in our country.
the purpose of this paper is to bring home to the english teachers the importance of communicative language teaching (clt) and call for the attention to the problems when using communicative approaches in elt.
2 definition of communicative approach
communicative approach to second language teaching was first thought about by dell hymes and later developed and supported by canale & swain. “communicative approaches are partially a reaction against the artificiality of ‘pattern-practice’ and also against the belief that consciously learning the grammar of a language will necessarily result in an ability to use the language.”(george yule :194).
3 characteristics of communicative approach in elt
3.1 clt will provide more opportunities for learners in all aspects.
in elt class, classroom activities maximize opportunities for learners to use target language in a communicative way for meaningful activities. we emphasis more on meaning (messages they are creating or task they are completing) than form (correctness of language and language structure). classroom will provide opportunities for rehearsal of real-life situations and provide opportunity for real communication.
3.2 activities in elt class will emphasis on different kinds of angles.
teachers will emphasis on creative role-plays/ simulations/ surveys/ projects/ playlets - all produce spontaneity and improvisation - not just repetition and drills. classroom activities will emphasis more on active modes of learning, including pair work and group-work - often not exploited enough by teachers fearful of noisy class. in elt class oral work is more important, teachers will emphasis on oral and listening skills in the classroom. learners will not just hearing teacher, but having personal contact with language, practicing sounds themselves, rearranging sentence patterns and getting chance to make mistakes and learn from doing so.
3.3 communicative approach seeks to use authentic resources.
the materials teachers use in elt class is more interesting and motivating. in foreign language classroom authentic texts serve as partial substitute for community of native speaker. newspaper and magazine articles, poems, manuals, recipes, telephone directories, videos, news bulletins, discussion programs - all can be exploited in variety of ways.
3.4 roles teacher and students change in clt.
“teachers in communicative classrooms will find themselves talking less and listening more, becoming active facilitators of their students’ learning” (larsen-freeman, 1986). the teacher sets up the exercise, but because the students’ performance is the goal, the teacher must step back and observe, sometimes acting as referee or monitor. a classroom during a communicative activity is far from quiet, however. the students do most of the speaking, and frequently the scene of a classroom during a communicative exercise is active, with students leaving their seats to complete a task. because of the increased responsibility to participate, students may find they gain confidence in using the target language in general. students are more responsible managers of their own learning (larsen-freeman, 1986).
4 conclusion
to sum up, this paper explores the feasibility of implementing communicative approaches in elt classroom and draws a conclusion that it is feasible to apply such kind of method in elt classroom. if communicative approaches should be applied effectively in elt classroom, teachers must consciously seek appropriate ways to change from traditional teaching methods step by step. but there still some problems exist in applying communicative approaches in elt classroom. one of the problems with teaching by communicative approaches is that if students’ level of knowledge is not high enough, it is difficult for them to discuss even the most interesting topics. as a teacher i found this quite difficult to practice in a non-english speaking country and in a classroom situation. i have observed teachers following the oral-aural method and making students go through repetition saying that was clt but that is absolutely?the opposite of what clt is about. so there is still long way for english teachers to go in teaching foreign language in our country.
references:
[1]george yule (2000). the study of language (2nd ed.). foreign language teaching and research press
[2]larsen-freeman, d. (1986). techniques and principles in language teaching. oxford, england: oxford university press.
[3]hymes, d. ‘on communicative competence’ in j. b. pride and j. holmes (eds.) sociolinguistics: selected reading[c].harmondsworth: penguin, 1972.
[4]li xiaoju. in defence of the communicative approach[j]. elt, 1990, (2).
[5]stern, h. h. issues and options in language teaching[m]. london: oxford university press, 1992.
[6]何自然.《语用学与英语学习》[m]. 上海:上海外语教育出版社,
篇18：试论交际法与语法教学模式整合探究论文
试论交际法与语法教学模式整合探究论文
［论文关键词］语法教学 交际法教学
［论文摘要］交际法教学体现了语言的本质与要求，但与传统的英语语法教学相比存在着诸多矛盾。本文通过转变英语教师的观念，革新语法教学方法，把交际与传统的语法教学有机结合起来，在语法教学上巧妙运用交际法，以提高语法教学质量与学生的运用交际能力。
整合语法在语言教学中有长达两千多年的悠久历史。新中国成立后，语法教学一直统领中国的外语教学。语言是交际的工具，重语法轻交际的外语教学严重困扰着外语人才的培养。社会的进步对学生的交际能力提出了更高层次的要求，对外语教师也相应提出了更高的要求。传统教学方法已不能满足当下这种新要求，交际法教学恰好弥补了语法教学法的缺陷。
认知英语教学法，是现在学生接受比较好的一种交际法，它把英语学习融入到教学情境中去，结合多媒体与课外活动让学生能够更好地接受教学任务。改变了传统的教师机械地教，学生被动地学的状态，采用有效而有趣的交际活动去协调教学气氛和激发学生学习语言的兴趣，锻炼学生的各种技能，将知识、技能运用与接受很好地结合起来。从学生角度出发，在各阶段选择不同难度的教学任务，把学生的知识、能力和个性发展融合进来，使教师在课堂上将教材上的情景上下文和语言功能结合起来进行语言教学，使语法教学生动且具有交际意义。
应用语言学家Burne的模式：Present(呈现)―Practise(练习)―Produce(运用)是将交际法与语法教学模式进行整合的很好尝试。例如：教师在每节课前先给学生一个涉及教学任务的情景，组织学生以pair-group-team-class等形式进行操练，既复习了以往学过的知识，又学到新词汇，并且进行了语法的复习，使学生在熟悉了某句型的'基础上，老师再进行语法的归纳，下节课再进行巩固性的情景对话。在这个过程中，教师要尽可能创造交际气氛，使学生敢说敢做，可以让学生站起来自由组合，发挥学生的想象力和创造力，并及时地指出交际中存在的语法问题。
Burne的这种模式可应用于处理不同的语言点，如情态动词can、may、must等。如果要讲过去进行式时就可以在上课一开始组织一个游戏，要求学生进行练习：Iwasdoingmyhomework……要学好外语的语法。教师除了教会学生掌握常用的词汇和句型之外，还要让学生了解一些国家的生活方式和文化背景，这样有助于他们更好、更快地记住句型，记住回答的方式，便于轻松愉快地、饶有兴趣地进行交际活动。 这种语法教学模式把语法教学方法分为三个环节，这三个环节互相联系，循序渐进。它要求教师在授课时先设置交际场景，然后描述所用语法结构，组织学生进行句型操练，通过学生模仿的基础上，再要求学生运用该语法结构和已知的语法结构在相关语境中进行练习，以掌握和巩固新语法结构。这种教授语法模式较传统的语法教学模式，课堂气氛要活跃得多，学生对所学知识理解和记忆效果要更好。比传统语法教学方法要产生更好的效果，得益于PractiseinContext的强化作用。因为语言不是孤立的、呆板的单句，而是在基本框架之下的极富变化的鲜活的语句。学生用新学的知识来描述自己身边熟悉的真实的事物，也就是说他已经注意到了语言的使用意义和功能。
Brumfit提出了Communicate-PresentLanguage-DrillPractice-Communicate，即交际-呈现语言点-句型操练-再交际的模式。这一教学模式重视语言的意义和功能，对传统语法教学模式进行了合乎语言本质的改造，如何用Communicate-PresentLanguage-DrillPractice-Communicate作为交际法语法教学模式，对学生进行语言训练的基本要点是语言教学不应该把语言点孤立地呈现，而是应该应用语言点进行相关交际活动，根据学生对该语言点的掌握程度对该语言点进行讲解，和进行相应的句型操练。这种方法和应用语言学家Burne的模式：Present(呈现)―Practise(练习)―Produce(运用)的不同之处就在于它强调先交际，即引导学生向授课内容的方向进行，这样做有水到渠成之妙。学生掌握了该语言点后，教师还要对该语言点进行复习，然后再进行交际训练。这个模式通过多次的强化之后，达到了提高语言运用能力的目的。例如在教现在完成时和一般过去时的区别时（学生初学是很容易混淆的知识点），教师可以让学生列举昨天做的事（用一般过去时，且有明确的时间状语：yeaterday）和现在已经完成或仍没有完成的事（用现在完成时：一般情况下无时间状语，句子通常有already，yet等），学生在列举昨天做的事和目前已经做完或没做完的事后，教师对语言点进行讲解，然后再进行句型操练，如此往复，学生不但对二者的区别有了明确的认识，还能熟练使用与之相关的交际句子。因此，Hammer的这个教学模式与Burne的教学模式有相似之处，但Hammer更加强调他的第三步骤，即教师组织学生进行该语法点的交际运用，以达到提高运用语言的流利程度。
【参考文献】
[1]Hymes,D.OnCommunicativeCompetence[M].England:PenguinBooks,1972.
[2]Halliday,M.A.K.AnIntroductiontoFunctionalGrammer[M].London:EdwardArnold,1985.
[3]Fries&MichaelGregory(ed):DiscourseinSociety；SystemicFunctionalPerspectives[C].AblexPublishingCorporation,1995.
[4]王才仁.英语教学交际论[M].南宁:广西教育出版社,1995.
[5]刘润清(译).外语教学与学习：理论与实践[M].北京:高等教育出版社,1995.
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![[中学地理论文]谈地理教学中电教手段的运用](/static/images/1000xuexi.jpg)
