以下是小编帮大家整理的错误分析对大学英语写作教学的启示，本文共20篇，仅供参考，欢迎大家阅读。
篇1：错误分析对大学英语写作教学的启示
错误分析对大学英语写作教学的启示
英语写作能力是大学生英语综合能力的有机组成部分,而英语写作教学一直未能取得令人满意的成效.这主要是因为在实际中教师和学生对写作能力和写作实践的忽视以及对作文评价环节重视不够.教师应当通过恰当的方法帮助学生掌握正确的'语言表达方式,提高辨别错误的能力,激发写作热情,提高其英语写作能力.
作 者：申建军 作者单位：南京晓庄学院,外国语学院,江苏,南京,210017 刊 名：辽宁经济管理干部学院、辽宁经济职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF LIAONING ECONOMIC MANAGEMENT CADRE INSTITUTE, JOURNAL OF LIAONING ECONOMIC VOCATIONAL TECHNOLOGICAL INSTITUTE 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H318.3 关键词：写作教学 错误分析理论 原因分析篇2：大学英语写作中错误分析及教学对策
大学英语写作中错误分析及教学对策
写作向来被认为是大学生英语学习过程中比较薄弱的`一个环节,而写作能力又通常被确定为衡量学习者语言综合运用能力的一项重要指标.本文运用错误分析理论并结合实证调查与研究,试图对大学生英语写作中出现的典型错误进行归类与分析,探究错误根源,并进一步探讨教师在大学英语写作教学中应如何有针对性地制定教学策略来帮助学生纠正错误.
作 者：刘莹 LIU Ying 作者单位：辽宁医学院外语教研部,辽宁锦州,121000 刊 名：鞍山师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANSHAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 10(5) 分类号：H315 关键词：错误分析 大学英语写作 英语教学对策篇3：大学英语写作教学中常见错误分析及对策
大学英语写作教学中常见错误分析及对策
本文列举了学生在英语写作中常出现的典型错误,分析了形成错误的.主要原因,并对此提出了对策,以期对大学英语写作教学和提高学生的英语写作水平有所帮助.
作 者：孙宇 作者单位：内蒙古师范大学大学外语教研部,内蒙古呼和浩特,010022 刊 名：中国电力教育 英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION 年，卷(期)：2008 “”(1) 分类号：H3 关键词：英语写作 错误 分析 对策篇4：建构主义理论及其对大学英语写作教学的启示
建构主义理论及其对大学英语写作教学的启示
英语写作是英语综合应用能力的一个重要部分.写作的过程是语言输出的过程,也是一个问题解决的过程.学生英语写作能力的提高不仅需要拥有坚实的英语语言基础以及交际活动中与他人的良好合作,还需要主动建构新知识.建构主义强调情景、协作、会话和意义建构.它认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在社会文明背景下,借助他人的.帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得.建构主义理论对大学英语写作教学有着积极的启示.
作 者：韦储学 WEI Chu-xue 作者单位：桂林电子科技大学外语系,广西桂林,541004 刊 名：高教论坛 英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM 年，卷(期)： “”(3) 分类号：H319.1 关键词：建构主义理论 大学英语 写作教学 启示篇5：听写错误分析及对西班牙语教学的启示
听写错误分析及对西班牙语教学的启示
龙敏利
（西安外国语大学，陕西西安710128）
摘要：听写是一种有效的教学手段和测试方法。在全国西班牙语专业测试中起着举足轻重的作用。本论文通过对EEE4听写试卷错误分析，总结错误原因，对基础西班牙语教学以及如何提高听写水平提出建议。
关键词：听写；错误类型；错误分析；教学建议
一、引言
全国西班牙语专业四级考试从开始到今天已经走过了十五个年头，最初参加考试的人数为123名，是参加人数最少的国家级外语考试；而应届考生人数增加到2556（包括往届的补考生共计3694）（20全国西班牙语教学年会上统计数据）。人数“井喷式”发展规模，对全国西班牙语的教学和测试提出了更高的要求，也带来了巨大的挑战。因而，全国西班牙语四级测试模式也在逐年革新，以适应新的教学发展趋势。无论是前置词、冠词填空，还是动词适当时态和人称填空，或者阅读理解所指、中西翻译，从题型到内容都发生了重大的改变。但是十五年发展之后，被保留下来而没有做任何改变的就只有一种题型―――听写，它在西班牙语专业测试中的重要地位显而易见。
听写教学法在外语教学中的地位一直以来受到国内外专家的重视。虽然有少数批评者如Lado认为听写法似乎没能测试学生的语言能力。他认为学生可以通过上下文猜词，这种测试几乎无法考查学生的语音知识。在他看来这种教学法是不可取的。但对听写法持支持观点的大有人在：Oller（1979）指出，听写的过程是积极的、创造性的，涉及到如语音、词汇、语法等多种成分，需要听者调动对 篇章理解及分析等能力的运用，并综合其听和写的技能，能综合地衡量听者的语言水平。Harris也提到：听写的过程反映了语言用于交际时所发生的一切，它同时覆盖多种语言技能（Harris.1983）。Medsen（1983）也提到听写测试可以衡量英语总体水平。他所包含的全部听力活动忠实地反映了人们在听觉处理语段过程中通常要完成的那些活动的关键方面。李绍山指出听写既是有效的外语教学评估手段，也是有效的外语教学手段。刘华（）指出听写的过程反映出了学生的理解能力和用正确的文字形式再现语言的综合语言能力。时间也证明了听写法在教学工作中的确是一种有效的教学手段和测试方法。
二、EEE4听写测试成绩状况
进入新世纪以来，随着招生规模的不断扩大，西班牙语专业已经从上个世纪的“精英教育”发展成为今天的“大众化教育”模式，所以学习西班牙语的学生平均水平也参差不齐，这种情况可以通过每年EEE四级测试的平均成绩体现出来，它是呈下降趋势的。下图笔者对近三年来我校EEE四级考试的总成绩及听写成绩做了比较，通过图表可以看出，测试成绩合格的考生听写成绩也非常高，而成绩不合格的考生听写平均成绩在0~3分之间，这组数据很好地说明了听写与外语测试的关系，即听写成绩与总成绩在总体上有较高的正相关性（严明贵，）。
《高等学校西班牙语基础阶段教学大纲》（版）对于大学二年级学生的西班牙语听力水平做出了明确的要求：在15分钟内听写130词左右的'短文，听3遍，其错误率不超过总词数的8%。实际测试中，全文朗读4遍：第一遍，要求考生主要听主题思想、掌握全文的主旨；第二、三遍是以意群为单位的停顿，要求考生边听边写，一字不漏，包括标点符号、大小写、重音符号全部写出来；第四遍是检查环节，查漏补缺。笔者选择20我校EEE四级听力试卷作为分析对象，因为：第一，本年度成绩普遍较低；第二，听力材料内容富有哲理性；平时训练中大家习惯于听陈述性的、介绍性的文章，对于这样一篇哲理性的文章有些措手不及；第三，材料中复合句较长，三个以上的多音节单词频频出现。
三、听写错误分析
通过对我校62份有效试卷进行详细的统计、总结，发现考生的所犯错误类型依从次为：辨音拼写、辨音减词、书写重音、语法错误（阴阳性、动词变位书写）、书写大小写及标点。下面就各部分问题进行具体分析：
1.辨音拼写。辨音失误是指考生不能正确识别与录音材料中的发音近似的单词和连读音、塞浊辅音和擦浊辅音等，从而导致误听、漏听。辨音拼写错误是造成得分较低的主要原因之一。西班牙语中有几组容易混淆的清浊辅音、塞、擦音，如：p[p]，b[b，β]和v[b，β]；t[t]和d[dδ]；c[θ，k，γ]和g[g，r，x]和j[x]；其次就是舌颤音r和辅音l之间的区分，如果初学者不加以强化训练是很难分清楚的；()再就是几个元音混淆导致的错误如：a和e，i和e。
动词pretender属于考纲词汇，竟然被有26人写出了10种形式。显然是考生们对该单词不熟悉，t和d辨音能力差，再加上紧张的情绪凭个人感觉自由发挥。同理，副词Independientemente和abiertamente都是由形容词加上mente词缀构成副词，出错的考生集中在形容词书写上，由于混淆清浊辅音d、p和t，或者二重元音ie发音不到位，或者误以为a前边有不发音的h，以至于出现indepentiente（10人）和habitual（5人），aprierta（1人）等等五花八门的版本。
超纲名词convivencia错误：conveniencia（4人）convitencia（4人），comivencia（2人），conviencia（2人）……
该单词在听写之前已经给过语音提示，尽管如此还是有42人写出了18中错误形式，主要还是考生自身对两个v的发音辨别不清。根据规则b和v在停顿后的词首发[b]的音，而在单词中无停顿的词首发[β]，而且是一个很轻的发音。此处第一个v发[b]，第二个v发[β]。正字法规则中还规定，为避免在与鼻音m，n，n连用时混淆两个同音字母而写错单词，故规定，b只能与m连用，而v和n连用，即：mb和nv。记住了这两个组合，就不会出现把两个v写成b，t，f，d，甚至l等字母。其次通过构词法也可以推断出这个单词，动词vivir加前缀con再加上后缀-encia。可是很多考生不会采取积极联想策略，一听是生词，又是4个音节的长单词，骤然紧张大脑一片空白，任凭自己的感觉书写。
形容词simple的错误：siempre（24人），siemple（3人）。首先从发音辨别，很明显用心的同学能发现两者不只是舌颤音r和辅音l之间的区分，前者是单元音i，而后者是二重元音ie，读起来明显要比前者长半个音。其次，从语法角度判断：两个单词一个是“简单的”形容词，一个是“常常、经常”副词。在句中hecho这个名词之前能出现的而且必须出现的只能是形容词，不可能是副词，通过语法排除法也可以将问题解决，只可惜很多考生忽略了这一细节。
2.辨音减词和书写重音。除考生因不会写各种实词才造成漏写情况之外，辨音减词主要是指a，los，las，de等虚词的漏写。如在…parecerse a otra persona…，…parecidas a las …等中有人漏写两个前置词a，有人将其写成de；而在en cuanto a tu forma…一句中，很多人漏写了前置词de。这点考生完全可以从语法角度判断出来：代词式动词后面跟前置词a表示和某人很像，parecidas亦是如此，如果语法概念清楚绝对不会漏写前置词。漏写最严重的情况发生在…actitudes parecidas alas de los demás，有30名考生分别或者同时漏写了定冠词las和前置词de。此处我们依然强调要求使用语法手段进行检查修改。因为大家对los demás（其他人）短语非常熟悉，很多人把注意力停留在parecidas a losdemás，意为“像别人”，可是本句意为“有像别人一样的态度”，根据西班牙语要求避免重复的语法现象，必须把第二个actitudes省略掉，只用定冠词las代替，能明白这一点的话就不会出现此类错误了。根据笔者的教学经验，该错误是低、高年级学生共存的问题，应该从基础阶段教学开始予以高度重视。
重音是西班牙语特有正字法规则。统计发现考生常犯的错误是该带重音的单词没重音，不该带重音的单词却有重音，例如：将pues写成pués（4人），将esto写成ésto（13人）。听力材料中共出现了三个主格人称代词tú，一个非重读物主形容词tu。累计有40人次将tú写成了tu，有2人将tu写成tú。Tú顾名思义主格人称代词，在句中做主语，可以单独出现；而非重读物主形容词tu后面必须带名词成分，不能单独出现。可是在考试中因为紧张焦虑，考生往往无法将正常的水平发挥出来，连一年级第一学期学的最简单的内容都写错了。
3.语法错误。西班牙语语法比英语的复杂，如果掌握好了可以帮助学生在听写中更好地检查错误。而很多考生正是因为语法概念混乱，造成很多本可以避免的错误。如第二部分提到的parecidas a…句中的各种单复数、阴阳性问题是一个很有代表性的例子，此处不再赘述。把cada individuo tiene su especial…写成tienes，稍微留意一下该句的主语，便不会把动词变位成第二人称。虚拟式是中国西班牙语学习者的重点也是难点，是听写考试中的必考点。本篇听写材料中累计出现四处虚拟式动词变位，而且都是出现在同一个语料中：…que tú puedas，intentes ser…，que expreses lo quesientes，para que los demás sepan …有19个人将puedas写成了puedes，而在第四遍听写检查环节中竟然没有发现此处是虚拟式；并列表语从句中出现的intentes和expreses有很多同学发现了是虚拟式，只可惜没有区分清楚单词中的清浊辅音或者s和c音而把单词写错。
最严重的是para que引导的目的从句中的动词虚拟式变位sepan竟然被34位考生写错，其中30位考生写成了se va/n。首先，一个是清辅音p，一个是擦浊辅音v，读起来发音的爆破程度相差甚远；其次，该动词还带了一个直接宾语从句，而一般能带该从句的动词只能是及物动词，不及物动词和代词式动词是不可能带直接宾语从句的；还有，从语义角度看，se va/n（走了，离开了）和后面的从句没有丝毫语义关联，凭借这一点考生应该联想到动词sepan。
4.其他问题。本次测试中，出现的连读情况不多，但是却给很多考生带来了困扰，影响了发挥。如把encuestiones连写的；将en cuanto a和que eres都连写成一个单词。其他如语法阴阳、大小写、标点符号等问题在此就不一一列举了。总之，只要学生在听写完以后，静下心来从头到尾将文章读一遍，从单词的性数、主谓一致关系、正字法、虚拟式变位、从句构成等方面认真检查，相信上文提到的各种问题都会被发现并及时改正的，错误是完全能够避免。
四、对教与学的几点建议
1.语音阶段的强化训练。西班牙语在语音方面有非常明显的特点：发音清楚易模仿，拼读拼写规则简单易掌握，见其形知其音或听其音知其形，所以即使陌生词也能准确读出，不必查找国际音标，听准某个生单词亦能正确写出。所以应该给基础阶段安排语音语调纯正的授课教师，同时学生们课外需进行大量的朗读和模仿发音练习。
2.从一年级开始坚持做听写练习，根据教学进度，由音节、句子开始到简单短文、复杂 篇章的听写，循序渐进地训练，让学生将听写看成是日常学习的一种方法，而不只是为了应付考试而临时抱佛脚。视听课上，教师应该选择各种题材、长度适当的听力材料，每周两节视听课后要求学生将课堂上的听力材料听写出来，有些听不懂的单词要求运用所学知识和上下文语境进行猜测，这一步其实是对学生所学语法知识的一种有效检测手段。习惯一旦养成，在EEE4考试中可以避免很多不必要的错误。
3. 词汇的记忆技巧。《西班牙语基础阶段教学大纲》中规定二年级学生掌握单词3800个左右，熟练掌握2500个左右。很多学生记忆单词采取死记硬背的办法，今天记住了明天又忘记了，白白浪费时间。通过课堂实践，笔者发现记忆单词最有效的方法就是将词汇的内部知识和外部知识结合起来，再介绍一些常用的前、后缀知识以及各种复合词的构成方法，这对扩大词汇量、增强词汇辨识能力作用很大。另外，构词法知识是猜测词义的必备条件之一，掌握好有助于学生准确地猜词，这在听写过程中是起着非常重要的作用。
4.纠错技能。检验学生语法知识是否牢固，除了能写（译）出准确无误的句子，还应该有一项专门找错并纠错的本领。平时课堂口头表达练习，不应该只是教师和个别学生之间的交流，而是所有的人都参与进来，为交谈双方的西班牙语内容找错，尽量让学生们互相“揭发”错误并纠正。从心理角度讲，一般人都喜欢找别人的缺点，这样比较有成就感，我们正好以此调动他们的积极性，只要能发现错误就说明语法概念清晰。这种方法不仅活跃了课堂气氛，还在潜移默化中的训练了大家发现错误纠正错误的技能，这项技能在EEE4听写最后一步中起着决定性作用。
参考文献：
[1]Harrison.A Language Testing Hand book [M].London：Macmilla Press，1983.
[2]Lado，R.Language Testing [M].New York：Mcgraw Hill，1961.
[3]Oller，J.W.Jr.Language Tests at School [M].London：LongmanGroup Limited，1979.
[4]李绍山。听写―――有效的外语教学与评估手段[J].解放军外国语学院学报，2001，（4 ）。
[5]李晓科。浅谈西班牙语词汇习得及词汇教学[J].黑龙江科技信息，2008，（29）。
[6]刘晓静。摆脱焦虑心理对外语听写效果的影响[J].中国校外教育：中旬刊，，（03）。
[7]郑书九，刘元祺，等。 全国高等院校西班牙语专业本科课程研究：现状与改革[D].北京外国语大学，.
篇6：英语写作中文化错误的分析
英语写作中文化错误的分析
写作在大学英语教学中具有重要的'地位,学生写作中所犯的错误主要表现为语法错误和文化错误两方面.与语法错误相比,文化错误更为严重.分析了大学生写作中的一些典型文化错误并针对其产生的根源提出培养学生的语境意识,并通过各种写作训练培养英语思维、对学生进行全方位的文化熏陶等措施,从根本上提高学生的文化修养和英语写作水平.
作 者：周燕宇 作者单位：怀化学院基础部,湖南,怀化,418008 刊 名：长沙铁道学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHANGSHA RAILWAY UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE) 年，卷(期)： 9(1) 分类号：H3 关键词：英语写作 文化错误 英语教学篇7：英语写作常见错误与分析
英语写作常见错误与分析
如何写好四六级英语作文英语写作常见错误与分析下面我们对一些在英语写作中典型的病句实例逐一加以剖析． 一． 不一致（Disagreements）所谓不一致不光指主谓不一致，它还包括了数的不一致 时态不一致及代词不一 致等．例1． When one have money ,he can do what he want to .(人一旦有了钱，他就能想干什么就干什么．)剖析：one是单数第三人称，因而本句的have应改为has ;同理，want应改为wants.本句是典型的主谓不一致．改为： Once one has money ,he can do what he wants (to do) 二． 修饰语错位（Misplaced Modifiers）英语与汉语不同，同一个修饰语置于句子不同的位置，句子的含义可能引起变化．对于这一点中国学生往往没有引起足够的重视，因而造成了不必要的误解．例1． I believe I can do it well and I will better know the world outside the campus. 剖析：better位置不当，应置于句末． 三． 句子不完整（Sentence Fragments）在口语中，交际双方可借助手势语气上下文等，不完整的句子完全可以被理解．可是书面语就不同了，句子结构不完整会令意思表达不清，这种情况常常发生在主句写完以后，笔者又想加些补充说明时发生．例1． There are many ways to know the society. For example by TV ,radio ,newspaper and so on . 剖析：本句后半部分＂for example by TV ,radio ,newspaper and so on .”不是一个完整的句子，仅为一些不连贯的.词语，不能独立成句．改为：There are many ways to know society ,for example ,by TV ,radio ,and newspaper. 四． 悬垂修饰语（Dangling Modifiers）所谓悬垂修饰语是指句首的短语与后面句子的逻辑关系混乱不清．例如：At the age of ten, my grandfather died. 这句中＂at the age of ten＂只点出十岁时，但没有说明” 谁”十岁时．按一般推理不可能是my grandfather, 如果我们把这个悬垂修饰语改明确一点，全句就不那么费解了．改为：When I was ten, my grandfather died.例1． To do well in college, good grades are essential.剖析：句中不定式短语 “to do well in college” 的逻辑主语不清楚．改为：To do well in college, a student needs good grades. 五． 词性误用(Misuse of Parts of Speech)“词性误用”常表现为：介词当动词用；形容词当副词用；名词当动词用等．例1． None can negative the importance of money.剖析：negative 系形容词，误作动词。改为：None can deny the importance of money. 六． 指代不清(Ambiguous Reference of Pronouns)指代不清主要讲的是代词与被指代的人或物关系不清，或者先后所用的代词不一致。试看下面这一句：Mary was friendly to my sister because she wanted her to be her bridesmaid.(玛丽和我姐姐很要好，因为她要她做她的伴娘。)读完上面这一句话，读者无法明确地判断两位姑娘中谁将结婚，谁将当伴娘。如果我们把易于引起误解的代词的所指对象加以明确，意思就一目了然了。这个句子可改为：Mary was friendly to my sister because she wanted my sister to be her bridesmaid篇8：英语四级写作：常见错误分析
应试的错误分为：
第一类：文章结构错误：
1. 内容不能紧扣主题，未涵盖提示要点。在考试中，有的考生会出现跑题、文不对题、或者以偏概全的现象。准确作文的思维应是：1、审题;2、思考简单的分支观点。
对于审题，近年四、六级题目大多是给出提纲，可以直接把提纲变为中心句，这些中心句就是每段的开头句。后面接入标志逻辑的词汇，如first...;second...;third...;等分支观点。审题就是考虑文章的合理结构，中心句是什么。
关于思考分支观点，作文考查目标不只是考生的思维水平或逻辑分析能力，更是考核语言表达能力。建议措施: 简化自己的思维和分析。也就是，如何降低自己的思维水平，来迎合自己有限的语言状况。考试改革后表格图片类题目增多，要注重从题目中找趋势、找结论，不能将自己的观点局限于图片表格的细节。
思想表达要具体。譬如有考生喜欢写：environment protection is important. 就完了。其实更重要的是写清楚“为什么?”实在想不出、找不到要写什么内容。给大家的建议是：第一：问自己wh问题，即：why? how? what? 再随着思路去回答就可以了;第二： 可以将自己设置在问题的中心，再扩大思路向外写。例如： “who is more important for children’s education?” 可以先写父母、家庭对孩子教育的影响;其次再扩大范围写老师、学校的影响;再进一步扩大范围写朋友、社会的影响;甚至可以更大范围地写整个国家、世界的影响等。第三：比较简单的搜寻思想的做法是：随意列举有关题目的诸多观点，再分类从简入难分类写到不同段落中去。
2. 死记硬背范文，生硬地套用题目。当然，背诵是语言学习的基础。但是关键在于，应试时间紧迫时，广大考生可能背不下来。有些同学背了些文章，却生搬硬套，文不对题。建议背范文时一、主要看看文章结构;二、熟悉适合自己观点的语句。遇到类似的题目就可以运用自如了。
3. 文章结构散乱，不清晰。大致讲来，四、六级英语作文的结构大多可以套用：中心句+1、2、3的模式。一般来说，作文要有开头、主体、结论三部分。确保主体段落有明确的中心思想句，后面的扩展层次清楚。可把提纲变为中心句，体现在每段的段首，后面接分支观点。1、2、3就是每段里的分支观点或分述。简单无误是第一原则。
4. 缺乏逻辑性。是否恰当地使用过渡性词语。做到起、承、转、合，有头有尾。很多考生在英语写作的过程中，表现出段落、语句逻辑性衔接差;论点武断，缺乏论证;只给结论，缺乏论点的细节解释及详细描述等。
5. 中式思维。中国学生学习英语摆脱不了汉语思维，通常套用汉语的结构及句式，往往是先拟好中文草稿，然后再译成英文。结果文章中出现许多chinglish，例如：“有很多人赞同此观点。” 同学会写成“there are many people agreeing on the viewpoint.”显然受了汉语的影响。其实写成: “many people agree on the viewpoint”就可以了。 要想少些一点中式英文，就要多积累完整语句甚至段落表达，至少使用习惯句型和固定搭配，尽量避免逐字对译。
第二类：语言结构错误：
学会使用不同形式的句子，注意句子的长短结合，无重大语病，无逻辑错误。注意语法规则和固定搭配，减少语言错误。 许多考生在写作过程中，出于有限的词汇水平和语言表达能力，得到的只是些杂乱无序的字、词、句，无法将其连接成一篇结构完整、逻辑性强又符合英文阅读习惯的文章。
请尽量避免简单但严重的错误，因为这些错误的出现就标志着语言的基本素养是否到位。错误举例如：无法保持时态在全文的一致，往往是紧接的两句，在没有任何时间状语时出现了时态的不一致;一般现在时第三人称单数问题;情态动词之后动词不用原形等;还包括冠词错误、名词和动词单复数错误、代词不一致、词性错误以及句子主谓不完整;句型中“there be”的误用比较严重等。
希望广大考生在复习时避免此类错误，争取用最地道、最准确的表达完成作文。
篇9：英语写作常见错误与分析
一． 不一致（Disagreements）
所谓不一致不光指主谓不一致，它还包括了数的不一致 时态不一致及代词不一 致等．
例1． When one have money ,he can do what he want to .
(人一旦有了钱，他就能想干什么就干什么．)
剖析：one是单数第三人称，因而本句的have应改为has ;同理，want应改为wants.本句是典型的主谓不一致．
改为： Once one has money ,he can do what he wants (to do)
二． 修饰语错位（Misplaced Modifiers）
英语与汉语不同，同一个修饰语置于句子不同的位置，句子的含义可能引起变化．对于这一点中国学生往往没有引起足够的重视，因而造成了不必要的误解．例1． I believe I can do it well and I will better know the world outside the campus.
剖析：better位置不当，应置于句末．
三． 句子不完整（Sentence Fragments）
在口语中，交际双方可借助手势语气上下文等，不完整的句子完全可以被理解．可是书面语就不同了，句子结构不完整会令意思表达不清，这种情况常常发生在主句写完以后，笔者又想加些补充说明时发生．
例1． There are many ways to know the society. For example by TV ,radio ,newspaper and so on .
剖析：本句后半部分＂for example by TV ,radio ,newspaper and so on .”不是一个完整的句子，仅为一些不连贯的词语，不能独立成句．
改为：There are many ways to know society ,for example ,by TV ,radio ,and newspaper.
四． 悬垂修饰语（Dangling Modifiers）
所谓悬垂修饰语是指句首的短语与后面句子的逻辑关系混乱不清．例如：At the age of ten, my grandfather died. 这句中＂at the age of ten＂只点出十岁时，但没有说明” 谁”十岁时．按一般推理不可能是my grandfather, 如果我们把这个悬垂修饰语改明确一点，全句就不那么费解了．
改为：
When I was ten, my grandfather died.
例1． To do well in college, good grades are essential.
剖析：句中不定式短语 “to do well in college” 的逻辑主语不清楚．
改为：
To do well in college, a student needs good grades.
五． 词性误用(Misuse of Parts of Speech)
“词性误用”常表现为：介词当动词用；形容词当副词用；名词当动词用等．
例1． None can negative the importance of money.
剖析：negative 系形容词，误作动词。
改为：
None can deny the importance of money.
六． 指代不清(Ambiguous Reference of Pronouns)
指代不清主要讲的是代词与被指代的人或物关系不清，或者先后所用的代词不一致。试看下面这一句：
Mary was friendly to my sister because she wanted her to be her bridesmaid.
(玛丽和我姐姐很要好，因为她要她做她的伴娘。)
读完上面这一句话，读者无法明确地判断两位姑娘中谁将结婚，谁将当伴娘。如果我们把易于引起误解的代词的所指对象加以明确，意思就一目了然了。这个句子可改为：
Mary was friendly to my sister because she wanted my sister to be her bridesmaid.
例1. And we can also know the society by serving it yourself.
剖析：句中人称代词we 和反身代词yourself指代不一致。改为：
We can also know society by serving it ourselves.
七． 不间断句子(Run-on Sentences)
什么叫run-on sentence?请看下面的例句。
例1． There are many ways we get to know the outside world.
剖析：这个句子包含了两层完整的意思：“There are many ways.” 以及“We get to know the outside world.”。简单地把它们连在一起就不妥当了。
改为：
There are many ways for us to learn about the outside world. 或：
There are many ways through which we can become acquainted with the outside
world
八． 措词毛病(Troubles in Diction)
Diction 是指在特定的句子中如何适当地选用词语的问题，囿于教学时间紧迫，教师平时在这方面花的时间往往极其有限，影响了学生在写作中没有养成良好的推敲，斟酌的习惯。他们往往随心所欲，拿来就用。所以作文中用词不当的错误比比皆是。
例1． The increasing use of chemical obstacles in agriculture also makes pollution.
(农业方面化学物质使用的不断增加也造成了污染。)
剖析：显然，考生把obstacles“障碍”，“障碍物”误作substance“物质”了。另外“the increasing use (不断增加的使用)” 应改为“abusive use (滥用)”。
改为：
The abusive use of chemical substances in agriculture also causes/leads to pollution.
九． 累赘(Redundancy)
言以简洁为贵。写句子没有一个多余的词；写段落没有一个无必要的句子。能用单词的不用词组；能用词组的不用从句或句子。如：
In spite of the fact that he is lazy, I like him.
本句的“the fact that he is lazy”系同谓语从句，我们按照上述“能用词组的不用从句”可以改为：In spite of his laziness, I like him.
例1． For the people who are diligent and kind, money is just the thing to be used to buy the thing they need.
剖析：整个句子可以大大简化。
改为：
Diligent, caring people use money only to buy what they need.
十． 不连贯(Incoherence)
不连贯是指一个句子前言不对后语，或是结构上不畅通。这也是考生常犯的毛病。
例1． The fresh water, it is the most important things of the earth.
剖析：The fresh water 与逗号后的it 不连贯。It 与things 在数方面不一致。
改为：
Fresh water is the most important thing in the world.
十一． 综合性语言错误(Comprehensive Misusage)
所谓“综合性语言错误”，是指除了上述十种错误以外，还有诸如时态，语态，标点符号，大小写等方面的错误。
篇10：图形-背景理论对大学英语写作教学的启示
图形-背景理论对大学英语写作教学的启示
讨论了图形-背景理论的.基本内容,介绍了该理论的心理认知基础及其语言学涵义,并探讨图形-背景理论在大学英语写作教学中的具体应用,以及该理论与大学英语写作教学方而的联系.
作 者：赵翠英 作者单位：山东师范大学外国语学院,山东济南,250014 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H319.1 关键词：图形 背景 认知心理篇11：模因论对大学英语写作教学的启示
模因论对大学英语写作教学的启示
语言模因论对语言习得、语言使用、语言现象和规律提供了很好的诠释,从而给我们的语言教学提出新的`思路.笔者结合阅读课教学,把语言模因论的原理贯穿于大学英语写作训练中,探讨语言模因论在大学英语写作教学中应用.实践证明语言模因(基因型&表现型)对学生写作能力的提高有着积极的意义.
作 者：符祝芹 FU Zhu-qin 作者单位：海南医学院外语部,海南,海口,571101 刊 名：高教论坛 英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G642 关键词：语言模因论 背诵 模仿 大学英语写作篇12：心理语言学研究对大学英语写作教学的启示
心理语言学研究对大学英语写作教学的启示
写作是中国英语学习者的.一个难题.本文根据心理语言学对写作活动心理特点的研究,探讨了心理语言学的研究成果在大学英语写作教学中的应用.
作 者：彭静 作者单位：成都医学院外语教研室,四川成都,610083 刊 名：湖北经济学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF ECONOMICS 年，卷(期)： 5(5) 分类号：H3 关键词：心理语言学 英语写作篇13：英语专业写作问题分析及对教学的启示
英语专业写作问题分析及对教学的启示
本文着重从语言基础和母语迁移等方面入手,分析中国英语专业学生写作的常见问题,就如何训练学生的英语思维能力,及如何在日常教学中充分发挥教师的'引导性作用提出了相应的方法.
作 者：冯为兰 作者单位：上海电力学院外语系,上海,90 刊 名：中国电力教育 英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION 年，卷(期)： “”(10) 分类号：H3 关键词：英文写作 思维方式 连贯 修辞 语篇篇14：浅谈大学英语写作教学
摘要：听、说、读、写四项基本技能是大学英语教学的重点，然而，在四项基本技能中，写作是当代大学生的一项薄弱环节，而导致这一问题的原因：课时有限；教学方法单一、陈旧。本文尝试通过过程教学法改变这一现状，在介绍过程教学法理论基础及特点的基础上，从输入阶段、写初稿阶段、重写阶段、定稿及最终反馈阶段四方面探讨过程教学法在大学英语写作教学中的具体实施。
关键词：大学英语写作；结果教学法；过程教学法
随着经济全球化、一体化的发展，英语作为一门国际通用语言在世界各国的贸易中起着纽带作用。由于各个行业在工作中对英语都有或多或少的需求，社会对大学生英语技能的要求随之越来越高。而写作在听、说、读、写四项基本技能中，最能反映学生的英语综合能力，但目前，我国高校英语写作课普遍采用的结果教学法已经无法满足社会的需求，英语写作教学改革迫在眉睫。
一、大学生英语写作能力薄弱的原因
目前，我国大学生英语写作能力比较薄弱，导致这种现象的主要原因有以下几方面。
（一）课时有限
目前，我国很多高校没有开设专门的英语写作课程，写作只是大学英语课程的一部分。由于课时有限，教师很难在课堂上单独划出一部分时间进行专门的写作讲解，只能在讲解课文的过程中简单涉及一些写作技能与技巧。
（二）教学方法单一、陈旧
结果教学法是我国高校普遍采用的英语写作教学法，它注重写作的成品，忽视写作的过程。对于一个写作题目，教师首先会选取一篇范文进行分析，并将写作技巧、写作理论机械地灌输给学生，学生不需要形成自己的评论，只需仿照模板再写出一篇相似的作文即可。这种教学方法比较急功近利，短期内确实可以看到效果，但从长远来看，过程教学法扼杀了学生的创新思维能力，无法真正激发学生的写作热情，更达不到提高学生写作能力的目的。
二、过程教学法的理论基础及其特点
（一）过程教学法的理论基础
20世纪70年代以来，基于交际理论的过程教学法受到了研究者们的重视，这种教学法认为，写作本身就是一种交际活动，而不是个体的单独行为。RichardC.Gebhardt在《写作过程与意图》中说：“当你写作时，你就是在试图与他人交流。如果你不向他人表明你的观点，接受他人的批评，你就不会知道你的文章对读者的影响。”过程写作法注重学生的写作过程，在整个教学过程中，学生是主体，教师只起到组织和引导的作用。这一方法使学生从单一、枯燥的写作课堂中解脱出来，使他们由被动、机械地接受知识转变成积极、主动地学习知识。由于学生全程参与写作，通过思考、讨论、修稿最终完成一篇作文，因此，整个过程都会激发学生的积极性，从而促进学生写作能力的提升。
（二）过程教学法的特点
首先，过程教学法在课堂上转换了教师和学生的角色。以往的课堂，教师是课堂的主体，学生只是被动地接受教师传授的知识。过程教学法倡导以学生为中心，使学生成为课堂的主体，教师只起到引导、组织和监控的作用。过程教学法注重学生的写作过程，即从主题思想的理解到文章结构的布局再到内容的安排等，学生都要参与其中，并进行充分讨论，直至作文成稿。整个写作过程激发了学生的创造性思维能力，开阔了学生的视野，能有效提高学生的写作能力。其次，过程教学使单一、乏味的结果反馈变成即时、多样的过程反馈。过程教学法的反馈与传统结果教学法反馈不同，它不是最终的、一次性的反馈，而是将反馈穿插于整个写作过程。在整个写作过程中，学生既是作者，又是读者，接受别人意见的同时又给别人提出意见，这种即时有效的反馈能使学生意识到自己的问题，其比结果教学法最终的一次性反馈更有利于提高学生的写作质量。
三、过程教学法的具体实施
过程教学法将写作过程划分为三个阶段：写前阶段（prewriting,）、写作阶段（drafting）和重写阶段（rewriting）。写前阶段是学生在落笔之前的准备阶段，包括理解题目、搜集材料、构思作文的整体框架、写提纲，等等；写作阶段是主体阶段，是学生通过讨论、分析完成初稿的阶段；重写阶段是通篇阅读初稿，根据别人的反馈意见及自己对初稿的评审，合理有序地调整作文。但是，写作是一个十分复杂的过程，简单的.三个阶段包含着很多步骤，在实际写作教学中，可按照如下几个步骤实施。
（一）输入阶段
这一阶段是指学生在落笔之前的准备阶段，包括理解题目、确定主题、搜集材料、打腹稿等。教师可以在这一阶段简单向学生介绍一些相关的写作知识、写作技巧，然后将学生分成小组进行讨论，每组4~5人即可，以让学生通过讨论充分理解题目，同时互相借鉴所搜集到的资料，并最终理清思路，列出作文大纲。教师在这一过程中，主要起到组织、引导和监控的作用，即教师要引导每个小组进行积极有效的讨论，并将学生讨论的提纲与其他小组交换，进行小组互评，以开阔学生的写作思路。
（二）写初稿阶段
经过小组讨论之后，学生的思路变得清晰明朗起来，自然就过渡到落笔成文阶段。这一阶段，学生根据讨论的结果，将搜集到的资料进行重新加工，进而完成写作。在写作过程中，学生不要过于注重斟酌字句，要确定好文章的结构，把想要表达的思想清楚完整地表达出来。课堂即时反馈阶段。学生在完成初稿后，教师可以组织学生就初稿再进行一次讨论，即对初稿的结构、内容、思想进行讨论，并提出修改意见。教师作为课堂的组织者、监控者和引导者，要密切关注每个小组的讨论，了解学生作文中出现的问题，同时给予其有针对性的启发和指导。
（三）重写阶段
学生根据同学和教师的反馈意见，并结合自身对初稿的反思，对初稿进行修改。这一过程，学生除了要把精力放在结构、思想、内容上，还要注意自己的语言、语法、句式及单词拼写。学生修改完成后，教师可以让学生两人一组互换作文进行初步批改，并将修改重点放在单词的拼写和语法上。
（四）定稿及最终反馈阶段
学生完成初稿的修改之后，将定稿的作文交给教师进行最终批阅。由于在整个写作过程中，同学之间、同学与教师之间已经进行过几次沟通，所以最终的批改不会出现“满篇红”的现象。需要注意的是，教师应注意批语的重要性，充分发挥批语对学生的督促和鼓励的作用。
四、结语
语言是用来交流的，而写作本身就是一个交际的过程，学生如果没有足够的交际，就不能自如地运用语言进行写作。过程教学法从根本上改变了传统单一、僵化的写作模式，促使学生积极主动地参与到整个写作过程中，并通过课堂讨论、课堂反馈、修改等阶段，激发学生的写作兴趣，开阔学生的写作思路，进而达到提高学生写作能力的目的。
参考文献
［1］苏航，杨磊.结果教学法与过程教学法――谈英语写作教学改革［J］.北京第二外国语学院学报，20xx，（2）：98-102.
［2］李森.改进英语写作教学的重要举措：过程教学法［J］.外语界，20xx，（1）：19-23.
［3］高健，傅克玲，赵耀.大学英语写作教学过程体裁教学法效果研究［J］.沈阳农业大学学报，20xx，（5）：600-603.
［4］谢绍白.过程体裁教学法在英语专业写作教学中的应用［D］.兰州：西北师范大学，20xx.
篇15：浅析大学英语写作教学
本文通过分析影响大学生英文写作水平的因素,认为教师和学生的双重作用是提高大学生写作水平的关键,其中教师采用的教学法以及教师对学生作文的反馈起着不容忽视的作用.
作 者：刘治 周俊涛 作者单位：刘治(长治医学院外语部,山西长治,046000)周俊涛(河北北方学院外国语学院,河北张家口,0750010)
刊 名：希望月报（上半月） 英文刊名：HOPE MONTHLY 年，卷(期)：20xx “”(6) 分类号：H3 关键词：英语写作 教学法 教师反馈篇16：浅析大学英语写作教学
1大学英语写作教学中的现实问题
（1）体制问题
基于客观普遍性而论，当前大学英语写作教学中存在的体制问题主要以下述几点较为突出：首先是英语课程的内容设置与社会环境脱节。英语是国际通用语言，对其教学应以实践性为重，但部分高校对于英语教学却仍停留在理论性“灌输”和语法“填塞”中，未能充分地对口学生专业和日后发展，也未设置有针对性的课程内容，从而无法显现出对学生学习能力和学习素养为培养核心的教学目标。其次是英语课程的教学目标与目前的教学现状相冲突。英语学习以提高学生的英语听、说、读、写能力为基本要求，并通过四年专业训练培养学生的英语书面表达能力和口头表达能力，使学生能在日常学习工作中和日后交际活动中熟练使用英语。但大多高校仅围绕书本知识的传授而忽视实际应用，重语法而轻“听”“说”，学生的学习积极性和能动性普遍不高。再者是英语教师的师资力量限制了英语教学水平的提高。随着高校扩招，学生数量迅速增加，英语教师的需求量日益增加，部分师资力量薄弱的高校无力聘请外教或高水平的英语教师，使先进教学模式无法惠及学生，导致学生依旧“被动式”学习，教师依然“粗放式”教授，教学效果往往只能通过相关等级考试等方式鉴定和检验，最终大大打压了学生对英语学习的兴趣。
（2）学生问题
学生方面的问题主要体现在英语基础薄弱和写作时基础错误较多，下文将例举其中典型以作论述：首先是写作主题不明确，逻辑不清晰。由于缺乏词汇积累和写作素材，很多学生在审题结束后往往觉得无内容可写，只能将材料东拼西凑，导致内容空洞无物，无法体现主题思想。与此同时，受汉语思维定势的影响，学生容易将文章写成“中式英语”作文，其所表述的用语与英文书写逻辑大相径庭。其次是英语写作格式错误、语篇结构混乱。英语作文写作特点在于内容简洁明了、条理清楚、结构分明、用语规范，且必须严格遵守格式和文体要求。但大学生在写作中常易犯各种格式错误，例如在写英语书信时经常将信头（写信人的住址、日期）和信内地址（收件人的住址）的顺序颠倒。最后是拼写错误和语法错误。这是英语写作中最常见的错误，主要表现为句法结构错误、时态和语态错误、主谓不一致、动词搭配错误等。
2改善大学英语写作教学的实践路径
（1）课堂强调学生主体身份。即教师教学应遵循素质教育新理念，将引导学生自主、合作、探究式学习作为突出教学中学生主体地位的有效途径；构建与时代发展相适应的写作教学模式，艺术性地发挥教学主导作用，潜心设计具有启发性、迁移性和求异性的写作任务，强化学生在写作教学中的主体地位，引导学生在英语写作中的体验、实践、参与、交流和合作。例如，为积极响应教育部号召的“创建和谐校园活动”，教师可组织学生参与下述写作任务：首先，“结合教育部的文件精神，谈谈你对‘和谐校园’的见解、看法以及构建‘和谐校园’的建议”；然后，引导学生自主研讨写作背景和写作要求，明确文章结构的组成部分，即背景简要介绍、对“和谐校园”的见解看法以及建议；再开始Brain-Storming，汇集有关和谐校园的词汇、短语或句子，进而顺利完成写作任务，充分发挥学生作为教学主体的主导性。
（2）按照具体生情设计写作任务。正如俗语“十个手指各有长短”，学生学习能力亦各有优劣。因此，要提高写作教学的有效性，就必须反复研究教材，深入了解学生，娴熟地掌控教学的重难点，结合学生的年龄、心理特征和写作规律，启发学生参与对写作教学“任务”的设计，让学生自主决定写什么以及如何写，以师生互动协商的方式选择与学生的生活、学习和经历紧密相关、贴近学生兴趣和爱好的话题，确定写作任务。努力使英语写作任务既能提供真实、明确的语言输出信息，又能贴近学生现实生活，同时符合学生认知水平和写作能力，让学生在对熟悉的.写作素材分析、归纳和落笔成文中完成写作任务，在顺其自然的写作中认识到英语写作并非想象中的困难，进而引导学生将英语写作任务看成是自己内心情感的表达与抒发。
（3）优化教学形式以及学生素质。除前文所述外，笔者认为，要从根本上提高大学生英语写作水平，还需要结合教师和学生个体的共同努力，即一方面加强师资力量建设，保障英语教学质量；另一方面，聘请有资历的英语教师或专业外教来丰富授课形式，缓解本校英语教师的教学压力；也可以引入先进的教学方法，采取多元教学法提高学生对英语的学习兴趣。与此同时，大学生也应提高自身素养，夯实英语基础知识，通过积极阅读英文报刊、杂志及趣味性书籍等来积累词汇、语法，培养语感。需要注意的是，除课本中的范文外，学生通常很难接触到有针对性且具有实用性的文章，对此，高校或班级可以结合具体生情和学情订购相关英语杂志、报刊和趣味性阅读书籍来成立英语角，为学生的英语学习提供有利外界条件。
（4）结合实际需求传授写作技巧。巧妙设计英语写作任务是大学英语写作教学的关键性环节，只有根据教学实际需求、学生切身需要，才能有效设计出符合教学发展、贴合学生能力的写作任务。具体步骤为：首先，教师要选择和把握好写作任务推出的时机，在利用情境教学、直观教学等方式激发起学生写作兴趣的基础上，展示写作素材，布置写作任务，突出学生写作的主动性。其次，要根据学生的知识基础、写作能力和写作任务完成情况，掌控写作任务的推出节奏，引导学生以寻找解决任务的方式接触语法、句子、词汇和框架结构、段落安排等方面的语言材料，使任务的推出与学生的思维过程和写作进程同步，减轻学生的认知加工负担。再者，促进写作与阅读的有机结合。写作与阅读是输出与输入的关系，教师可在英语写作任务中融入一定量的阅读任务，引导学生适量阅读原版英语书籍和资料，用阅读任务推动学生的读写结合、多读勤写，使之在扩大词汇量、熟悉词法和句法的同时，增加对英语文化背景的理解，明确书面语与口语的差异。
3结语
大学英语写作教学的理论基础是优化写作教学目标与功能的重要举措。广大教师要深刻领会其中内涵，不断反思、调整和完善英语写作任务的设计、完成与评价过程，灵活地处理英语写作训练问题，使大学生的英语写作技能和写作水平得到令人满意的显著提高。
篇17：语言错误分析对英语教学的启示
语言错误分析对英语教学的启示
本世纪50年代以后，语言错误分析与研究逐渐发展成为一个重要课题。这个课题为语言习得的研究提供了理论依据，它对于基础英语教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）和基础英语教材设计，甚至对于英语教学大纲的设计都产生了很大的影响。因此，英语教师、英语教研员以及英语教材的编者有必要进行这方面的学习与研究工作。?
人在说话和写东西的时候会出现错误(errors)。语言学习者在学习的过程中要说，要写，也不可避免地出现错误。我们应当如何对待学习者的错误呢? 这是一个重要的理论问题，也是一个重要的实践问题。“有错必纠”这句话，用到教师对待学生的'错误的态度上，曾经是一个天经地义的道理，在语言教学材料的设计和编制上，这个道理似乎也曾经是不容置疑的。但是，近三十年的语言学习理论研究者们却在大量的语言错误分析的基础上否定了这个“天经地义”的道理，提出了新的观点和理论。
在学习语言习得理论的过程中，笔者对语言错误分析产生了浓厚的兴趣，而且意识到，进一步作这方面的调查分析工作是一件十分有意义的事情。本文将对所作的调查素材进行综合性分析，探讨语言错误的分类、语言错误的原因、语言错误分析对英语教学的启示以及与此相关的问题。?
一、课题的设计与实施
10月至3月，在专家的指导下笔者与合作者先后对4人进行了语言错误调查。调查对象依次是：学生A和学生B，均为大学二年级女生，中等水平，口语表达A略优于B；学生C，初中二年级，中等水平；学生D，高中二年级，中等偏上。四次调查大体上采取了以下10个步骤：?
第一步 与调查对象进行谈话(汉语或英语)。谈话内容包括家庭基本状况、父母文化程度与职业、学习环境、学前的语言经验、口语和笔语的特点、个性特征、语言学习习惯、语言学习倾向、语言学习兴趣、英语教师的基本情况、与英语教师的个人关系情况、母语学习的基本情况、母语学习习惯等。?
第二步 制定调查方案并准备调查所用的材料。?
第三步 进行调查项目A：1)调查对象阅读一段涉及实际生活内容的英语材料，然后进行口头表达，同时录音。2)调查对象听一段涉及实际生活内容的英语材料，然后进行口头表达，同时录音。?
第四步 进行调查项目B：按照
[1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]
篇18：语言错误分析对英语教学的启示
本世纪50年代以后，语言错误分析与研究逐渐发展成为一个重要课题。这个课题为语言习得的研究提供了理论依据，它对于基础英语教育和基础英语教材设计，甚至对于英语教学大纲的设计都产生了很大的影响。因此，英语教师、英语教研员以及英语教材的编者有必要进行这方面的学习与研究工作。
人在说话和写东西的时候会出现错误(errors)。语言学习者在学习的过程中要说，要写，也不可避免地出现错误。我们应当如何对待学习者的错误呢? 这是一个重要的理论问题，也是一个重要的实践问题。“有错必纠”这句话，用到教师对待学生的错误的态度上，曾经是一个天经地义的道理，在语言教学材料的设计和编制上，这个道理似乎也曾经是不容置疑的。但是，近三十年的语言学习理论研究者们却在大量的语言错误分析的基础上否定了这个“天经地义”的道理，提出了新的观点和理论。
在学习语言习得理论的过程中，笔者对语言错误分析产生了浓厚的兴趣，而且意识到，进一步作这方面的调查分析工作是一件十分有意义的事情。本文将对所作的调查素材进行综合性分析，探讨语言错误的分类、语言错误的原因、语言错误分析对英语教学的启示以及与此相关的问题。
一、课题的设计与实施
1910月至193月，在专家的指导下笔者与合作者先后对4人进行了语言错误调查。调查对象依次是：学生A和学生B，均为大学二年级女生，中等水平，口语表达A略优于B；学生C，初中二年级，中等水平；学生D，高中二年级，中等偏上。四次调查大体上采取了以下10个步骤：
第一步 与调查对象进行谈话(汉语或英语)。谈话内容包括家庭基本状况、父母文化程度与职业、学习环境、学前的语言经验、口语和笔语的特点、个性特征、语言学习习惯、语言学习倾向、语言学习兴趣、英语教师的基本情况、与英语教师的个人关系情况、母语学习的基本情况、母语学习习惯等。
第二步 制定调查方案并准备调查所用的材料。
第三步 进行调查项目A：1)调查对象阅读一段涉及实际生活内容的英语材料，然后进行口头表达，同时录音。2)调查对象听一段涉及实际生活内容的英语材料，然后进行口头表达，同时录音。
第四步 进行调查项目B：按照准备好的话题方案与调查对象进行自由交谈，同时录音。
第五步 记录两个调查项目的录音材料。
第六步 摘出录音材料中的全部语言错误。
第七步 根据语言错误取样的实际情况，制定出适合调查对象实际情况的分类方案。
第八步 对全部语言错误取样进行分类，并根据具体情况，适当调整分类项目。
第九步 结合第一步所得到的原始资料，对调查对象进行进一步的调查，侧重从心理过程上探究语言错误的具体原因。
第十步 在以上工作的基础上提出对英语教学的建议。
二、语言错误的分类方法
在语言习得理论的研究中，错误分析占有重要地位。错误分析的第一项工作是调查，第二项工作就是分类。从某个角度看，整个语言习得理论是建立在语言错误调查和语言错误分类的基础之上的。许多研究者从60年代就开始研究语言错误，有的专家(如Krashen则把这种多人参与的工作称为“错误分析运动”(the Error Analysis Movements)。在这个“运动”的基础上，研究者们提出了几个分类系统，在实践中，这几个分类系统逐渐得到语言学界的认同。下面，我们对四种分类方法作一简介。
(一)语言学分类法(Linguistic Category Taxonomy)
这种分类方法把学习者的错误分为形态(Morphology)错误和句法(Syntax)错误，其中包括所有格错误、动词形式错误、时态错误、主谓不一致错误、词序错误。另一种分类(BurtandKiparsky)在上一分类的基础上进一步具体化，分类系统大体如下：
1. The skeleton of English Clauses
e.g.I bought in Japan.
→I bought it in Japan.
2. The Auxiliary System
e.g. Why we bow each other?
→Why do we bow each other?
3. Passive Sentences
e.g.The traffic jam was held up by my brother.
→The traffic jam held up my brother.
4. Temporal Conjunctions
e.g.Why don't you go and have a car?
→Why won't you go and have a car?
5. Sentential Complements
e.g.Lily hopes that is going to USA soon.
→Lily hopes that she is going to USA soon.
6. Psychological Predicates
e.g.The cat is on the dinner table,but my father doesn't bother that.
→The cat is on the dinner table,but my father won't bother it.
总的来说，语言学分类法是一种传统的分类方法，以语言学为基准所进行的分类往往把注意力放在语法系列上。但我们从Burt和Kiparsky的分类法中可以看到研究者们已经开始探索有别于语法体系的分类标准。
(二)表层策略分类法(Surface Strategy Taxonomy)
这种分类方法把学习者的错误分为以下八种形式：
1. 遗漏型(Omission)
在表达过程中，说话人或写作者遗漏掉某些成份，如：
I want draw it.
→I want to draw it.
She going to London tomorrow.
→She is going to London tomorrow.
2. 添加型
在表达过程中，说话人或写作者添加多余的成份，如：
Let's go to home.
→Let's go home.
Show me the book you bought it yesterday.
→Show me the book you bought yesterday.
3. 重复标记型(Double Markings)
在表达过程中，说话人或写作者双重使用语言的某种形式变化，如：
He doesn't knows my name.
→He doesn't know my name.
He cannot hardly breathe.
→He can hardly breathe.
4. 早期编造型(Archi-forms)
在一种语言分类的范围内(如名词的限定词)说话人和写作者把其中的一种形式推用到此范围的其它形式上去。一般是把早期接受某种牢固掌握的形式用到后学的项目上，如：
Look at that dogs.They are Mary's.
→Look at those dogs.They are Mary's.
This pencils are for Mary.
→These pencils are for Mary.
She is teach us English.(此句应为She teaches us English.学习者使用is是因为他属于早期接受的牢固掌握形式。)
5. 规则型(Regularization)
一种语言的一种语法分类项目都有一系列的规则，但也都有例外。语言学习者在例外的情况下使用规则就会造成错误，此类语言学习者错误叫作规则型错误，如：
The sheeps are having grass.
→The sheep are having grass.
The mouse catched it.
→The mouse caught it.
6. 交替编造型(Alterating Forms)
随着词汇和语法知识的增长，早期编造型错误逐步让位给交替编造型错误。此类错误的特点是：随意把规则交替使用在某些语法分类项目上，如：
Those dog is Mary's.
→That dog is Mary's.
ThatcatsarenotMary's.
→Those cats are not Mary's.
I seen her yesterday.
→I saw her yesterday.
I have saw her.
→I have seen her.
7. 错序型(Misordering)
此类错误的特点是错误地安排语序，如：
I don't know what is that.
→I don't know what that is.
What daddy is doing?
→What is daddy doing?
(三)比较式分类法(Comparative猅axonomy)
这种分类方法是在比较第一语言(L1，可以理解为母语)和第二语言(L2，根据我国具体情况，可以理解为外语)的基础上提出来的。它有两大分类：
1. 发展型错误
此类包括第一语言习得中的错误和第二语言习得中那些与第一语言习得中的错误相同或相似的错误，如：
L1
Don't throw on my shoes.
→Don't put on my shoes
Want it.
→I want it.
Teacher told us to do the homework.
→The teacher told us to do the homework.
Book drop.
→The book dropped.
It don't fit in here.
→It doesn't fit in here.
What does he putting there?
→What did he put there?
L2
Give the little bird to eat.
→Give the little bird something to eat.
Play football.
→Let's play football.
Cat go there.
→The cat went there.
Apple come down.
→The apple came down.The apples came down.
She don't smoke.
→She doesn't smoke.
He don't looking.
→He doesn't look(at it).
2. 语际错误(或称双语错误)
此类错误的特点是：说话人或写作者在使用第二语言时受到第一语言习惯的影响或受到第一语言规则的制约，即我们一般所说的“母语干扰”。如：
She very want to go.
→She wants to go very much.
She very bright.
→She is very bright.
Mary please me to go to party.
→Mary invites me to go to the party.
Do you like? Yes,I like.
→Do you like it? Yes,I do.
进行比较分类研究的人发现：在第二语言习得过程中，原有被人们认定的干扰型错误并不占主导地位，第二语言习得和第一语言习得过程中的语言错误具有惊人的相似性。
(四)交际效果型分类法(Communicative Effect Taxonomy)
此种分类方法把分类的重点放在交际成果上，就是说，研究者主要想分清究竟哪些类型的错误可能影响听者或读者的理解；又有哪些类型的错误不会影响听者或读者的理解。研究和调查表明：那些涉及到整体语句组合结构的错误(Global Errors)影响听者和读者的理解，如：
No take this bus,we late for school.
→Don't take his bus.We are late for school.
He will be rich until he marry.
→He will be rich when he marries.
那些仅涉及语句某一成份的错误(Local Errors)不会影响听者和读者的理解，如：
He not go there yesterday.
→He did not go there yesterday.
Why they like each other?
→Why do they like each other?
What wrong with you?
→What's wrong with you?
The sheeps are very nice.
→The sheep are very nice.
在对上述分类方法进行了研究和比较的基础上，结合所掌握的取样，笔者初步探讨了中小学生在语言学习中所产生的错误的分布情况并在此基础上制订了自己的分类取样方案。
三、我国学生英语错误类型与分析
从研究国外已有公论的错误分类中，我们可以看出：不同的时期和不同的研究阶段产生了不同的分类方法，它们代表着语言习得理论在错误分析和中介语研究方面的发展进程。这个进程的特点是：整个研究的侧重点逐步从语言本身向学习者过渡；逐步从孤立研究向综合研究过渡；逐步从外部活动向心理活动过渡。语言学分类法把目光集中在语言本身，这样不利于揭示错误产生的内在进程；表层策略分类法能够使研究者看到错误产生的机制，而且分类项的繁简也较为合适，但这种分类法没有着重涉及语际问题，L1和L2的习得过程中的错误到底有哪些共同之处，又有哪些不同之处，比较式分类法在这方面有优势。著名的语言习得理论专家R.Ellis在Understanding Second Language Acquisition一书中谈到了心理语言分类的问题，并列举了这种分类的主要项目：Overgeneralization/Ignorance of rule restrictions/Imcomplete application of rules/False concepts hypothesized.笔者研究自己所获得的调查取样，在制定分类方案时提出了如下原则：
1. 接受心理语言的分类法思想；
2. 采用表层策略分类法的部分分类项目；
3. 吸收比较式分类法的合理因素。
在这些原则的指导下，我制定了一个适合自己的课题的分类方案，并据此对调查取样进行了分类。
(一)过度概括或称泛化规则(Overgeneralization and Ignorance of Rule Restrictions)
从overgeneralization一词的构成上，我们就可以看出，此类错误的特点是过度或超范围使用规则。我国中学生产生此类错误的概率是相当高的。从取样看，在起始阶段，规则泛化现象低于中级阶段，学生学习的语法内容越多，语法训练越多，泛化规则的概率就越高。
此类错误有：
I don't know what the matter is with him.
→I don't know what's the matter with him.
English is not easy to be learned.
→English is not easy to learn.
It's time I will go home.
→It's time I went home.
Why not to have a try?
→Why not have a try?
学习者在产生此类错误的时候有很强的规则意识，他们设法处处按照规则说出或写出正确的句子。笔头表达中，此类错误更为常见。
(二)忽略规则(IgnoranceofRulesandForms)
从心理机制上看，此类错误的产生和前一类错误的产生有相反的背景：前一类是过度重视规则并突破具体限制；此类则是不管规则和语言形式。以汉语为第一语言的中国学生在学习过程中有可能长期地保持这一习惯。
此类错误有：
He go home very late.
→He went home very late.
Doctor ask him to stopsmoking.
→The doctor asked him to stop smoking.
I see her yesterday.
→I saw her yesterday.
Look,the car come.
→Look,here comes the car.
There are a lot of book on the desk.
→There are a lot of books on the desk.
He like to play piano.
→He likes to play the piano.
Her tooth is very nice.
→Her teeth are very nice.
当我们的调查对象在实际情景中增强表达欲望时，忽略规则的现象就明显增多。在高考书面表达题中，此类错误也占有较大的比例。
(三)错误假定(FalseConcepts狧ypothesized)
此类错误来源于一种并不明确但却十分牢固的错误规则概念。is/am/are的泛化是此类错误的一个典型例子。我们的调查对象在口头表达中经常使用is/am/are来构成语句：
He is speak English very well.
→He speaks English very well.
They are hate it.
→They hate it.
I'm like to dance with my classmates.
→I like to dance with my classmates.
这样的错误假定还有一些其他例子，如调查对象在头脑中保持着很强的关于过去完成时的错误概念：“凡是过去完成了的就要用过去完成时。”于是他们说出这样的句子：
I had met him yesterday and I had talked with him about the matter.
→I met him yesterday and I talked with him about the matter.
(实际上，说话人只是客观陈述昨天的情况，并不涉及两个过去时间的活动的比较。)
(四)随意遗漏(Omission)
此类错误的特点是在没有意识到的情况下遗漏语句的某些成分。
此类错误有：
What you think about it?
→What do you think about it?
They waiting for us at the gate.
→They are waiting for us at the gate.
I like flower here.
→I like the flowers here.
You may use knife to cut it.
→You may use a(或the)knife to cut it.
(五)有意添加(Additions)
此类错误的特点是有意识地把某些成分添加到语句之中。
I agree all what you say.
→I agree what you say.
I'm not interested in the book you borrowed it from the teacher.
→I'm not interested in the book you borrowed from the teacher.
I enjoy dancing a lot of.
→I enjoy dancing a lot.
She entered into the office.
→She entered the office.
(六)简化规则(Incomplete Application of Rules)
此类错误的特点是不能“完全地”使用规则，说话人或写作者习惯于使用在较早阶段学到的规则，而不再关注那些较为复杂和较难接受的规则，这可能是因为说话人或写作者认为仅用简单规则就可进行交际的缘故。
此类错误有：
I have not picture to look.
→I have no picture to look at.
There are a lot of people stand there.
→There are a lot of people standing there.
I suggest him the book.
→I suggest that he should read thebook.
How about have a party?
→How about having a party?
(七)配合不当(Archi-formsand Alternating Forms)
表层策略分类中的“早期编造错误”和“交替编造错误”可合为“配合不当”类。此类错误产生的机制属于说话人或写作者在表述过程中没有想到如何正确地进行词语配合。在调查中此类错误有：
I don't know that teachers.
→I don't know those teachers.
I have wrote a letter to him.
→I have written a letter to him.
(八)语际干扰(Interference)
“干扰”问题一直是语言学习的研究者们所关心的问题，随着“中介语”概念逐步被人们接受以及有关“中介语”的研究逐步深入，研究者多用Interlingual的概念来代替interference的概念。但在我们掌握的调查取样中，确有一部分属于母语干扰型的错误，如：
I used the cup to fill the water.
→I filled the cup with the water.
I want to become the water warm.
→I want to make the water warm.
但应当指出的是：干扰型错误在全部取样中并不占很大比例，而且此类错误多发生在英语学习成绩很差的学生身上。
四、错误原因的探究
在进行错误调查之中和调查之后，我们曾询问过一些英语教师，请他(她)们谈一谈错误的主要原因。他(她)们的意见归纳起来有以下几条：
1. 语法概念不清；
2. 语言知识不足；
3. 汉语习惯的干扰；
4. 语言表达的熟练性不够；
5. 日常交际经验不足；
此类原因经常可以在有关英语教学的研究文章中见到，也经常可以在英语教学研讨会上听到。应当说，所有这些说法都涉及到了错误的原因，但它们并没有触及错误发生的内在原因。
但是，对上述几种错误进一步分析后，我们不难发现：
1. 过度概括或称泛化规则的错误在一定时期内几乎是不可避免的。因为教师不可能在讲解某些语言规则时，把所有的限制规则全部告诉学习者。学习者总会不知不觉地把已掌握的语言知识超范围运用。
2. 造成错误假定的原因是由于学习者已经把以前掌握的语言结构牢牢记在脑子里。如初学者经过数周的学习，对“He is a worker.”“This is a book.”“We are students.”等已比较熟练。当继续学习实义动词时，其be动词结构会使学生不自觉地说出“He is goes to school everyday.”这样的句子。学习者并非不知道实义动词的使用规则，而完全是由于前一时期学习的内容已根深蒂固地被学习者掌握。只有经过一段时间，学习者才会逐步纠正这类错误。
如果认真地研读语言学习理论中有关语言习得(language acquisition)的理论，那么，我们不难发现一个重要的概念：中介语(Inter language)
在语言习得的广泛研究中，一些语言学习理论的研究者和应用语言学者们在探讨习得机制的过程中有一种惊人的发现：第二语言的学习者既不是用第一语言去套用第二语言，又不是使用第二语言，他们使用的是“另外一种语言”，由于这种“语言”是一种向第二语言的过渡形态，所以研究者们把它称为“中介语”。首先使用“中介语”这一概念的是Selinker(1972)。当时Selinker指出，在中介语的连续过程中有五个实际运行程序：
1. Language transfer(语言迁移)
2. Over generalization of target language rules(目的语规则的泛化)
3. Transfer of training(训练的迁移)
4. Strategies of L2 learning(第二语言学习策略)
5. Strategies of L2 communication(第二语言交际策略)
我们可以用Selinker的论述来理解中介语的本质。
下面我们根据中介语的特征来探究一下语言错误的具体原因：
1. 把少量的已输入材料转化为可供套用的句型
我们的调查对象是初级或中级英语学习者。他们还没有获得像英语本族人所能获得的那样足够量的语言输入材料。在这种情况下，为了适应口笔头表达的紧迫需要，他们往往把输入材料中那些较为熟悉或掌握较好的语句转化为可以套用的句型。这样的套用使他们能够说出一些正确的语句来，同时也产生一些因套用而导致的错误。比如，他们熟悉He goes to school with Mary everyday.这个语句以后，就套用此句，他们便说出了She goes to work with me everyday.(正确)也说出了She goes to home with me everyday.(错误)
2. 把归纳和演绎等形式逻辑手段运用到表达活动中来
在语言学习中，关于语法规则的一般性阐述(即通用的规则)往往对学习者有极强的导向作用。他们相信运用规则进行推导(即演绎)是相当可靠的组句方法，在实际表达过程中，他们首先运用那些可供“享用”的现成语句，这时，他们说出和写出正确的语句来。当他们想到某些意思(ideas)而无法联想到现成的语句时，演绎活动便开始了，于是说出了I have done it yesterday./I don't know what the matter is with him./I saw him to enter the office./He didn't enjoy to dance anymore.等错误语句。归纳活动也可以造成类似的错误。
3. 过度警觉
在语法教学具有压倒优势的英语教学活动中，学习者往往在表达中接受过多的错误矫正，长期积累，便形成了过多的规则警觉点(grammar warning points)，这些警觉点就像表示禁止的红灯一样，不断地向学习者发出警告信息。在这样一种心理状态中，学习者总是力图使用他们认为“最安全”的语言形式来避免“犯规”。前面说的添加性错误、规则泛化都或多或少与过度警觉有关。
4. 情感过程压倒理性过程
此过程与前面的两个过程是相反的。学习者在进行有目的的交际活动中，更注重意义的表达。伴随意思的表达，情绪、情感和动机占据优势地位。语言学把这种现象称为“情感过程”(affective process)。当情感过程具有一定强度之后，理性认知过程的因素退居次要地位，已经学了的语言知识和语言规则被明显地忽略了，由此产生错误。像忘记使用时态形式、单复数形式、前后时态不统一、名词用格混乱等错误，在表达活动中是十分常见的。
5. 混合使用第一语言和第二语言规则
在调查取样中，单纯使用第一语言规则的情况并不多见。但两语规则混用的现象却占有一定比例。某些错误取样显然受到了第一语言习惯或规则的“指导”。但它们也显示了某些第二语言规则介入的“痕迹”。I hope you to come back soon./I suggested them to do more reading.一类语句就是典型例证。在这样的句子中我们可以看到汉语句型“我希望你做某事。”和“我建议你做某事。”的“影子”，同时也看到了使用不定式的某种“努力”。
6. 化石现象(Fossilization)
学习者在习得一定数量的第二语言句型之后，中介语的发展有可能停滞下来。这些句型就像化石一样牢牢地固定在学习者的头脑里，不管遇到怎样的口头语表达课题，他们都情不自禁地反复使用这些化石般的句型(fossilized structures)，如果在不恰当的地方使用这些句型便会产生错误。如初中学生对be interested in的句型十分熟悉，多次训练和使用后就会形成“化石”而固定下来。在高中阶段，他们把have interest in的结构演化为have interested in的结构。据我们所知，I have no interested in it.一类错误在高中的学生中是“世代相传”的。
五、错误分析的启示
错误分析表明：在错误产生的背后，有一种叫作“中介语”的东西在持续地发生、活动、变化、发展着，由此构成中介语连续体。这种中介语连续体贯穿第二语言学习的始终(在第一语言习得中也存在着类似的东西)。
既然“中介语”是一种客观的“心理”存在，那么，我们在英语教学中就应当思考如下问题：
1. 既然中介语连续体就是第二语言习得的发展过程，那么，错误就应当被看成是学习者第二语言发展状况的一种标志。在英语教学过程中我们首先应当允许错误的存在，还应当有效把握错误演化的进程，以便使中介语向第二语言靠近。
2. 纠正错误不仅应当适度，而且应当采取符合语言发展规律的训练方法。
3. 纠正错误的基本前提是保证足够量的语言输入(input)，在此基础上，才能保证有效的语言吸收(intake)。有效和足够的语言吸收是减少初级错误、提高中介语质量的可靠手段。
4. 偏重语言认知，忽视语言习得，是造成“化石”现象的重要原因。化石现象容易增加语言表达中的错误。
5. 过分重视语法教学，可能导致中介语的畸形发展，并会增加错误的发生概率。
6. 注重准确性、忽视流畅性的作法不利于英语交际能力的发展，不利于减少语言错误。
7. 英语教学应当把习得过程和语言的情绪情感发展过程结为一体。
8. 语言能力的发展进程有固定的次序，因此，教师应当使教学内容的安排、教材的使用更好地适应语言能力发展的固有进程。
英语教材的编者也应当重视“中介语”的问题，概括起来讲，至少以下几个问题是值得我们探讨的：
1. 既然语言能力的发展进程有固定的次序，那么，教材所设计的教学过程也应当充分考虑这种固定的次序。
2. 学生的学习不可避免地要在不断的“试错”中取得进步，教材的程序就应当允许学生在一段时期里出现某一错误，给他们以“试错”的时间和空间。
3. 既然“中介语”的发展是在语言习得过程中进行的，那么，教材的设计就应当在兼顾认知和习得的前提下，适当地强调习得。
4. 教材中的活动设计应当有助于学生逐步改善和发展“中介语”，而不应当追求“一次到位”。
5. 学习者改善和发展“中介语”的过程首先是一种语言行为的自我调整过程。因此，教材设计应当充分考虑加强这方面的训练。实际上，这方面的训练就是学习方式和策略的训练。
六、结束语
在错误分析领域，国内外研究者已经进行了大量的研究工作。结合中国学生的实际情况，笔者进行了一些调查分析，认识到中介语假设和语言错误研究对英语教学具有重要的指导意义。我们应当扩大调查规模，积累不同条件下的错误取样，提高分析力度，改进分析方法，争取在两三年内对我国学生外语学习过程作出比较符合实际情况的科学描述，使更多的英语教师真正从心理上了解外语学习的特点，进一步促进外语教学的改革，进一步促进外语教材的改革。オ
参考文献
1. Heidi Dulay,Marina Burt & Stephen Krashen:獿anguage玊wo,Oxford University Press,1982.
2. R.Ellis:Understanding Second Language Acquisition,Oxford University Press,1986.
3. H.H.Stern:Fundamental Concepts of Language Teaching,Oxford University Press,1983.
4. H.H.Stern:Issues and Option in Language Teaching,Oxford University Press,1992.
5. WolfgangKlein:Second Language Acquisition,Cambridge University Press,1986.
(郝建平)
篇19：研究生英语写作中的错误分析
研究生英语写作中的错误分析
在第二语言学习过程中,错误是语言学习者无法避免的现象.本文收集了非英语专业研究生一次英语作文中的错误,将它们分类并对产生错误的'原因作出了分析.
作 者：杨娟 作者单位：广西师范大学,外国语学院,广西,桂林,541004 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(44) 分类号：H3 关键词：英语作文 错误分析篇20：考研英语短文写作格式错误及纠错分析
考研英语短文写作格式错误及纠错分析
写作格式错误主要包括以下几个方面：题目的写法、文章的格式、大小写以及标点符号等四个方面。下面我们分别加以说明。
一、题目的写法
在考研作文中，考查的作文类型相对来说比较多。有的作文类型有时是不需要题目的，比如像有些图表类作文。但大多数作文类型对题目都是有要求的。因为题目是首先映入读者眼帘的，所以要注意题目的书写位置。一定要在试卷作文纸上的上方中间位置书写。同时还应在话题和正文之间留出一定的距离，即比正文行距稍宽一些。
其次，要注意题目的大小写，第一个单词的第一个字母和最后一个单词的第一个字母一定要大写。中间的单词除冠词、连词)但如连词的字母多于5个事，则大写)和介词外，其他的词都应该大写第一个字母。比如：
例1误：Attitudes toward Money
正：Attitudes Toward Money
二、文章的格式
(1)四边留空：卷面的四边一定要留出适当的空白。这样的文章才能整齐、美观，给人以清晰、明快的感觉。
(2)空格：文章的每段的首行一定要有统一的空格。三、大小写方面的错误
在考研文章的.评改过程中，有关大小写方面的错误层出不穷，这是考生的一个弱点。一般来说，大写规则有以下几条：
(1)大写每句话的第一个字母和直接引语的第一字母,如：
He said ,”He is going to Shanghai next week”.
(2)大写专有名词，或用作专有名词的部分普通名词，通常是缩略形式。如：
Dr G . G . East
(3)大写缩写字母。如：MPA ,MBA ,BBC
(4)文章标题要大写。
(5)头衔在专有名词前要大写，在专有名词后就小写。例如：
Captain Smith --------Smith,the captain
Uncle George-------- George ,my uncle四、标点符号错误及分析
考生在写文章时，一定要注意正确使用标点符号，切忌从头到尾只用逗号的现象。一定要熟练掌握常用标点符号的基本用法，尤其要正确使用逗号和分号。
在考研短文写作中，一定要注意句式的正确性和句型的变化性，即文章中不仅仅有简单句，也应该有结构复杂的句子。长短句交替会使文章增色不少。但应尽量避免使用结构过于复杂的句子和生硬、不贴切的词汇，还应避免中文式英语。另外还有如平行结构的使用等等。句子在语法形式上的错误主要表现在以下几个方面：
1、汉语式句子
汉语式句子就是完全按照汉语的思维模式而造出来的句子，他们经常出现在学生的习作里。比如：有的学生把“好好学习，天天向上”表达成Good good study,day day up .有的学生把“如果你敢唬我，我就给你两下子”表述成If you dare tiger me ,Iwill give you two down son .尽管这两个例子有点极端，但它们表明汉语式句子是作文中一个普遍存在的现象。
例1误：My English spoken is not good.
正：I am not good at spoken English. Or :My spoken English is not good.
2、主谓不一致
造句时要遵循的一个最基本的原则就是主谓一致原则。
例1误：One of these houses need repairing.
正：One of these houses needs repairing.
分析：这属于主谓一致方面的错误用法。One of +名词的复数形式，谓语应用单数。
3、平行结构误用
平行结构要求：同等重要的、并列的句子成分(思想或概念)要用同类的语法形式来表示，要用并列连词连接。在使用并列连词如and ,but ,or ,neither…nor, either…..or, not only….but also, both…and等时，所连接的应该是名词对名词，副词对副词，分词对分词，不定式对不定式，动词对动词，句子对句子，而不能把其中一个概念用分词结构表达，另外两个概念用不定式或从句来表达等。
(1)名词(短语)平行结构
例1误：The speaker called attention to the beginning and how it ended.
正：The speaker called attention to the beginning and end of the movement
(2)形容词平行结构
例1误：He was sympathetic,tolerant,and people respected him.
正：He was sympathetic,tolerant,and respected by people.
(3)分词平行结构
例1误：The boys were running,shouting and to laugh.
正：The boys were running,shouting and laughing.
(4)动名词平行结构
例1误：Jane prefers singing to dance.
正：Jane prefers singing to dancing.
(5)动词不定式平行结构
例1误：To know what is good and doing what is right is not the same thing
正：To know what is good and to do what is right is not the same thing
(6)副词平行结构
例1误：The work is handsome and skillfully done.
正：The work is handsomely and skillfully done.
(7)短语平行结构
例1误：Studies serve for delight ,for ornament ,and being able
正：Studies serve for delight ,for ornament ,and for ability
4、破句
破句又称为：“片语”，也是写作中经常出现的错误之一/简单地说，破句就是断句，它在语义上是不完整的、在语法上是不正确的。
例1误：I spent almost three hours on the phone yesterday,Trying to find a garage to repair my car .
正：I spent almost three hours on the phone yesterday,trying to find a garage to repair my car .
5、悬垂修饰语
修饰语必须非常明确地修饰句子中的某一个词或某一组词。悬垂修饰是指修饰语与其逻辑主语之间产生意义上的矛盾，或者在句子初看好像修饰某个词语，但实际上什么也没有修饰，使修饰语处于悬浮状态，无处着落。非谓语动词或介词短语作状语时，其逻辑主语应该是句子的主语。如果句子主语不能充当其逻辑主语，就得另加上逻辑主语，否则该非谓语动词或介词短语便是悬垂结构了。
例3误：My term paper was finished sfter sitting up half the night.
正：After sitting up half the night , Ifinished my term paper.
文档为doc格式
