下面是小编为大家整理的科学概念的认知进路与转向论文，本文共13篇，仅供大家参考借鉴，希望大家喜欢!
篇1：科学概念的认知进路与转向论文
摘要：在科学技术论视野中，视点（内部视点和外部视点）与方法（规范方法和描述方法）是对科学概念的不同认知进路和认知方式，在此基础上形成了四种不同的科学认知脚本，并组成一个关于科学的认知矩阵。认知矩阵刻画了科学概念的四种认知进路与三次转向，随着科学概念的延伸，现代科学及其知识与权力有内在相关性，并且是一个社会协商和妥协的过程。
关键词：科学概念；视点；方法；认知转向
Abstract:Based on S&T studies, perspective (inside perspective & outside perspective) and method (descriptive method & normative method) are different cognitive routes and methods of conception of science. We found four different cognitive scripts of science and form a cognitive matrix of science. The matrix describes four cognitive routes and three turns. with extending of conception of science, modern science and its knowledge are internal relativity with force, and can be regard as a process of social negotiation and compromise.
Key words:conception of science; perspecitve; method; cognitive turn
现代科学越来越呈现出了两种相互背离的发展趋势。一种是扩展的趋势，即科学在发展中不断地融入技术，使科学-技术成为难以拆分的整体。更进一步说，通过技术，科学融入到了经济、乃至社会生活的每一个家角落。另一种趋势是，随着学科分化的加速，科学研究的分工越来越细，逐渐被收缩到了一个十分狭窄的领域。有时除了少数同行外，人们甚至根本弄不懂这些科学家们在做什么，在说什么。[1]令人困惑的是，这两种趋向尽管表现得十分清晰，现实中却还是被扭结在一起的。根本原因在于社会因素介入了人们对“科学”的认知活动中，起到了一个良好的缓冲和转译作用。现代科学因此从神坛上走下来，成为一项公共性事业；现代科学概念发生了变迁，从自然科学领域扩展到人文社会科学领域，即科学包含自然科学和人文社会科学；科学的普适性受到了强有力的挑战，现代科学不得不在普适性和地方性之间谋求平衡。也就是说，对科学概念的认知已经发生巨大的变迁。
1 认知进路和方式之争：视点与方法
既往的科学认知研究中，对科学概念的争议最为纷杂。以库恩为界，考察库恩前后关于科学概念的认知过程，争议的主要集中在考察科学知识的视点（内部视点和外部视点）与考察科学的方法（规范方法和描述方法）之间。视点，借用几何学的透视概念，指的是基于某个立场来看待对象的整体。基于知识看待科学的整体，是内部视点；反之，基于社会文化环境看待科学的整体，是外部视点。
正统科学的代表逻辑实证主义和批判理性主义虽然在很多观点上针锋相对，但它们共享着一些基本的前提，尤其是它们都是站在科学及其知识的角度来透视整座科学大厦，并竭力维护正统科学的形象。它们都认为，在观察与理论之间存在相当深刻的差别，知识的增长大体上是积累性的，科学是一个相当紧密的演绎结构并且具有整体性，发现的情景（the context of discovery）与辩护的情景（the context of justification）之间存在根本性的区别。[2]逻辑实证主义和波普尔的批判理性主义非常关注“科学逻辑”，命题、逻辑、理性和方法论等视主题，科学仅仅与经验、方法、逻辑有关；而权力、利益、心理、社会、经济和政治等“外部”因素被排除在外。
科学史研究在科学认知研究中十分重要，但是占传统主导地位的内史（专门史）研究在科学史中日益衰落，外史（社会文化史）开始盛行。早在20世纪30年代默顿的《十七世纪英格兰的科学、技术与社会》就出现了内史向外史的视点转换：从社会文化视考察科学的社会建制。
库恩在《科学革命的结构》中考察了科学史，但他并不是从传统意义上的科学内史，而是从科学的社会文化史（即外史）角度进行考察，并且附带着对科学知识的生成和辩护的考察。库恩把对科学考察的视点完整地从内部切换到外部，力图表明科学（知识内容）就是科学的历史（社会文化史），科学史就是科学社会学，也是认识论。也就是说科学哲学、科学史与科学社会学是一回事。[3]
科学的社会研究在库恩之后相继发生了两次视点转换，连同默顿的研究一共三次。[4]20世纪70年代中期到80年代，社会建构论大力发扬了库恩的观点，它批判了传统科学观不对称之症结，并提出了“强纲领”的解决方案，“强纲领”直接面对科学知识的内容，认为科学事实是由社会因素建构而成的，这是一种纯外部视点的策略。20世纪80年代末，社会研究出现了新的转向，它以“反身性”为特征，认为“强纲领”由于不具有“反身性”，因而无法证明用“社会”的因素来解释科学知识究竟是否充分。这个阶段的社会研究无论对“科学”还是“社会”均采取了相对主义的立场，巴黎学派的“行动者网络理论”研究完成了第三次视点转换，拉图尔等人的研究促使“内部”和“外部”相互连接起来，并进入了技术-工程研究领域，如电动车案例。[5]
规范性认知方法一直都是西方哲学的主旋律。本体论思想，从古希腊开始延续两千多年，不停地追问事物“（应该）是什么”。其特征是本质主义、基础主义，追求真理、追求先验、追求实在，并力图一劳永逸地解决所有问题。即便是转向认识论后，规范认识论仍然是西方认识论的主旋律。近代科学以降，笛卡尔、弗雷格、罗素、逻辑实证主义者和波普尔，无一不是在确定的理性预设基础上开始规范性的认识论考察。逻辑实证主义者和波普尔把科学看作是一组抽象的命题集合，一堆既成的理论教条，科学是既成的知识。默顿的功能主义科学社会学也同样坚守自然科学的知识内容和社会文化环境相分离的原则。因此，传统规范化的认识论和方法论的主张是一种“预设主义”和“去情景化”（decontextualization）的研究图式，它们实际上是在本质主义、基础主义、理性主义、实在主义等问题上对科学进行规范性认知方法，强调科学“应该是什么”，强调科学真理与规范，并力图在科学与非科学之间划出界限。
这种带有理想化的规范性认知方法主要研究“既成的科学”，是一种“事后辩护”的策略；然而对于“创制中的科学”[6]，即正在进行中的科学活动，规范性认知方法除了给予人们误导之外是无能为力的。此外，当人们试着打开科学生成的“黑箱”时，规范性认知方法再也无法对科学史和科学实践做出恰当的解释，科学的合理性危机出现了。因此，库恩认为发现的情景与辩护的情景相分离是不恰当的，[7]因为要想历史地、动态地考察科学，就必须考查科学的实际活动方式，在同一情景中考察科学的生成和辩护。只要发现的情景与辩护的情景统一，对科学的考察就不可避免地走向情景化和地方化，规范性认知方法图式必然被抛弃，取而代之是“描述”的认知方法。
库恩之后几十年的科学的社会研究和科学的文化研究表明，科学认知的方法论立场超越了传统科学哲学方法论的束缚，从“内部”走向“外部”，从“规范”走向“描述”，从“狭义的科学认知研究”走向“广义的科学认知研究”。
2 认知矩阵：科学认知的二维结构
基于视点和方法两个维度，我们可以构建出科学论不同时期的各种认知脚本*，如表1所示。
认知脚本Ⅰ：内部视点与规范方法。这是正统科学的认知方式，包括逻辑原子主义、逻辑实证主义和批判理性主义在内。在20世纪中早期，内部视点与规范性方法的结合，使得实证主义者和批判理性主义者基于科学及其知识有其自身发展逻辑，而不受社会和文化的影响，给出了一种规范性的科学概念。从近代科学的生成与发展来看，人们使用实验和逻辑理性等更能理解的认知方式，逐步取代了上帝和神等信仰的认知方式，重新对自然世界做出解释。这种思想影响了哲学的发展，使得逻辑实证主义继承实证传统，并辅以数理逻辑，替换了晦涩而神秘的黑格尔思辨哲学进路。批判理性主义尽管与逻辑实证主义在观点上针锋相对，但是借用库恩的“不可通约性”原则，正是两者具有“可通约”基础，才会有那么多的争议。两者事实上都是在维护正统科学的形象，并认为社会和文化等外部因素不会影响科学本身的发展，即发现的情景不同于辩护的情景。两者在观察和理论之间存在的明显的差异，但它们都认为知识大体上是增长性的，逻辑实证主义关注正面的积累，而批判理性主义关注反面的“不断改良式积累”；它们坚持科学发展有一贯的逻辑，或是归纳或是演绎，且科学具有严密的、整体的结构；它们注重科学与非科学的划分。这种以科学的方式解读哲学的认知方式在20世纪初获得了巨大成功，它在正反两面所刻画的科学形象，一度成为正统科学的形象，影响深远。即使在今日，政府和科普的宣传、公众对科学的理解、众多科学家的信念仍然属于脚本Ⅰ类型。
脚本Ⅱ：外部视点与描述方法。库恩之后，尤其是在20世纪70-80年代，随着科学论的兴起，在以爱丁堡学派为代表的社会建构论以及各种形式的科学的社会/文化研究方案中，外部视点与描述性方法取代了内部视点与规范性方法。社会建构论集库恩、维特根斯坦、科学社会学和知识社会学于一身，尤其是发扬了库恩的相对主义和解释学立场。几乎是与正统科学和默顿学派截然相反，社会建构论把“科学”理解为处于“现场制作”的知识内容而不是既成的知识体系；更为重要的是，它极为强调科学知识是在社会磋商和权力斗争中得以生成并获得合理性辩护的。它把科学生成的情景和辩护的情景统一，认为科学不可能独立与社会情景而存在，知识没有自身发展的逻辑而是社会与文化等因素“磋商”后构造的。此外，它们强调社会/文化因素决定了知识的客观性与合理性，使得科学文化与人文文化之间，科学活动与其它各种活动之间的边界变得模糊起来，客观性为各种社会的竞争与磋商机制所取代；它们注重科学活动的现场，注重对实践合理性与地方性知识的细节描述。
脚本Ⅲ：外部视点与规范方法。默顿主义坚持知识的内容不受社会文化因素的影响，并从社会文化史角度考察英格兰在十六、七世纪的科学建制活动，后来更是基于近代科学的发展历史而形成功能主义的科学社会学，认为科学是独立的社会系统或制度，这是典型的外部视点与规范方法结合的认知方式。默顿亦提出了具有“范式”意义的科学规范：公有主义、普遍主义、无私利性和有条理的怀疑主义。默顿使用这四条带有理想色彩和情感色彩的规范，剔除外部政治权力或社会文化的干预并力图拯救科学的自主性。正是这个制度化得到的框架使得默顿完成了没有明说却是实质性的科学划界。默顿反对科学的权威被用来达到私人目的，强调当政治进入科学大门时，自主和规范的规训力量就会遭到破坏，由此导致的主张就是非科学的，[8]同时也是科学气质所不能容忍的。默顿在外部再一次刻画了正统科学的形象，尤其是四条规范和科学家气质构成了理想而神圣的科学形象。
脚本Ⅳ：内部视点与描述方法。传统的科学史（内史）与巴黎学派的实验室研究和行动者网络研究都采用了内部视点与描述方法的结合方式对科学技术及其知识的生成和辩护等历史作详细考察。但是两者在具体研究方式上是有所不同的，传统的科学史研究更像宫廷书记员，记录点点滴滴的事实，如仪器、数据，科学家们行事方式，他们怎样获得课题，怎样讨论方案，怎样登录数据，怎样写作论文，甚至包括他们平常的穿着，言语禁忌，以及他们的精明与笨拙；实验室研究是一种“介入”研究，参与性的观察者与分析者成了实验室的一部分，在亲身经历日常科学研究的详细过程的同时，在研究科学这种“文化”中，作为连接“内部的”外部观察者的探示器，对科学家在做什么，以及他们如何思考作出详尽的探究。[9]行动者网络研究也是“介入”研究，略有不同的是它还力图将“外部”和“内部”贯通。行动者网络研究认为科学技术活动是情景性的实践，同时具有技术的和非技术的、人的和非人的内容，这些实践相互结合，共同构成具有概念力量和政治力量的`网络；所有科学、技术或工程都是异质性要素及其相关内容的产物，技术中所有的设计活动都是工程的某种形式；科学家、技术专家和工程师同时也是社会活动家，不仅设计机器，还从事“社会活动”——设计社会或社会制度，使之适用于机器。[10]
篇2：科学概念的认知进路与转向论文
考察科学哲学的发展历程，关于科学的认知方式已知有三次转向，如图2所示，分别以三支标有阿拉伯数字的箭头表示。
第一次转向是默顿的科学社会学研究，他完成了从传统科学（内）史的内部视点和描述方法到科学社会学的外部视点和规范方法的研究转变。由于默顿对科学的社会建制的强调，我们也可以把科学的社会研究的第一次转向看作“建制转向”。默顿借鉴了马克思和韦伯的研究，把宗教意识形态等社会文化因素纳入对科学的考察，如清教思想对当时英格兰科学技术发展的影响；但是，默顿否认科学知识内容受社会文化的影响，提出了科学的四条社会规范，把科学确认为一种社会和文化结构。因此，在包含经验证据和逻辑一致性的技术规范和四条带有感情色彩的道德规范基础上，默顿用科学的制度化性质划分出科学与非科学的界限。与认知Ⅰ区中的逻辑实证主义和批判理性主义，默顿刻画的是正统科学的形象。
第二次转向是由库恩开始，至科学知识社会学（SSK）完成的。这是一次近乎彻底的科学观念转变，经常说到的“社会转向”就是指着一次，它把人们的视点从自然-社会的一维空间上的自然一面一下子拽到社会一面。SSK的“强纲领”确实转变了科学的概念，但正是由于太“强”，自出世以来不断受到内部和外部的质疑。劳丹认为，“因果性”原则似乎是能被明证的，“公平性”与“自反性”原则只不过是些从属性的因素，完全可以从其他原则中引申出来，因此不能作为独立的原则来考虑；最后，在“强纲领”中具有独立性并拥有实质内容的只剩下“对称性”这样一条原则。但这一原则带来的无非是“认知相对主义”（cognitive relativism）。[11]社会建构论仅仅用“社会因素”来解释一切，人们怀疑这种“社会学主义”的一维思维方式解释力，就像对“科学主义”的怀疑一样。因此，强纲领开始弱化，巴黎学派拉图尔等人的行动者网络研究就是“弱纲领”的代表。
第三次转向明显的特征是强纲领的弱化调整，对科学的考察首先从宏观研究转向微观研究，从外部视点转向内部视点；但最后调整到内/外视点与微/宏观研究有机结合的研究方法。第一步调整主要体现在《实验室生活》中，拉图尔所寻找到的“田野”和知识的制作现场都是一个个“小社会”。这种“微观社会学”不在考察科学的社会建制，而注重考察技术的实验室构造。第二步调整主要体现在行动者网络研究上，拉图尔与卡龙给出了一种方案与进路，从注重实验室的“内部视点”扩展到“外部视点”，从微观研究扩展为“科学、技术与社会”（STS）水平上的宏观研究，在内部因素与外部因素之间建构出一条自由出入的“转译”通道，构造了概念的和政治权力的、技术的和非技术的、人的和非人的异质性要素网络——具有工程意义的“社会制度”。第一步调整是科学论的技术转向，[12]第二步调整是科学技术论的工程转向，因此，第三次转向可以理解为“技术-工程转向”。转向后的科学概念具备了“实践”意义，科学不是研究者进行观察的对象，而是他们必须介入并参与其中的实践领域，科学的文化研究（CSS）思潮在实践的意义上开始崛起。
经过科学认知研究的三次转向，与正统科学概念相比，转向后的科学概念显得有点“面目全非”，尤其在思维系统上有了巨大的变化。正统科学内部，逻辑实证主义与批判理性主义的争论是归纳-演绎的一维思维上的争论；正统科学和社会建构论的争论是科学-社会一维思维上的争论；还有斯诺的科学文化-人文文化也是一维思维上的争论。人们似乎习惯于一维的思维方式，自然与社会都认为是给定的，人们别无选择地在这样一个“自己设定的陷阱”徘徊。拉图尔看到了这一点，并提出最好的解决方案不是在这样的问题上争论，而是直接建构出“自然”或“社会”。他称之为“转向之后再转向”，[13]这也就是他在行动者网络研究所做的工作，用一种工程方式设计出“社会制度”，不仅实现了对社会的“反身性”，还构造了新的“对称性”原则：自然-社会的二维结构，见图2的90度角的粗实线（NAT-SOC）。
4 结语
现代科学不仅要求科学家/技术专家、科学仪器等参与，还要求公众等社会要素参与进来。人们已经关注到，在科学实践中，人与物，科学理论与仪器等不可避免地被搅拌在一起。搅拌（Mangle）不仅包含着相互交错混合，也包含着一种破坏性地重组整合。在实践期间（对现实中发生的活动的理解），如建造一个新的科学仪器（例如，气泡室），或者一种新技术（例如，数控机床），人类主体和物质主体缠结在一起。人类主体，以目标为形式，受到非人类主体形式的物质世界的抵抗。为了在现实实践中是因为这种抵抗，人类主体和物质主体相互“搅拌”。[14]这种搅拌的直接后果就是现代科学成为一项异质工程。科学不仅是表象，更是介入实践的活动，[15]也就是说，科学活动是情景性的实践，同时具有技术的和非技术的、人类的和非人类的内容，这些实践相互搅拌，形成了囊括概念和政治双重力量的异质性要素的网络——具有工程意义的“社会制度”。
现代科学，已经是既不具有纯粹的科学性质，也不具有纯粹的社会性质，而是两者的结合。事实上现代科学越来越像一项工程事业，它是一个充斥着不同个体、不同的理解目标的方式，但这些个体又不得不联合进行创作、想象、连接、设计、演绎、分析、测试并根据一定要求和目标而生产出一种新产品的社会协商和妥协的过程。[16]在拉图尔那里已经可以清晰的看到，经过“技术-工程转向”，现代科学及其知识与权力(force)有内在相关性。[17]科学研究项目的设计、科学争议的诊断以及科学成果的评判都有一个社会协商和妥协的过程。科学、技术和工程的界限越来越模糊，三者事实上是同一回事，却有不同的表现形式，诚如人在少年、青年和壮年三个不同时期的不同表现一样。
参考文献：
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篇3：逻辑学研究的认知转向分析论文
逻辑学研究的认知转向分析论文
逻辑学数量化是逻辑学发展的领域中的一个，但是随着逻辑学的发展，它是注定要在人类知识不同的领域展开分支的。
随着社会的发展信息时代的突飞猛进，计算机科学技术的广泛应用和不断加深，加之认知心理学的发展，逻辑学的发展方向有了新的改变。计算机学的发展进入了知识处理和智能的发展阶段，还有构造逻辑系统描述(高级)认知过程的特征、规约和验证主体和多主体的性质等成为当时逻辑学研究的主流方向。
逻辑学的认知也从数量化的认知转向别的认知，它是起源于数学基础研究为背景的逻辑学，是转向构造认知过程的规范性或描述性模型的逻辑学。
逻辑学认知转向的目标是：给出知识获取和知识表达以及知识扩展的修正方法和模型。来给别的学科或者别的领域给予新的思考方式或者出路。它是引领人们朝着新的方向前进的途径。
逻辑学在计算机可续人工智能和认知心理学等科学的发展中，是围着智能认知的过程来转换的，逻辑学研究的主题实现了它的认知转向，向新的方面发展和转变。
逻辑学的.认知转向，表现在更加关注科学知识的处理过程，更加关注知识不确定的研究，开始研究逻辑学和心理学的关系，研究实体智能的认知过程，研究不完全形式的存在，但是逻辑学的认知转向根本还是研究智能体的知识获取和逻辑建模的建立以及逻辑方法的探寻，这是人类社会进步的需要也是计算机水平发展的需要。
篇4：论文：科学传播的媒体转向
摘要：传统的科学传播研究忽略了媒体的作用。媒体并非只是科学传播的一个中介，媒介技术的改进、媒体自身独立性的增强使科学传播越来越受到媒体力量的牵制，并影响到科学传播的进程。
一 科学传播的界定
在传播学的概念中，传播是一种共享信息的过程，从广义上来说，所有活的有机体都有传播行为。而人类传播的独特之处在于能创造和使用符号。科学传播作为一种交流共享的活动，是人类传播的一个类型，只不过是限定到与科学有关的范围之内。但对于什么是科学传播，国内外都存在争论，一般来说，科学传播至少包括下面一些范围内[1]
在科学共同体内部的传播;
在科学共同体与媒体之间的传播;
在科学共同体与公众之间的传播;
在科学共同体与政府或其他权力机构、团体之间的传播
在科学共同体与政府或其他影响科技政策的人士之间的传播
在工业与公众;之间的传播
在媒体（包括博物馆和科学中心）与公众之间的传播
在政府与公众之间的传播
从另一个角度，科学传播还可以分为专业内容(professional contexts)的传播和面向公众的传播(public communication of science)。我们所说的科学传播一般是指后者，严格地讲，应当称作是面向公众的科学传播。从上面关于科学传播的内容可以看出，面向公众的科学传播也有诸多形式，本文则将其限定在”科学、媒体与公众”范围。这里所说的媒体主要是大众媒体。
关于近年来的科学传播的研究，公众理解科学杂志的主编，著名科学传播学者Lewenstein曾评论说：“我们中的一些人关注如何让公众最有效地学习运用科学知识，而其他人则担心公众盲目接受科学机构的声明……一些人强调对于大群体受众行为的定性理解的重要性，另一些人则主张对小人物或是政治人物的表现进行分析才能形成我们的世界……我们关注的是科学与公众的关系……”[2]
这一方面表明了国外科学传播研究的多样性，另一方面也表明：如果科学传播的研究只重视科学与公众的关系以及传播的内容，而不研究具体的科学传播活动过程的话，就很可能会走入困境，而具体到科学、媒体和公众的研究来说，Lewenstein认为“必须把科学传播是什么搞清楚……科学传播必须考虑到不同媒体、科学家和公众的互动关系。”[3]
二 传统科学传播模式提出的问题
早在1686年，就有人认识到科学传播的两个渠道：面向科学家同行和面向受教育的公众。到19世纪中期，大规模的科学传播出现。[4]当时面向公众的科学传播很大一部分是通过媒体和记者进行的，科学传播把自己当作是传播的一个类型。科学传播模式与一般传播类型应当是类似的。
在这种思路下，20世纪80年代中期英国学者Shapin 提出权威解说 (canonical account)的科学传播模式，从科学史出发考察了这种模式的起源，认为17世纪以来的科学职业化造成了此后科学与公众之间的隔阂，科学是为了获取公众的支持而通过媒体进行科学传播。[5]
在其它一些传播学文献中，与“权威解说”类似的提法还有不少，如“主流关注”（dominant concern, Dornan,1990）、“主流观点”(dominant view, (Hilgartner,1990)、“普及模式”(popularization model, Valiverronen,1993)、“扩散模式”(diffusionist model, Cooter and Pumfrey,1994)等。虽然提法不同，但基本含义是一样的。
此种科学传播模式认为， 科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解， 因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要媒体在科学家和非科学家之间架起桥梁，科学新闻记者在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众。这是当时，也是现在国内“比较流行的关于科学与公众关系的理解”[6]
现在的国内的相关研究，也是在不自觉地应用这种模式的。从形式上看，权威解说模式类似于中国的科普概念。在上世纪70年代以前(也有学者认为是60年代以前)，权威解说模式一直是科学家和新闻从业者的观念指导。
这种对于科学与媒体或者科学面向公众的传播的一般观点实际上来源于下述观点或假设：
1 科学事业的专业化和复杂化使一般公众难于理解，比如19时爱因斯坦的相对论就是一个极端的例子。
2 因此，为使科学成就更符合公众的利益，需要具有如下特征的媒体：一个能在科学家和非科学家之间架起桥梁，并能理解前者并把前者的思想传播给后者的第三者（科学新闻记者）。科学新闻记者通常是处在科学操作之外，运用语言把科学流程重新加工，传播给受众，而在科学家看来，这种再加工就是“歪曲”。
3 科学传播的媒介是通过语言翻译的隐喻进行的。所以科学传播要解决的问题就是第三者尽量用极限的语言描绘出纯粹的科学事件。[7]
Massimiano认为，在这些论断中包含很多更深刻的关于科学过程和科学工作之本质的假设。按这种观点，科学的公众传播过程是在科学流程结束之处开始的，一旦科学知识完成，知识就会以一种简化的形式传播给非专家。所谓的“普及”、“扩散”等即是这种科学面向公众传播的无问题的版本。
现在，这种传统的假设已经被越来越多的学者摒弃，科学传播是一个双向而非单向的过程，正得到越来越多的理论支持和实践证明。法国心理学家Moscovici在60年代提出的社会表现（social representations）理论分析了科学、常识和社会表现之间的关系，认为从社会心理学来看，受众对于科学传播内容的吸收是主动的、有选择的。在社会表现框架中，科学理论条理化为一个整体，通过去背景化过程，与受众已有的信息融合，成为新的信息，这些信息在日常生活文本中成为常识性内容。[8]与此类似，Farr分析了科学与常识的关系，认为社会表现理论应当引起科学家、媒体从业者等的重视。[9] Gross 提出与境模式（Contextual model）， 他通过辐射云对坎伯兰的牧羊人的影响的案例，提出公众对科学知识的接受是科学知识与地方知识的结合物，即公众对于科学知识是有选择吸收的，而非被动接受[10]
其实，在传统的科学传播模式中，还有一个潜在的假设，即认为媒体本身是没有任何倾向性的，认为媒体只是科学传播的中介和管道，并被假定为能尽量精确地传播科学信息，如果有所谓的“歪曲”，那肯定是出现了意外的错误。在这种传统模式看来，科学共同体面对的是公众，公众面对的是科学，媒体的存在只是为了科学和公众的交流。而许多学者对于传统科学传播模式的修正并没有注意到对于媒体的假设，或者说，上述修正仍旧沿用了以前的假设，科学传播成为了科学与公众之间的事情，媒体是不包括在内的。媒体通常被看作是孤立的，媒体中的科学只是简化的科学的一种扩散形式
笔者认为，长期以来，在我们国内，科学与媒体、公众与媒体的关系并没有受到重视，近年的研究只侧重科学与公众这两极，而忽略了作为中间环节的媒体的作用。传统科学传播模式和随后的研究沿用的这一假设也是值得商榷的，特别是在互联网等新媒体出现后，媒体在科学传播中的作用日益凸显出来。媒体在科学传播不再仅仅是作为一个简单的“管道”。
篇5：论文：科学传播的媒体转向
在科学活动中，媒体处于什么地位，现在的研究对媒体有何看法，《独立报》前科学编辑Wilkie认为可以总结为以下三点：
1 公众理解科学（PUS）研究看到了媒体在传播中的重要性，但媒体并未得到集中的关注；
2 有PUS背景的作者力图寻找科学杂志对于公众的效果，因此，媒体在本质上被看作一个有特定问题和兴趣的特殊领域；
3 既使新闻工作者被作为是焦点注意，假定的框架也认为，只有当新闻工作者的行为更像科学家时，公众才能更好地理解科学。无论公众还是媒体，都要更好地理解科学[11]。
换句话说，公众理解科学对于科学与公众的研究，虽然认识到了媒体的重要性，但仍没有实质性的成果。上面提出的诸多科学传播模式，注重的仍是科学-公众的关系研究，而非科学-媒体-公众的整体。
科学传播对于媒体的重视，是与当代媒体重要性的凸显相联系的。因特网的出现为科学传播模式提出了新的挑战，“一对一的邮件，群发邮件、网站，在线信息和新闻服务等，使科学传播变得更为复杂，甚至很多人搞不清楚，自己为什么会得到一些科学知识，不知道是怎么得到的……传统的科学传播方式，如同行评议、科学杂志等必须要重新考虑自己的位置。”[12]
Lewenstein提出了网络模式（Web Model）,他认为科学传播变成了众多互相联系、互相作用的多线路传播形式。而Lewenstein的主要观点是：这种模式的复杂性导致了信息的不稳定性。他认为，新的传播手段使传播速度更快，数量更多，情绪化的内容增加，科学共同体和科学研究者面对众多不确定的信息，而且信息的接收和传播也是不一致的。科学传播以牺牲信息的稳定性的代价而获得了速度。
另一方面，这一模式也说明了另一个问题：科学为了传播的需要，可能迎合媒体价值观和受众需要，可能丧失科学自身及其伦理价值。
Weingart通过将科学传播中的媒体独立化，把上面的问题发展到极端，认为科学已经媒介化。媒体的发展，已经超出了Nelkin 或Lewenstein,的`理解，人们很难在科学传播中找到可以依靠的东西，他认为，媒体构造了自己的现实，媒体的重要性使科学在某些问题上的垄断性正在减弱，科学对于真理的判断标准正面临着媒体迎合受众的标准，虽然不会被取代，但正在被其他的标准所补充。[13]总之，他认为媒体而不是科学家正在成为科学是否为公众理解和接受的法官。
四 媒体对科学的建构
科学知识不仅要满足普遍性、无私利性、独创性、怀疑主义等规范，而且还必须是“适合出版的”。科学的发展总是需要媒体作为载体的，但既使从一般意义上考察，我们也会发现，“自从15世纪以来，印刷技术使各种各样图片的精确复制和传播成为可能。无论哲学家怎么说，科学家们都不能否认这种有效的交流模式。随便翻一翻各种学科的科学文献，也会发现里面有数不胜数的图表、图片、地图等等，这些都远远超出了‘ 图解’文字内容的需要。”或者说，媒体传达的信息，并不能精确地还原它所表达的科学本身[14]。大众媒体同样也存在这个问题。但引起这个问题的原因并非仅仅是“不精确”。
1974年高夫曼的《框架分析》一书提出框架理论（frame theory）。他认为，对于大众传媒来说，框架就是一种意义的建构活动，在社会系统中新闻框架是消息来源、社会情境、新闻工作人员等因素互动的结果。一些学者认为框架定义可分为两类，一类指界限，也就包含了取舍的意思，代表了取材的范围；另一类是架构----人们以此来解释外在世界。事件材料经过选择和凸显成为新闻[15]。所以可以理解，媒体中的任何信息都是带有偏见的。而且这种偏见由媒体而非事件本身决定。当科学经由大众媒体“扩散”到公众时，这种偏见也是不可避免的，科学的形象实际上只是科学在媒体中的形象。
英国学者Nelkin通过对报纸、杂志的报道分析研究指出：当科学理论能强化主流的社会价值观时，就能在媒体中畅通无阻，反之则被忽略，而丑闻也被看作是对科学的社会系统的妨碍，从本质上讲，是不想让受众失去社会的安全感。[16]媒体对于科学报道的选择和凸显更多的是迎合受众的口味、符合媒体自身的价值观。Nelkin指出，媒体在科学报道中出现了诸多问题，例如：
1 想象代替科学内容，报道很少涉及到科学研究的本质；
2 科学活动成了带有情节的戏剧事件，各种夸张和激情的手法不可避免地导致了草率，盲目乐观或走向另一个极端；
3 报道的焦点集中在研究竞争上，而忽视了科学自身的规律；
4科学家在媒体中不是中立者，而像是要通过媒体取得公众支持等等。[17] Nelkin认为，科学传播可以认为是几个共同体出于不同的需要、动机和约束条件而进行合作的公众传播，科学共同体和媒介都对科学在媒体中的观念有重大影响。但从上面也不难看出，前三个问题的产生，是媒体为了更好地满足受众的偏好所做的建构。公众经由媒体了解的科学，完全偏离了科学本身的形象。而正是从媒体中得到的信息形成了他们的科学观念。
另一方面，媒体对于科学的报道还会影响到科学共同体。Massimiano指出，科学共同体在解决科学争论时，常常需要媒体作用。“在这儿同样存在有问题的假设，其中之一就是当争论中的某方的观点在共同体内部取得了优势时，这种争论才会进入公众视野。但事情也并不总是这样的。比如，如果两方或多方的观点都得到了权威科学家的认可时，或者两方的观点在本质上并没有可比较性时。与此相关的另一个假设是，在专业化层面取得优势的一方必然也会在公众传播中自动得到增强和重视。这儿的问题就是低估了媒体对于争论解决产生的影响。而且，在科学传播中，并未表明科学传播必须从某一阶段开始，这是不严格的。”[18]对于这些争论，媒体的态度可能是决定性的因素。
但Massimiano的结论并非如此，在他看来，把科学问题放到公众那儿解决，并不代表是媒体在起作用，“应当把它描述成协商性的，并与公众利益相关的，让公众自己去判断。”但事实并非如此，关于大众传播效果的研究一直很有争议，1968年传播学者Mccombs和Shaw提出“议程设置”假说(The agenda-setting hypothesis)，认为“议程设置是一个过程，它既能影响人们思考些什么问题，也能影响人们怎样思考。” [19]这一理论在很多地方证明是有效的。
实际上，我们并不期望走极端。科学传播既是科学共同体内部的，又与公众相关，同时包括框架内部的互动关系。科学共同体与公众的利益共鸣，科学活动者及其赞助者的吸引力或特定时期公众与科学共同体的关系等等都在起着作用。但不可忽视的是，媒体正在成为独立的力量，并在科学传播中发挥着越来越大的作用。无论是媒介技术，还是媒体自身的影响，都在改变着科学传播的进程。
篇6：浅谈发生心理学的进路与现象学的进路论文
浅谈发生心理学的进路与现象学的进路论文
“他心知”问题被看作是当代西方心灵哲学中最为基本的两个问题之一。(参见高新民)但实际上,这个问题在二十世纪初就巳经成为哲学心理学研究的焦点了。“我们如何通达他人的意识?”的问题在当时的哲学心理学中主要是以这样的方式被追问的,即,“在一个心理-物理个体中,对另一个这样的个体的经验是如何发生的?”在此追问中,形成了哲学心理学思想史上诸种“有关异己意识之把握的发生理论”。我们也可将之称作“他心知”问题的“发生心理学进路”。在这些发生理论中,最具代表性的理论有三种,即“模仿(Nachahmung)理论”“类比推论(Analogieschlup)理论”和“联想同感(Einfiihlung/assoziative)理论”。
一、“模仿理论”及其辩难
所谓“模仿理论”的最主要代表是德国著名心理学家、哲学家利普斯(Th.LippS)。在其《同感、内模仿和器官感觉》一文中,利普斯集中阐释了他的同感和内模仿的理论。他强调,所谓同感,就是这样一种事实:“自我和对象之间的对立消失了,或者更确切地说,这种对立并不会存在。”(Lipps,1903’燬.188)利普斯举例说,比如当“我”看到一个人的手臂一直绷直着张在那里,而且那绷直的姿势看上去是自由的、轻松的和稳定的,甚至是带着自豪感的。这个动作成为我聚精会神的对象,我一直看着它。这时我也会感觉到一种挣扎,即一种仿佛要阻止手臂垂下来的挣扎。很可能我想使这个挣扎达到其目的,即继续保持手臂的绷直,我也会“不自觉地”模仿这个动作。在这样做的时候,我感觉到在用力,在克服,甚至感到一种成功抵抗后的喜悦。我实实在在地感觉到这一切,而非只是想象。但实际上,我一直聚精会神地在看他人的动作,只是“不自觉地”在模仿,我完全被他人的动作“占领住”,并没有意识到我身体里所发生的一切,因此这样一种模仿根本上是一种没有意识到自我和对象之间对立的“内模仿”。我的活动的感受完全和那发起动作的形体“打成一片”。我被“转置”到这个形体之中了。就我的意识而言,我和它完全同一起来了,自我和对象之间的对立彻底消失了。这就是一种审美的“模仿”,或者一种审美的“同感”。
二、“联想理论”及其辩难
“联想理论”是“模仿理论”的竞争对手,这一理论可以包含多个联想心理学家的各种各样的尝试,施泰因所主要讨论的是普兰德特(A.Parndtl)和斯特恩(P.Stenr)。按照普兰德特的看法,异己姿势的视觉形象再造了我们本己姿势的视觉形象。它再造出一个动感的(kinMsthetisch)形象,相应地再造出动感形象之前所关联的感受。并且,这种感受现在不是被体验为我们自己的,而是被体验为异己的,因为它作为一个对象面对我们,而且它不是由我们之前的体验引发的,它也不是通过一个姿势而被表达的。
三、“类比推论理论”及其辩难
以类比推论理论来解释对异己意识之把握的问题在思想史上有着很长的历史,其最主要代表人物是英国哲学家约翰?密尔(J.S.MU1)。利普斯的“模仿理论”就是在对类比推论理论的批评中发展出来的。根据密尔,这种类比推论理论的基本思路在于:我们可以直接感知或把握到我们自身的所思所感,并且我们也会注意到这些所思所感有时会在我们的身体以及身体的动作上有所表达。但是对于他人,我们却只能直接感知或把握到他的身体以及他的身体动作。因此,在直接感知或把握到他的身体以及他的身体动作的基础上,我们只能通过类比我们自身的情况而推论他人也有内在的所思所感,并且这些所思所感也以他们的身体以及身体动作而表达出来。(Cf.MaCIntyer,S.77f.)比如,我注意到我自己悲伤(自己的内在感情)的时候会以流泪这样的方式(自己的外在的'身体动作)来表达,当我看到他人流泪(他人的外在的身体动作)就可以借助于类比自身的情况而推论到他人在悲伤(他人的内在感情)。这样,我们就可以借助类比推论通达对异己意识的把握。
四、“同感”的本质现象学
基于上述的辩难,施泰因指出,当时的有关“异己意识之把握”的诸发生理论都无法阐明“异己意识之把握”这一问题的实情。因此我们还需要一种对此问题的现象学研究。发生心理学的研究是在探究“对异己体验之经验”的实现过程,但它们最终要诉诸于“对异己体验之经验”这一事情本身的本质现象学的研究。现象学的研究本身不预设任何科学一般,更不会预设任何一门事实科学。这样一种对“异己意识之把握”问题的现象学研究首先就确定:存在着“异己体验”的现象以及相关的“对异己体验之经验”。换言之,这种现象学的研究并不首先去讨论“异己体验”是否存在的问题,而是去关注“异己体验”在其被给予性中是什么?“我们如何通达他人的意识”?这种现象学的研究最终摆脱了“异己体验以及对异己体验之经验”这些现象的一切显现之偶然性,而在其纯粹本质中去把握它。施泰因将这种“对异己体验之经验”标识为“同感”,因此对它的现象学研究也就是有关同感行为之本质的现象学研究。
五、对现象学进路之得失的浅思
总的来看,当代英美心灵哲学中有关“他心知”问题的诸种讨论——无论是诉诸常识的所谓的民众心理学理论,或是罗素、汉普希尔等人所支持的类比论证,还是赖尔(G.Ryle)的行为主义理论,以及当今最为流行的两种理论(理论论与模拟论)等等——其实都可以在二十世纪初的“有关异己意识之把握的诸发生理论”中或多或少、或隐或显地找到其思想源头。近年来,在英美心灵哲学研究的大框架下,有学者借助维特根斯坦对传统“他心知”理论的批评性讨论以及麦克道威尔(J.燤cDowell)的相关研究发展出所谓的“他心的直接感知理论”。(参见王华平)这种理论追随维特根斯坦而强调,他心是可以直接感知的:“一般说来,我不是猜出他心中的恐惧——我看见这种恐惧。我并不是觉得我仿佛是从外在东西中推出内在东西中的可能存在;毋宁说,人的面孔仿佛在一定程度上是透明的,我不是在反射的光亮中,而是在它自己的光亮中看见它的。”(维特根斯坦,第324页)这种理论还指出,直接感知理论是最为基本的读心方式,它并没有否定理论论和模拟论,而是为它们提供了一种何以可能的说明。
可以说,当代神经科学、发展心理学等学科的最新研究成果为现象学提出了发展的新要求,也打开了发展的新空间。耿宁(I.Kern)、马爱德、洛马尔(D.Lohmar)和扎哈维等现象学家都对这些新的发展、新的理论持开放的态度,给予颇多关注,并在整体上积极规划和设想了现象学与以神经科学为代表的新科学之间的相互关系,即二者应该是“互相激励、相互充实”的,“一方对于某一规律的发现必须借助于另一方的评价才能实现二者有效的合作。现象学必须通过自己的方式去挖掘那些神经科学已发现的丰富领域;然而从另一方面来说,两者的关系也一样:神经科学可以期待现象学通过自身方式来为其领域内还值得进一步深化的研究提供富有建设性的启示”。
篇7：科学概念的教学策略论文
科学概念的教学策略论文
摘要：在科学教学过程中，针对不同的概念，结合学生的认知水平和认知策略，选择联系实际建立科学概念、通过实验形成科学概念、发掘或赋予概念的心理意义、将日常概念转变为科学概念、运用概念的变式和再现、对相关概念进行对比或网络化等相应的教学策略，进行行之有效的科学概念教学，使学生准确领会、理解和掌握科学概念。
关键词：科学概念；有效建构；教学策略
一、联系实际，建立科学概念
自然科学中的很多概念、原理和规律源于自然和实际，与生产生活实际联系非常紧密。多数概念是对自然现象和生产生活实际现象的抽象。因此在教学中，教师应利用这一特点，充分了解并认真分析学生的生活经验和感性认识，联系实际，正确建立科学概念。
惯性是一个高度抽象的概念，物体无论是运动还是静止都具有惯性。要让七年级学生正确建立惯性概念，必须联系学生熟悉的一些生活实际，比如跑到100米终点后，为什么一时停不下来；坐在车厢里的人当车子向左转弯时，人却向右倾；车子启动时，放在车厢里的物体往往会向后滑；为什么载重大卡车比小轿车启动难，刹车也难。只有结合这样一些生活实例的分析，学生才能建立正确的惯性概念。
以初中学生的“学力”是很难理解“功”这个概念的内涵的。但是，以机械功为例，我们可以通过大量的实例引导学生分析物体做功的特点：哪个过程哪个力做了功，哪个过程哪个力是不做功的，从而引出做功的两个必要条件，来加深学生对于“做功”概念的理解。
种群概念的建立虽然难度不大，但在教学实际中，必须通过大量的学生熟悉的实例才能使学生真正理解“种群是一定时间、一定区域内，能自由交配繁殖后代的同种生物个体组成的群体”这一概念的内涵和外延，也只有通过具体的实例才能使学生理解种群密度、年龄结构、性别比例等种群的特征。
在初中科学教学中，大多数概念的教学是离不开联系生产生活实际的，联系实际进行科学概念教学，不仅可以帮助学生形成概念，而且还可以帮助学生加深对概念的理解，并正确运用概念。
二、发掘或赋予概念的心理意义
奥苏贝尔认为概念除了内涵、外延外，每个概念还具有一定的心理意义，即能唤起学习者独特的个人的情感和态度反应及心理认同感。概念的心理意义能有效地促进概念的意义学习。例如“第一性征”和“第二性征”这两个概念能引起学生一定的情绪反应，学生较容易接受这两个概念。像这类具有心理意义的概念在初中科学中是比较多的，如受精、有性生殖、无性生殖、遗传与变异、健康等。
但也有些概念心理意义不明显，甚至对有些同学而言几乎为零。这时教师应想方设法赋予概念的心理意义，拉近概念与学生之间的心理距离。如在讲单子叶植物种子结构时，对胚和胚乳理解比较困难，教学中可赋予这样的心理意义：“我们每天都吃饭，但大家有没有想过，我们吃的是稻谷种子的哪个部分？大家是否观察过，有些米粒其一端缺了一小块，这掉下的一小块又是什么？”最后告诉学生“我们吃的是胚乳部分，这个掉下去的小块就是胚，稻谷种子萌发时胚乳提供营养，胚中的胚芽、胚轴和胚根分别长成叶、茎和根。”经过这样的教学，“胚”和“胚乳”已不是“空中楼阁”，而是看得见摸得着的具体信息，使学生感受到原来这两个概念离我们生活这么近，心理认同感很快增强，这时意义学习也发生了。
一般情况下教师对电流概念的建构是通过类比的方法，如先通过学生较熟悉的“水流”的形成的原因分析，从而类推到“电流”的形成，并对电流形成的原因作微观的“电荷运动”动画模拟，通过电荷的“不规则运动”和“定向移动”来建构电流的形成。但如果通过视频或实际演示，以一群学生的“无规则运动”和“在统一口令下向同一方向有序运动”来建构电流这一概念，学生的印象则更为深刻，因为这样的建构过程赋予了科学概念更多的心理意义。
三、将日常概念转变为科学概念
日常生活概念即前科学概念，是学生在日常生活中形成的概念，一般从直观出发，注重事物的外部特征，因此具有主观性、模糊性和弥散性的特点。日常生活概念虽然往往是科学概念形成的重要基础，对科学概念的形成起帮助和促进作用，但有时往往也会起干扰和抑制作用。 在教学中应明确学生的日常概念与科学概念间的异同，然后以日常概念为基础，去粗取精，去伪存真，由表及里，由浅入深，最终形成科学概念。
如“鸟”的日常概念是“会飞的动物”，因此学生就会产生“鸵鸟不是鸟，蝙蝠是鸟”这样的错误观念，应指出“会飞”不是鸟的本质属性，鸟的本质属性是“有翼有羽毛，能进行双重呼吸，膀胱退化”等，帮助学生形成“鸟”的`科学概念。饱和溶液的日常概念是“浓度很高的溶液”，因此自然会产生“饱和溶液是浓溶液，稀溶液不是饱和溶液”这样的错误认识。教师应指出溶液的浓与稀是人们通常对溶液浓度的一种粗略描述法，并通过实验说明：一定温度下将少量熟石灰溶解在一定量的水里，尽管浓度很低，却已经饱和；一定温度下将大量的蔗糖溶解在一定量的水中，尽管浓度已很高，却仍未饱和。稀溶液不一定是不饱和溶液，浓溶液不一定是饱和溶液。
四、运用概念的变式和再现
（一）运用概念变式
是指对同一个概念从多维度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学概念，避免学生对概念的孤立、机械的记忆。如“生态系统是由一定区域内生物群落与其环境组成”，也可表述为“是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”，还可以表述为“在一定区域内全部生物和非生物因素组成”。
又如对于磁场方向的表述，也可以采用概念变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”与“磁场的方向是小磁针在磁场中静止时北极的指向”的说法其本质上是一样的。
（二）运用概念再现
是指学生对所学概念重新回忆表述的过程。概念的再现其实是概念的再学习过程，能检验学生对概念的理解、掌握程度，可以采用以下两种方法让概念再现。
陈述性复述。是指学生对新概念进行完整准确复述的过程，目的是增强对新概念的熟悉程度，促进对新概念的记忆。俗话说“书读百遍其义自现”，所以通过不断的复述还能进一步感知概念的本质特征。复述在学生概念习得过程中是十分重要的一个环节。
意义性表述。是指学生根据对概念的理解，在不失科学性的前提下，用自己的语言重新表述概念的过程。表述的清晰与完整程度，除了取决于学生的语言表达能力外，更重要的是取决于学生对概念的理解、掌握程度。如“若某类原子的核电荷数相同则该类原子总称为某种元素”，此外还可表述为“质子数相同的一类原子总称为元素”等等。通过意义表述能极大的促进学生对概念的理解，还能培养学生思维的灵活性和创造性。
参考文献
【1】史朝、孙宏安《科学教育论》沈阳：辽宁教育出版社，。
【2】吴立岗《教学的原理模式和活动》南宁：广西教育出版社，。
【3】王屹、李佳《化学概念的两类教学策略》化学教学，（3）。
篇8：认知风格的概念的特征分析论文
认知风格的概念的特征分析论文
中图分类号：B84 文献标志码：A 文章编号：1002-258932-0059-02
一、认知风格概念的起源
20世纪70年代末80年代初，认知风格的研究被介绍到我国。关于风格的起源存在不同观点。实验社会心理学将Allport视为风格概念的引入者。1937年，Allport发展了“生活风格”（lifestyle）这一概念，成为第一次深思熟虑地将“风格”结构同认知联系起来的研究者。他首次使用“认知风格”并作出概念界定。差异心理学认为，关于风格的思想可追溯至古希腊Hippocrates的气质学说和我国孔子关于个体差异的一些观念。精神分析学派则认为风格起源于Jung。1923年，Jung提出了心理类型理论，他将人格划分为外倾和内倾两种向性以及感觉、思维、情感和直觉四种机能，依此提出了一个八种类型的分类。这种观点对涉及利用以个性为基础的概念来开发学习风格模型产生重大影响。格式塔学派在知觉方面的研究与场独立性—场依存性这一维度的出现密切相关。20世纪40年代，知觉功能领域的研究表明一些知觉因素和人格特征可能存在某种关系，与此同时，心理学家开创了所谓的“新观点运动”。以此为契机，美国心理学家Witkin及其合作者通过长期的实证研究，提出了认知风格的场独立—场依存性理论。该理论反映了在人格研究中对心理加工规律的重视，并通过认知风格把长期割裂的人格与认知过程统一起来，找到了研究这一问题的实验方法。Witkin在认知风格的理论探讨和实验研究方面进行的积极探索对以后这个方面的发展起到了重要引领作用[1]15。无论最先提出认知风格的是哪一位研究者，不可否认，正是前人的研究探索为我们的继续探索提供经验，奠定了研究基础，同时也为认知风格的研究开辟了众多方向。
二、认知风格的概念探析
Grigorenko和Sternberg将诸多认知风格类型加以分析总结，提出认知风格研究的三种倾向：信息加工倾向、人格倾向和活动倾向[2]4-6。本文以此分类对选取的有代表性的认知风格的概念进行回顾分析。
（一）信息加工倾向
Allport认为，认知风格是个人典型的或习惯性地解决问题、思考、知觉、记忆等的模式。显然，Allport将认知风格定义为一种模式，并认为其心理过程存在于信息加工过程的感知、记忆、思维阶段，其外在表现形式则是一个人形成了典型的或习惯化的个性特征。Friend和Cole扩充了认知风格的概念，认为它包括个体感知、编码、存储和记忆信息的方式[3]。二者在Allport概念的基础上进一步提出了在编码和存储阶段也存在认知方式，扩充了我们对认知风格所存在的信息加工阶段的认识。Witkin及其合作者在知觉领域进行的大量研究总结后认为，认知方式是指个体的特征和一贯性的组织和加工信息的方式。Witkin提出了认知风格的场独立性—场依存性维度，认为场独立性—场依存性认知风格是过程变量，它们指向认知过程而不是认知内容。Fredenk和Kausmier认为，认知风格是个体在各种不同的领域共同表现出的信息加工习惯。Kagan认为，认知风格是个体知觉、记忆和思维的不同方式或理解、储藏、迁移和使用信息的不同途径，并且从理解速度方面提出了认知风格的冲动型—沉思型维度。
20世纪六七十年代是认知风格发展的繁荣期，认知风格的研究方向众多，这一时期对认知风格的理解主要是认为，认知风格的差异存在于认知过程的多个阶段，但对认知风格的研究只强调信息加工倾向并对认知风格的外在表现形式作出了描述，如，认为认知风格属于习惯化的、偏爱的等等，但并没有真正涉及认知风格形成的实质（生理机制和心理机制）。这一时期也没有统一的研究方向，因此也没有形成统一的、成熟的认知风格概念以利于研究交流。
（二）人格倾向
1923年，精神分析学派的Jung提出了心理类型理论，将人格划分为外倾和内倾两种向性，并提出存在感觉、思维、情感和直觉四种机能，由此衍生出八种分类：外倾感觉型、内倾感觉型、外倾思维型、内倾思维型、外倾情感型、内倾情感型、外倾直觉型和和内倾直觉型。20世纪60年代，Briggs和Myers在Jung的心理类型理论的基础上增加了判断—知觉这一维度，据此提出了MBTI模型，包括：内向—外向（Extraversion-Introversion，简称E-I），表示态度或心理能量的倾向；感觉—直觉（Sensing-Intuition，简称S-I），表示某种与获得信息相关的心理功能或知觉过程；思维情感（Thinking-Feeling，简称T-F），表示某种与个体作判断相关的心理功能或判断过程；判断—观察（Judging-Perceiving，简称J-P），表示与外界相处时的态度或倾向[4]。测量人格类型是通过测量个体对每个维度两极的偏好程度，如此共可以获得十六种人格类型。Myers认为这些心理功能在类型上存在相反的发展方向，不可能在现实中同时获得发展，但是类型的发展可以贯穿人的一生。MBTI模型发展了Jung的理论，用类型来解释风格的形成与发展，关注个体与周围世界的关系，打破了风格难以改变观念，认识到风格改变的可能性和必要性[5]。
无论是Jung的'心理类型理论还是Briggs和Myers的MBTI模型，都是从人格的角度对认知风格进行的探索，区分了认知风格的表现类型，主要重视人格因素在认知风格中的作用，使认知风格的研究具有浓厚的人性化色彩。但是，其研究同样未深入到认知风格的实质，同时，也没有实证研究的支持，因此获得的批判众多。
（三）活动倾向
“以活动为中心”的传统可追溯至20世纪70年代，它与教育家对学习发生的环境的关注，以及对与满足课堂中的个体差异相关、以过程为基础的问题的关注，紧密联系在一起。坚持以学习为中心的研究传统的教育家，关注的首要和主要问题是学习情境[1]46。因而，也有人将认知风格称为学习风格，造成二者概念运用混淆。Riding等根据心理计量学的设计、对学习的理解和与学习策略的形成的关系等三方面的相似性，并基于学习过程、学习定向、教学偏好以及认知技能发展提出了四种学习风格模型。前三种关注学习的过程及情境。最后一种关注个体的认知能力的形成、认知技能的贮存和学习能力，同时也更为关注那些被认为构成个体的学习侧面的相关行为特征。
以“活动为中心”的风格研究与传统的认知风格相比，研究的对象缩减为教师和学生，研究的背景缩减为与教学活动相关的学习情境，更加强调了动机、情境等因素在学习活动中的作用，这种学习风格不同于认知风格。对以“活动为中心”的风格模型进行的探究，更加赋予了风格变化发展、策略性与不稳定性的特性。
（四）认知风格的整合模型
20世纪90年代以后，认知风格出现理论整合，代表理论有Sternberg的心理自我管理理论和Riding的认知风格聚合模型。
Zhang和Sternberg提出了“智力风格”的概念，他们把智力风格作为一般用语，包含了过去几十年里提出来的所有主要的风格结构，如认知风格、概念型风格、决策和问题解决风格、学习风格、心理风格、知觉风格和思维风格等。他们认为，智力风格指的是个体加工信息和处理任务的偏好，可以是认知的、情感的、生理的、心理的、社会的。他们认为一个人的思维风格是兼具认知和人格特点的[6]。与此同时，他们提出一个三维模型来解释智力风格。Zhang和Sternberg用一个上位概念来概括风格概念，整合了认知与人格的观点，为我们提供了宏观上的理解，却使智力风格涵盖广泛而少精确。
Riding等人通过回顾以往的30多种认知风格理论，对每一种理论的基本描述、评价方法、对行为的影响以及模型间的相关进行了分析，结果认为已有的认知风格类型可以整合为两个维度：整体—分析维度和言语—表象维度。Riding提出，作为一个操作概念，认知风格被理解为个体组织和表征信息的一种偏好性的、习惯化的方式。Riding的认知风格概念以认知为基础，将认知风格统合为两个维度，分别反映了信息加工的组织阶段和表征阶段的特征，而非对信息加工完整过程的全面反映，因此还需要进一步研究。
三、总结与展望
通过对认知风格的概念起源进行回顾，以及对前人所提出的有关认知风格的理论进行简要分析后，我们认为，认知风格是建立在信息加工过程基础之上的，认知方式的影响可以遍及一个人的心理活动的全部领域，可能受到人格、社会、环境等多重因素的影响。我们推测，若信息加工的每个阶段都可能发展出不同的认知风格，那么这将意味着有可能存在大量的认知风格维度，而不仅仅只是存在Riding所认为的整体—分析和言语—表象两个维度抑或是Zhang和Sternberg所认为的智力风格三维模型或者是其他的认知风格理论或模型。由于所收集资料局限，未能运用科学方法提出一个整合的认知风格新概念，这将是进一步研究的重点。
参考文献：
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[2]李力红.认知风格的理论与实证研究[M].长春：东北师范大学出版社..
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[4]蔡华俭，朱臻雯，杨治良.心理类型量表（MBTI）的修订初步[J].应用心理学，，（2）.
[5]莫新语.当代学习风格模型研究回顾[J].濮阳职业技术学院学报，，（6）.
[6]孙灯勇，胡瑜.智力风格的三维模型：一种更为综合的认知风格理论[J].心理科学，，（1）.
篇9：合理性与社会学转向强纲领的科学性问题论文
合理性与社会学转向强纲领的科学性问题论文
内容提要爱丁堡学派以及其他许多社会史家和科学社会学家试图从方法论上证明强纲领的科学性，积极倡导科学的“社会学转向”。劳丹将这种论证总结为“偏好描述的谬误”和“不完全决定论题”，并对此提出置疑。这表明哲学家和社会学家在一系列重大问题上，特别是在根本性的合理性问题上并没有达成共识。我们希望找到更好的合理性模式，实现两者的整合。协调合理性乃是实现这一理想的一种尝试。
关键词强纲领 社会学转向 合理性
一
“强纲领”（strong programme）是英国爱丁堡学派系统阐述的知识社会学主张。早在60年代，某些新潮知识社会学家就试图证明，我们可以对科学家的所有信念作出社会学说明；只有通过社会学，我们才有希望获得对科学本身的“科学的”理解。他们指责旧的社会学传统把科学看成“神圣不可侵犯的”，低估了知识社会学的解释力。他们强调，社会原因对于科学信念的解释是首要的和决定性的，所以要“科学地研究科学知识的性质”。这就是众所周知的“知识社会学强纲领”。爱丁堡学派以及其他许多社会史家和科学社会学家试图从方法论上证明强纲领的科学性，积极倡导科学的“社会学转向”。劳丹对两种著名的论证提出置疑。
在爱丁堡学派以及其他许多社会史家和科学社会学家的著作中，普遍存在一种论证形式。劳丹称之为“偏好描述的谬误”（fallacy of partial description）。其典型论证是：“科学是一种社会活动，因而它最好用社会学术语来理解和解释。”这种论证形式有大量的变体（通常以作为“实在的社会建构”的科学的名义），但在许多作者的论证中都能够发现其一般结构。布劳尔就有好几种表述。例如，他说：“科学是一种社会现象，所以（为理解它）我们应当转向知识社会学。”［1］他还说，因为科学家经过“教育和训练”，所以“在所有知识中有社会成分”。［2］
劳丹反驳说，科学是一种社会现象这一事实，科学家受到团体的训练这一事实，显然不能保证这一观点，即所有或大部分科学最好用社会学工具来理解。只有当科学成为唯一的社会现象时，科学的社会特征才会支持这一观点，即社会学是其研究的最好工具。事实是，科学在发展过程中呈现多面性。我们可以说，科学是一种心理现象（例如，考虑其中认知和感觉的作用），因此，科学应当主要由心理学家去研究。我们也可以说，科学是一种经济和政治活动。换句话说，科学是一种有直接目标的活动，并因此合法地处在理论决定和实施研究的范围中。就科学由人这种动物来落实而言，它也算是一种生物性活动。关键是，我们能以各种方式合法地研究科学。劳丹认为，这样说更加接近本质：科学是人的活动，而不是社会的活动。因此，全部关于人的各种科学都是潜在相关的。
劳丹指出，布劳尔犯了一个逻辑错误。谓词能正确断言主词（例如，谓词“社会”断言主词“科学”）。显然，这一事实并不表明我们关于主词的知识充其量只限于谓词描述的范围。因为科学是一种社会活动，所以科学最好理解为一种社会学现象，这是什么逻辑！
上述观点虽然明白，但一些社会史家和社会学家不愿承认。人们普遍倾向于一个先入之见：通向真正科学知识的唯一途径一定是社会学的。例如，布劳尔说：“如果社会学不能以一种彻底的方式应用于科学知识，它将意味着，科学不能科学地了解自身。”［3］劳丹认为这一评论是狭隘的。我们最终可能利用对社会学没有任何重大作用的经济学、认知心理学和生物学获得一种综合的“科学的”科学知识。这一点虽然不容易出现，但完全可以想象。我们可能发现，有一部分科学活动有助于社会学分析，而其他活动则不能。这一情况同样可以想象，而且更容易出现。
但是，劳丹还是坚持认为，不论最终结果如何，我们仍不能确信：所有科学都服从社会学的说明，或者，科学的任何要素都能比认识的任何竞争形式受到社会学的更恰当的说明。因为科学是一种社会活动，所以我们就应当把社会学看作首要的研究工具。这像是在论证，因为梅毒是一种社会病，所以只有或主要是社会学家才具备关于梅毒的科学知识。布劳尔把他的科学社会学案例建立在“科学是一项社会活动”这一庸俗的观点之上，难怪有些人对从事这项事业不感兴趣。［4］
二
劳丹承认，与许多科学社会史家喊喊口号不同，布劳尔认真地论证了“社会学转向”。特别是，布劳尔以完整的一般方式表明，所有的理论信念一定具有社会的原因。劳丹称之为“不完全决定的论证”（argument from underdetermination）。布劳尔是这样表达的：
“但是，理论和理论知识不是按照我们的经验给出的……这不是说，理论不解释经验。但理论不是与它所解释的经验一道给出的，也不是由经验唯一支持的。我们要求与物理世界不同的另外的动因来指导和支持知识的这一构成。知识的理论构成是一种社会构成，而它也是真理的必要部分，不是纯粹错误的符号。”［5］
该论证的核心是，具体科学不是由证据“唯一地支持的”。劳丹认为，布劳尔的意思是，可观察事实从不唯一地选择某一理论而排斥其他可能的理论。除了相关证据，似乎还有一些东西可以解释，科学家为什么作出他们确实作出的具体选择。像上段中清楚表明的，布劳尔相信，“其他一些东西”其实就是社会文化环境和约定俗成的东西，它们影响具体的科学共同体，并且在其内部发挥作用。
劳丹问：理论的不完全决定论题是否对此作出先验的保证：所有理论选择都有“社会成分”，即它是社会环境和约定的结果？劳丹给出肯定的回答，但把他限定在一个次要的层面上。劳丹说，科学家接受教育，组成共同体，交流学术成果。但这些事实都不能映证布劳尔的这一观点，即理论内容是社会决定的。要证明后者，人们将不得不表明，科学家用于应付不完全决定问题的手段总是社会性的。有好的理由怀疑这一点。要想在两个不完全决定理论之间进行选择，有一个共同的科学战略，就是选择其中“较简单的”。这里的简单性要根据理论假定的不同类实体的数目来理解。对这一原则的大致的辩护是，在先的经验表明，简单的理论比高度复杂的理论更容易检验和评估。在其他情况下，科学家将使用其他标准（例如维护因果性或保留某种不变性）来克服不完全决定。
对这些方法论原则的正确性，劳丹未加评价。但劳丹说，有充分的理由表明，除非人们以一种深刻的方式证实，这样的理论选择标准是由社会原因引起的，人们不能论证，根据事实本身，不完全决定表明理论选择是社会性的。
劳丹指出，布劳尔的不完全决定论证还面临其他可能更严重的反对意见。概括起来，理论选择确实是不完全决定的；想象一个科学家，如果他切近每一逻辑上可能的关于世界的理论，那么，这些理论的子集在经验上确实难以区分。但在解释科学家的实际理论偏好时，我们真地企图解释为什么科学家x从无数他可能求助的竞争理论中选择理论y？在任何给定时间，科学家都会面对一些二者择一的选择。劳丹列举了一些真正得到清楚阐明的选择，这些选择范围虽小，却具有代表性。如果某人在19世纪30年代研究光学，他就要在光的波动说和微粒说之间进行选择。在同一时期，如果某人是一个地理学家，他就要在均变说和灾变说之间进行选择。如果某人在18世纪90年代研究电子理论，他就要在电的单流体理论和双流体理论之间进行选择。在这样的情境中，想解释偏好的历史学家和社会学家一般都不会问这样的问题，例如，“为什么弗雷内尔（AJFresnel）选择光的波动说，而不选择其他许多经验上难以识别（因而经验上不完全决定的）理论？”具体讲，历史学家一般会问：“为什么弗雷内尔相信波动理论，而不相信发散理论？”
这样提问的结果是，劳丹得到了一个解决不完全决定问题的办法。劳丹指出，光的波动说和微粒说在经验上不是等价的。均变论和灾变论地理学，单流体和双流体电学也是如此。对于这样的理论，科学共同体有一些合用的检验办法，以表明，在这些理论配对中，每一方都比现存的竞争者得到更多的经验支持。只有当合用的理论同样得到证据的有力支持时，不完全决定才是一个严重的问题。这种情况在科学史中确实发生过，但不经常发生。布劳尔有一个混合论证，其结论是，在科学共同体的每一重大的信念行动中，社会因素都是决定性的。这一论证要求他必须能够表明，每一个理论偏好都是不完全决定的。劳丹说，布劳尔仍然未能表明这一点。
劳丹认为，完全可以设想，社会因素渗入科学行动中，该行动完全独立于不完全决定所允许的弹性范围。但是，劳丹说，如果这样的话，我们不得不独立地确定那些因素是否存在。劳丹想表明：（1）如果理论选择是不完全决定的，它不必然意味着社会因素在原因上造成了对选择的进一步限制；（2）在许多情况下，当科学家在理论之间进行选择时，如果选择的境况被看成纯粹经验上的不完全决定，那么该境况是被错误地刻画了。
三
劳丹的批评并没有使布劳尔折服。在《知识与社会意向》1991年的再版序言中，布劳尔声称，强纲领过去所受到的批评不能令人信服，所以不打算改变原先的立场。布劳尔在后记中抱怨说，哲学家对强纲领的描述不准确，他们从没有注意知识社会学家精微之处。他们根本没有领会他们攻击对象的核心信条。［6］布劳尔未免夸大其词，但另一面，我们看到，社会学家确实作出了一些卓有成效的工作，但哲学家和社会学家在一系列重大问题上，特别是在根本性的合理性问题上并没有达成共识。应当指出，劳丹不是一般地反对强纲领，而是反对现行的强纲领。劳丹也不是一般地对社会学提出置疑，而是对布劳尔的元社会学提出质疑。劳丹说布劳尔的强纲领是伪科学，是因为他的强纲领仍然没有说清它自封的科学地位问题，也没有从教条主义的锁链中解脱出来。而对于至关重要的对称性论题，布劳尔也没有令人信服的阐释，不能说明它在较为合理的同时也能对付知识社会学的那些竞争的损害强纲领的'方法。我们不能说劳丹的论证十全十美，但面对呼声日隆的“社会学转向”，劳丹确实保持着清醒的头脑。
劳丹希望修改对称性论题，找到一种名副其实的强纲领，使得它能够提出既大胆又得到证据有力支持的主张。这一希望并不过分。强纲领无论是单独建立在证据支持上，还是单独建立在大胆、冒险的假设上，都不能真正地“强”起来。强纲领的核心问题仍然是合理性问题。我们还没有忘记劳丹给认知社会学加上的那个紧箍咒：“要想研究科学合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”［7］劳丹实际上提出了一个很重要的问题：我们到底需要什么样的合理性？
其实，哲学家和社会学家的争论根本上源于对合理性的不同理解。要想让他们在合理性问题上达成共识，几乎是不可能的。劳丹是倾向于哲学家的（毋宁说他自己就是哲学家），给哲学家以说明信念的绝对优先权，让社会学家接受哲学家的残羹冷炙。劳丹自己的合理性模式确实有过人之处，而那些社会学家却仍在沿用过时的合理性模式论证他们的时髦的主张，难怪劳丹对他们大张挞伐。
劳丹的合理性模式探寻一条逻辑与历史相结合的中间道路，尝试在规范和描述之间，在形式和非形式之间寻找最好的立足点。确实，在新的研究方向上，劳丹获得了许多重大的成果。在劳丹以前，没有一个科学家哲学家对科学问题，特别是概念问题作出了如此深刻、详细的研究，劳丹对普遍性理论的研究也超出库恩和拉卡托斯。正是因为抓住了理论解决问题这一重要的功能，劳丹获得了一种对科学进步和科学合理性的新颖、独特的理解。
但是，劳丹的模式并非十全十美，无可挑剔。这一模式，由于其局限性，也面临种种困难。即使是劳丹在八十年代努力，也没有在总体上得以突破。劳丹的合理性理想似乎山穷水尽。我认为，劳丹模式的潜在活力不容忽视，只要打破劳丹模式的狭隘性和封闭性，就有可能建立一个更开放、更系统、更规范和更精致的合理性理论，就有可能实现科学哲学与科学知识社会学的整合。
四
无论是逻辑主义者、历史主义者，还是解题主义者，都承认“渴望之物”（desiderata，亨普尔语；库恩称之为“好的理由”）在理论比较中的重要性，但都没有引起足够的重视。渴望之物显然具有超越逻辑和历史的优越性，它能在逻辑与历史的最好结合中体现科学进步的脉搏。对渴望之物的深入研究可能导致我们对方法论和科学史看法的根本转变，从而对科学哲学和知识社会学的看法发生根本的转变。但是，最重要的问题是，如何定义渴望之物?是否因为渴望之物难以定义就要永远满足于一种通常意义的模糊的理解?能否在一种统一的意义上定义渴望之物?幸运的是，在劳丹关于科学进步的解题合理性模式中潜藏着解决这个关键问题的巨大契机。
作为一种探索，协调合理性的研究旨在 “拯救渴望之物”。在协调合理性模式［10］中，渴望之物就是协调力的单一模型或评估标准，我称之为“解题的方式和力度”。例如，经验协调中的一致性、过硬性、简洁性、多样性、明晰性、统一性和精确性等，概念协调中的一致性、过硬性、简洁性、明晰性、统一性、贯通性和深刻性等，背景协调中的实验、技术、思维、心理、行为等。全面刻画这样的渴望之物十分困难。但是，给每一个渴望之物下一个清楚的定义是必要的，因为规范地描述科学史需要具体的，客观的，形式化的，实际可行的分析机制。
理论解决经验问题的效力，可称之为“经验协调力”。经验协调力不仅关注理论是否解决了经验问题，解决的经验问题的数量和权值，还关注理论解决经验问题的方式和力度。经验协调力反映了理论与经验证据之间的冲突与协调关系。理论解决概念问题的效力，可称之为“概念协调力”。概念协调力关注理论内部的概念、观点之间的冲突和协调关系，关注理论与理论之间，理论与更广泛的科学信念之间的冲突和协调关系。这些关系在我们还没有搞清楚之前，是以“概念问题”的形式出现的。
劳丹对经验和概念两方面的考察，是对理论的一种静态考察。在这里，理论被看成一个独立的既成结果，因此，即使我们谈理论的变化、发展，也只是局限在理论相互间的关系中。这就形成了一个封闭的圈子，我们看不到理论如何参与一种实际的运动，并在这种运动中体现其价值。长期以来，科学哲学停留在这个圈子里，自得其乐，以致于把科学实验仅仅看作一种研究方法，而不是看作一种可操作的运动，看作实验仪器的一种相互作用，习惯于把技术看成技术理论，而不是客体的功能释放，如此等等。这种科学哲学不关心理论到底从哪里来，又要到哪里去，因而既不知道理论的源头活水，也看不到理论的终极价值。劳丹科学哲学思想的一大缺点就是没有突破这种封闭性。要突破这种封闭性，理论所牵涉的看来不仅仅是经验问题和概念问题，还应该有一个“背景”问题，有一个背景冲突与背景协调的问题。理论的“背景协调力”，即理论解决背景问题的效力，在理论评估上具有理论的经验协调力和概念协调力不可替代的重要作用，忽视了这种作用，科学合理性问题是不能得到真正解决的。
其实，在最近几十年中，“背景问题”已受到一些学者的特别关注。反经验论者约瑟夫劳斯（Joseph Rouse）就把理论看成我们用来操纵和控制现象的模型，而非单纯描述和说明现象的方式，强调实践是事实显现自身于境遇（contextual）中的背景。［8］刘大椿在80年代中后期认识到，“事实上，科学不仅仅是知识体系，它是一种人类活动，这种活动在当代具有特定的结构”。［9］他把科学作为活生生的过程，作为一种特殊的人类活动来研究，同时考虑到科学活动的内在方面和它与其他人类活动的关系及其在整个人类活动中的地位，从而使得作为建构尝试的“科学活动论”形成一种富有特色的完整体系。到90年代，科学哲学研究越来越关注“科技-经济”关系研究，包括STS研究、发展战略研究、经济哲学、经济方法论等。这些研究后来在“科学技术是生产力”命题的推动下形成“科学-技术-经济-社会”一体化的研究方向。当然，协调合理性所讲的“背景问题”有着自身的特殊内容。
协调合理性将背景问题提到一个与经验问题和概念问题同样重要的高度，为心理的和社会的因素合法地进入科学哲学开辟了一条大道，同时也反对强纲领的激进主张，要求知识社会学退到一个恰当的位置上。所谓“社会学转向”的论证方式仍然停留在逻辑主义的合理性观点之上。将科学发展中的诸多要素中的一个看成是决定性的，这不仅得不到逻辑的证明，也得不到历史的印证。
合理性探索是对科学某个总体目标的追求，也是对科学的某些局部的不变目标的追求。科学的总体目标是消解冲突，追求协调。科学的整体目标是一些科学个体目标之和，例如经验协调力，概念协调力和背景协调力。科学的个体目标是科学目标的最小单元，例如经验简洁性，概念统一性，背景实用性等等。
科学的任一个体目标都可能存在一种形式化的表达方式，但是，这种形式化不是逻辑的“小形式”，而是反映了科学发展的内在机制、内在轨迹的“大形式”。它将表明，科学合理性仍然是形式的，而不是非形式的。科学合理性的这种大形式体现了规范和描述的最好的统一，科学哲学和知识社会学的最好统一。此外，我们不能在科学的任何单一目标之间确定较为重要的目标，确定一种处于优越地位的目标，应当赋予所有单一目标平等的地位。这是因为，所有单一目标都构成科学进步链条的一个环节，只要缺少其中一个环节，就无法对科学进步作连贯的描述，也无法尽量全面预知科学的发展方向。
因此，“社会学转向”只是一种过时的合理性理论的产物，它的时髦的外表更经不住时间的考验。社会学家和哲学家应当在一种统一的合理性范式下工作，目标一致，各尽其责。
注释
［1］［2］［3］［5］Bloor，D. Knowledge and Social Imagery, London, 1974：9、28、40、12-13.
［4］Laudan，L．Beyong Positivism and Relativism：theory,method and evidence,Westeiew Press,Colorado, ：201-202.
［6］Bloor，D. Knowledge and Social Imagery, Chicago,1991：163.
［7］Laudan,L.Progress and Its Problem:Towards a Theory of Scientific Growth,University of California Press.Berkeley,1977：222.
［8］江天骥：“西方科学哲学的新趋向”，《自然辩证法通讯》第4期，第18-22页。
［9］刘大椿：《科学活动论》，人民出版社，1985，第10页。
［10］马雷：《进步、合理性与真理》，人民出版社，，第237-283页。
篇10：《逻辑研究》的科学概念与纯粹逻辑学的论文
关于《逻辑研究》的科学概念与纯粹逻辑学的论文
摘要：现象学开始于对科学的本质之追问。胡塞尔将论证视为科学的本质，而逻辑学是研究论证形式的学问，所以在胡塞尔看来，逻辑学跟科学就具有十分密切的关系。他将逻辑学了解为“科学论”。在胡塞尔的想法中，现象学是逻辑学的基础，它“提供知识批判地了解纯粹逻辑学所要求的‘明白性与清晰性”。文章的目的就在于指出胡塞尔思想中科学与逻辑学这种不可分割的关系，以显示科学概念在现象学起源上的中心地位。
关键词：现象学；认知；科学；逻辑学
Abstract：Phenomenology originates from the inquiry into the essence of science. Husserl considers demonstration as the essence of science， and since logic is the study of the forms of demonstration， there is， for Husserl， a close relationship between logic and science. He understands logic as “the theory of science.”According to Husserls conception， phenomenology is the foundation of logic， giving “all the ‘clearness and distinctness needed for both an understanding and epistemological critique of pure logic.” The purpose of this paper is to indicate the inseparable connection between logic and science in Husserls thought， so as to demonstrate the central place of the concept of science in the origination of phenomenology.
Key words： Phenomenology； knowing； science； logic
中图分类号：B516.52文献标识码：A文章编号： 001307
现象学往往给人一个印象，似乎它是完全无视科学研究的，甚至是违背科学的。造成这一印象的一个主要原因在于，从胡塞尔开始，很多现象学家都反对自然主义①，而科学一般又被单纯地理解为自然科学，尤其是在英语世界。但从胡塞尔的《逻辑研究》（Logische Untersuchungen），特别是此书的第一卷《纯粹逻辑学导引》（Prolegomena zur reinen Logik）中，我们可以看到，现象学其实开始于对“科学的本质”②和“科学的可能条件”（Hua XVIII： 238） 之追问，只不过胡塞尔对科学的了解与现在一般人对科学的了解并不一样。现在一般人谈到科学，首先想到的是实验。但胡塞尔却不这样想，他的科学概念来自欧洲科学的另一个传统。对于胡塞尔而言，科学的本质不是实验，而是论证。我们不要忘记，胡塞尔原来是一个数学家。对于他而言，欧基里德 （Euclid） 之几何学系统无疑是科学最早的典范。
由于胡塞尔将论证视为科学的本质，因此对他来说，逻辑学跟科学就具有十分密切的关系，逻辑学的可能性就是科学的可能性。逻辑学是研究论证形式的学问，如果没有普遍有效的论证形式，就不可能有逻辑学。而如果论证构成科学的本质，要是没有普遍有效的论证形式，也同样不可能有科学，或至少没有普遍有效的科学方法。因此，胡塞尔把研究对象为论证的逻辑学了解为“科学论”（Wissenschaftslehre），而在胡塞尔的想法中，现象学就是逻辑学的基础，它“提供知识批判地了解纯粹逻辑学所要求的‘明白性与清晰性”。③本文的目的就在于指出胡塞尔思想中科学与逻辑学这种不可分割的关系，以显示科学概念在现象学起源上的中心地位。
胡塞尔从“认知”（Wissen） 概念开始他对科学的规定，他说：“正如其名字所指，科学指向认知。”（Hua XVIII： 27） 单单从字面关联我们就可以看到， 这句话的意思是：科学跟认知有关。胡塞尔所说的字面关联，在德语里是很明白的；在英语翻译中，如果读者稍微懂得一点拉丁语，也是可以看出来的；但在汉语里，如果我们按照惯常的翻译方式，却看不到有什么字面联络。由此，一些人也许就会觉察到，惯常的翻译方式是有问题的，而这些人当中的一部分人也可能会注意到，不好的翻译不仅阻碍我们对文本的阅读，而且还妨害我们对事情本身的了解。
在上面那句话中，“科学”用来翻译“Wissenschaft”，这是对此词的惯常译法，而“认知”我用来翻译“Wissen”。德语“Wissenschaft” 根本就是以“Wissen”为元素所构造出来的一个语词（Wissenschaft），所以两者的字面关联是很明白的，一眼就可以看出来。英语以“science”来翻译“Wissenschaft”，以“knowing”来翻译“Wissen”，“science”与“knowing”的字面关联相对来说就没有那么明白了。但如果读者稍微懂得一点拉丁语，则还是可以看到两词的关联的：“science”源自拉丁语名词“scientia”，而“scientia”出自动词“scire”，其意义正相当于英语的“to know”。所以，从“science”这个字本身，我们还是可以看到它跟“knowing”是有关的。胡塞尔所说的字面关联，在英语翻译中也是可以成立的。在汉语中又如何呢？我们是否可以说：从字面上就看到“科学”跟“认知”有关呢？如果回答是否定的，那么是否就表示胡塞尔的论断缺乏普遍性呢？在汉语中“科学”与“认知”没有胡塞尔所断言的字面关联，问题其实出在“科学”这个惯常译法上。汉语原来是没有“科学”一词的，它是近代为了翻译欧语的“science”或“Wissenschaft”而构造出来的。这个构造的缺陷在于，它的字面意义与以它来表达的事情并不对应。“Wissenschaft”与“science”笼统来说是指求知活动以及此活动所产生的成果，而“科学”的字面意义则是分科的学问。因此，我曾提出在有必要时以“格知”取代“科学”来作为“Wissenschaft”或“science”的翻译，以显示其本来的意义。梁家荣：《本源与意义：前期海德格尔与现象学研究》，北京：商务印书馆，，第125页。例如，当我们把胡塞尔的话翻译为“正如其名字所指，格知指向认知”时，即能明白显示其字面关联。
从接下来的句子我们就可以看到，胡塞尔这里所谓“认知”，是指“认知行为”（Wissensakt），也就是我们的一种心理行为。科学与认知行为有关，但却不等同于认知行为。胡塞尔认为，“科学只有在它的文献中才具有客观的存有 （objektiven Bestand）” （Hua XVIII： 27） 。求知者把他们研究的成果写成文献，以此方式科学可以“绵延超过个人、世代以及国族”（Hua XVIII： 28）。透过阅读文献，后来者再次把科学转化为个人的认知行为。因此可以说，科学产生于个人的认知行为，最后又再次过渡到个人的认知行为。在这个意义下，胡塞尔说：“科学[格知]指向认知”，或“科学[格知]以认知为目的”（Hua XVIII： 28）。
胡塞尔认为，在严格的意义下，认知是伴有明证 （Evidenz） 的正确判断，这时候我们“拥有真理”（Wahrheit），它是我们的判断行为的对象 （Hua XVIII： 28）。判断是对某一事态 （Sachverhalt） 之设定或否定（设定或否定S是P），正确判断就是“符合真理的” （mit der Wahrheit übereinstimmend） （Hua XVIII： 28） 设定或否定。但认知并不能单单以正确的判断来界定；换句话说，不能单单因为我们对某一事态具有符合真理的判断，就可以说我们认知某事。因为，我们的判断可能只是碰巧符合真理的，它可能只是出于猜测或“没有根据的意想”（Hua XVIII： 29），这时候我们只是猜到，而不是认知某事。胡塞尔用“明证”这个概念来区分认知与碰巧猜到。胡塞尔说：“明证是正确性最完满的标志，我们可以将之视为对真理本身的直接觉察 （Innewerden）” （Hua XVIII： 29）。但严格而言，明证不仅仅是正确性的标志，否则它就不足以区分认知与猜到，因为后者也是正确的，即也是符合真理的。两者的差别在于，认知是正确的判断，并且伴有明证，而猜到也是正确的判断，但没有明证。所以，明证应该是使认知成为认知而有别于猜到的东西。明证应该是认知的根据，胡塞尔说：“在最终根据上，任何真正的认识 （Erkenntnis）在胡塞尔的`使用上，认知 （Wissen） 与认识 （Erkenntnis） 同义，参看Hua XVIII， 29。，尤其是任何科学的认识都建立在明证上，明证伸展多远，认知概念也伸展多远。”（Hua XVIII： 29）
但什么是明证呢？胡塞尔于此将之描述为“充满光亮的确定性”（lichtvolle Gewiheit） （Hua XVIII： 28），似乎明证就相当于确定性。在《纯粹逻辑学导引》的较后部分，胡塞尔则说：
当我们现在落实一个认识行为，或以我更喜欢的方式来表达，我们活在一个认识行为中，那么我们就“专注于对象性东西” （dem Gegenstndlichen），它恰恰以认识的方式被这个行为所意指和设定；而如果它是最严格意义下的认识，也就是说，我们伴有明证来判断，那么对象性东西就是以本原的方式 （originr） 被给予的。事态现在不是单纯以意想的方式 （blo vermeintlich） 站向我们，而是现实上在我们眼前 （vor Augen），而于此对象本身作为它所是的东西，即恰恰如此而非别的，正如它在认识中被意指的那样：作为这些属性的载体，作为这些关系的环节，等等。（Hua XVIII： 232）
于此，“伴有明证”（mit Evidenz） 似乎是指对象“以本原的方式被给予”。胡塞尔所谓“以本原的方式被给予”，就是指在直观 （Anschauung） 中被给予。这个对明证的说法，在《逻辑研究》的第二卷中得到印证。例如，在“第一研究”中，胡塞尔就说：“判断的一切明证都预设了在直观上被充实的含义。”（Hua XIX/1： 77）
总的来说，胡塞尔对认知的看法，大致相同于传统的看法。传统上将知识界定为“有理据的真实信念”（justified true belief）。真实信念相当于胡塞尔所谓“正确判断”，而“有理据的”这一规定则是为了排除单纯出于猜测的真实信念，其作用大致相当于胡塞尔所谓“明证”。但当胡塞尔将明证描述为“充满光亮的确定性”的时候，他似乎混淆了确定性与根据。一个人对于他的判断没有感到足够的确定性，并不就表示他的判断没有根据。经典的例子是缺乏信心的学生Jonathan Dancy， Introduction to Contemporary Epistemology， Oxford： Blackwell， 1985， p.24.，他知道某个问题的答案，而且也可以举出证据，但在老师面前却没有自信，对自己的答案不是很确定。假设他的答案是正确的，而且是有根据的，他可以说出理由，只不过是很胆怯地说，难道我们就会说他没有知识？有根据与没有确定性似乎是可以并存的，而相反来说，个人的确定性似乎并不能拿来做理据。
胡塞尔认为科学在文献中才具有客观存有，但他却不认为把任何我们知道的东西写下来，这都是科学（格知），他说：
但现在属于科学概念和其任务的，不仅是单纯认知。……显然所要求的东西更多，即：理论意义下的系统连结 （systematishe Zusammenhang），其中包括对知识的论证，以及论证前后的衔接和排序。（Hua XVIII： 30）
科学不是零零碎碎的知识的集合。科学（格知）是知识，它由知识组成，但不是把一句又一句表达知识的命题拼凑在一起就是科学。Hua XVIII， 233： “Denn nicht jede Zusammenfügung von Wahrheiten zu einem Wahrheitsversbande， die ja auch eine ganz uerliche bleiben knnte， macht eine Wissenschaft.”科学作为知识的组合，它与随意拼合在一起的知识集合不同，在于组成一门科学的知识之间，具有某种特定的关系或结构。这一关系使得一门科学具有统一性，让它成为一个系统。组成一门科学的不同命题之间的特定关系，就是“论证”（Begründung），胡塞尔说：“因此，论证连结的统一性属于科学的本质，在其中论证本身连同个别的知识，这些论证连同我们称为理论的更高论证复合，都获得系统的统一性。”（Hua XVIII： 30）换句话说，论证连结的统一性亦即其系统性，就是科学的标志，是让科学成为科学的东西。
胡塞尔相信，科学的系统性不是我们凭空杜撰的，而是实事本身所要求的。“真理的国土不是无序的混沌，它由法则的统一性所主宰。”（Hua XVIII： 31） 客观的事态原来就具有系统的统一性，我们只是发现它，并在科学中将它反映 （widerspiegeln） 出来 （Hua XVIII： 31）。科学的系统连结反映客观的连结 （objektiver Zusammenhang），而客观的连结又可以细分为两方面来说：“实事的连结”（Zusammenhang der Sachen） 与“真理的连结”（Zusammenhang der Wahrheit） （Hua XVIII： 230231）。实事的连结就是有关个别事物的连结，而真理的连结是有关事态的连接。胡塞尔认为两者是不可分割的，它们都是在认知行为中被给予我们的，只有透过抽象我们才可以区分两者。胡塞尔对这个区分的论述不是很清楚，他的意思似乎是，当我们在认知行为中，对象以本原的方式被给予我们，这时候认知行为的对象是个别的事物，而真理“被个别化”（vereinzelt）于其中（Hua XVIII： 232）；然后，我们对这个个别的东西进行“理念的抽象”（ideirende Abstraktion） （Hua XVIII： 232），这时候理念性的 （ideal） 真理本身就取代个别事物而成为我们认知行为的对象。个别事物是具体的， 而真理是理念性的；以传统的哲学术语来说，真理是共相 （universals）， 而个别事物是殊相 （particulars）。一个真理可以体现或个体化于众多的个别事态中，这时候个别事态就是观念性的真理的实例。
我们在上面指出，明证是科学的最终根据，但事实上只有对于“一组相对来说极其有限的原始事态”（Hua XVIII： 31），我们才具有明证。其他为数众多的真理我们只有通过论证才能发现。也就是说，我们从某些已掌握的知识出发，然后通过特定的程序，来达致未被发现的真理。“有无限众多的真理，没有此类方法上的程序，就永不可能转化为知识。”（Hua XVIII： 32） 所以，论证程序对于科学来说是非常重要的。
胡塞尔将科学知识规定为“出于根据的知识”（Erkenntnis aus dem Grunde），换句话说，对某东西具有科学知识，就是知道它的根据。胡塞尔说：“认识到某东西的根据，即意谓洞察到它的状态的必然性。”（Hua XVIII： 233） 某事态的根据就是它的充分条件，如果A是B的充分条件，那么只要有A，就必然也有B。需要注意的是，胡塞尔区分了“根据”与“前提”，他说：“所有根据都是前提，但不是所有前提都是根据。”（Hua XVIII： 235）。两者的分别似乎在于，前提与结论只有“实质涵蕴”（material implication） 之关系，而根据与出于根据的东西则还具有因果关系。传统上一般以“法则”（Gesetzt） 概念来表达这种必然性。所以胡塞尔认为，认识到某事态的根据，即相当于洞察到它是“法则性的”（gesetzmig） （Hua XVIII： 233）。说B是法则性的，就是说它的出现有其根据，有其必然性。在此情况下，关于它的真理就是必然的真理。
胡塞尔认为真理有两种，一种是个别真理 （individuelle Wahrheit），另一种是一般真理 （generelle Wahrheit） （Hua XVIII： 234）。个别真理关于“个别个体的现实实存”，对之作“出于根据的说明”（Erklrung aus Gründen）——也就是科学说明——就是显示它在特定先决情况下的必然性。一般真理不涉及现实存在，对于一般真理要诉诸“一般法则”（generelle Gesetzte），并通过“演绎的过程”来论证。这样的论证过程最后必然会推演到“不可再被理证的法则”（nicht mehr begründbare Gesetzte），即本身不能再从更一般的法则演绎出来的法则。这种法则胡塞尔叫作“基本法则”（Grundgesetze） （Hua XVIII： 234）。一个系统上完满的理论，它的统一性就是由基本法则和从它们演绎出来的一般法则所组成的法则集会之统一性。以现在的术语来说，胡塞尔所谓“系统上完满的理论”，就是一个公理系统 （axiomatic system），基本法则就是其公理 （axioms），它的最早典范无疑就是欧基里德的几何学系统。David Woodruff Smith， Husserl， London： Routledge， ， pp.4849.
如上所言，胡塞尔将科学规定为“出于根据的认识”。换句话说，科学是由说明或论证所构成的。胡塞尔认为一切说明都要诉诸理论，而理论的核心就是它的基本法则。基于其说明之功能，胡塞尔又将之称为“说明原则”（Eklrungsprinzipien） （Hua XVIII： 236）。如果一个理论的所有说明原则具有统一性，那么这个理论就具有统一性。如果一门科学是完全由这样的理论所规定的，那么这门科学就具有本质上的统一性。胡塞尔提到这样的科学的几个不同的名称，包括：抽象科学（他认为不太合适）、理论科学（不是在一般跟实践科学和规范科学相对的意义下，而是在其理论具有统一性的意义下）、法理科学 （nomologische Wissenschaften） （因为统一它的就是基本法则）、说明的科学 （erklrende Wissenschaften） （Hua XVIII： 236）。
胡塞尔突出真理的理念性，以及强调“理念的抽象”在科学中的作用，似乎与一般人对科学的印象很不一样，难免让人以为他纯粹是纸上谈兵。但其实自然科学家本身在反思科学方法时，也同样会用到“本质”和“抽象”这些概念。例如，牛津大学的化学教授厄金斯 （Peter Atkins） 在他的科普作品《伽利略的手指》（Galileos Finger）中 ，对科学方法的说明就跟胡塞尔的很类似。厄金斯说：
我们已经开始看到，科学透过抱持越来越大的抽象来阐明。现在的脉络也如是。当我们把钢铁抽掉而剩下蒸汽机之抽象，我们就获得所有变化来源的表象。也就是说，要是我们直观 （look at） 一个蒸汽机的本质，它抽象的热，以及忽略它实现 （realization） 的细节……我们就找到一个覆盖所有事态范围的概念。科学就是这样的：科学从现实中过滤出它的本质，它的宏大理念 （ideas），然后在自然的其他地方找出相同的幽灵 （phantom spirit）。Peter Atkins， Galileos Finger， Oxford： Oxford University Press， 2003， p.110.
胡塞尔将逻辑学视为“科学论”（Wissenschaftslehre）。我们在上面已经指出，胡塞尔认为，论证连结的统一性构成了科学的本质。胡塞尔进而指出，论证具有三个特点，这些特点使得作为科学论的逻辑学成为可能：
第一，论证具有“固定架构 （feste Gefüge） 之特征”（Hua XVIII： 32）。这似乎是指，在所有具体论证中，论据（已知的东西）和结论（要被论证的东西）之间都具有某种固定的、不能随意更动的关系或结构。不是所有已知的东西都可以拿来论证其他东西，而论证过程也有一定的步骤，这些步骤不是可以任意改变的。
第二，在不同的具体论证之间，具有“某种共同性” （etwas Gemeinsames） （Hua XVIII： 33）。具体的论证在内容上可以千变万化，无穷无尽。但如果我们撇开内容上的不同，却可以发现，很多不同的具体论证都具有相同的“论证形式” （Begründungsformen），而具体论证的数量可以是无限的，但论证形式的数量却是有限的。这些数量有限的论证形式是具有法则性的，也就是说，如果一个论证具有这样的论证形式，只要它的前提是正确的，那么它的结论也必然是正确的，无论这个论证的内容是什么。
第三，论证形式的有效性是跨越不同科学的，也就是说，有限数量的论证形式具有普遍有效性，无论在什么科学中都是有效的，这些论证形式“与一个具体规限的知识领域没有任何本质的关系” （Hua XVIII： 34）。
基于论证所具有的以上特点，就有可能存在一门科学论。按照胡塞尔的想法，这个学科所探讨的并不是现实上被称为“科学”的知识是什么，它所研究的是“科学之理念”（die Idee der Wissenschaft），他说：
逻辑学将要研究，什么是属于真实的、有效的科学本身的，换句话说，什么构成科学之理念，以此我们就可以衡量，经验上已有的科学是否符合它的理念，或者它在多大程度上接近它的理念，在哪里违背它的理念。（Hua XVIII： 41）
科学是人类心灵为了某个特定目标而创造的，这个特定的目标构成了科学之理念。逻辑学包含建立那些一般命题，它们指出具有哪些特点的连结或步骤是符合科学的理念或最终目标的。从这个角度来看，逻辑学就是一门“规范的科学”（normative Wissenschaft），因为它厘定了科学的“基本尺度”（Grundma） （Hua XVIII： 41），并以此尺度衡量现实上哪些宣称为“科学”的学问可以称得上是真正的科学。
胡塞尔在《纯粹逻辑学导引》一开始就指出，当时对于逻辑学的争论，其中一个主要问题是：“逻辑学是一门理论学问或是一门实践学问（一门‘技术论）”（Hua XVIII： 23）。胡塞尔本人认为，作为一门规范的科学，逻辑学自然会扩展为技术论 （Hua XVIII： 42），探讨实际上有哪些可行的方法可以让我们符合科学的规范，有哪些技巧可以方便我们着手研究，以及如何避免非常容易触犯的错误，等等。例如，笛卡尔有名的《谈谈方法》（Discours de la Méthode） 就可以被看作是一部技术论作品。逻辑学包括技术论是不成问题的，但胡塞尔认为，关于逻辑学的性质更重要的问题其实是：“把逻辑学界定为技术论是否切合它的本质特征”（Hua XVIII： 46）。对于这个问题，胡塞尔是持否定意见的。
首先，胡塞尔认为，所有规范的科学都以理论的科学为基础，他说：“任何规范的学问以及任何实践的学问，都基于一门或多门理论的学问，因为它的规则必须具有可以与规范化（应然）的思想分开的理论内容，对这些理论内容的科学研究是由那些理论学问所负责的。”（Hua XVIII： 53） 按照胡塞尔的区分，规范的学问所探讨的是“应当有什么”（was sein soll），而理论的学问所探讨的是“实际有什么”（was ist） （Hua XVIII： 53）。对“应当有什么”的探讨涉及好的性质；因为说“一个战士应该是勇敢的”，就相当于说“只有勇敢的战士是好的战士”。因此，我们必须具有对“好的战士”的某个概念，才能做关于“应然”的判断。胡塞尔认为，我们由此可以看到应然判断都包含可以与规范内容分开的理论命题，他说：
任何形式为“一个A应当是B”的规范命题，都包含这样的理论命题：“只有一个A，它是B，才具有属性C”，在其中我们以C来显示“好的”这个给出尺度的谓词的建构性内容。这个新的命题是一个纯粹理论的命题，它不再具有任何规范化的思想。（Hua XVIII： 60）
胡塞尔的分析并不是很详细，但单从他以上的形式化表达看来，他似乎还没有充分证明规范命题总是包括一个纯粹理论的命题。以胡塞尔本人的例子来说明，“一个战士应该是勇敢的”这个规范命题，包括这样的理论命题：“只有一个战士他是勇敢的，才具有‘好的战士这个属性。”但如果这样一个命题具有“好的”或其他“给出尺度的谓词”，那么这个命题是否可以称为一个“纯粹理论的命题”，却仍然是有问题的。
无论如何，胡塞尔认为作为规范学问的逻辑学要以理论学问为基础，这是没有疑问的。余下的问题只是它的理论基础是什么样的学问。当时流行的看法是，逻辑学的理论基础是心理学，这一想法一般称为“心理主义”（Psychologismus），其代表人物是英国著名逻辑学家弥尔 （J. S. Mill）。胡塞尔的《纯粹逻辑学导引》就是以打击心理主义为目标的，这是此书的中心部分。我们于此不能详细讨论胡塞尔的批评。简单来说，胡塞尔严格区分了进行逻辑演绎的心理行为以及此类心理行为所指向的逻辑对象。胡塞尔拿算术运算来做类比。算术运算无疑是心理行为，但这并不表示心理学是算术的理论基础。算术所研究的是数字，而不是运算这种心理行为。作为运算对象的数字和运算这种心理行为，是完全不同的东西，胡塞尔说：
“5”这个数字不是我或其他某个人对“5”的运算，它也不是我或其他某个人对“5”的表象 （Vorstellung）。从后一角度来看，它是表象行为的可能对象，从前一角度来看，它是一个形式的理念类 （ideal Spezies），这个形式在特定的运算行为中，在对象方面、被建构的集合方面，得到具体的个别实例 （konkrete Einzelflle）。在任何情况下，不把它掌握为心理经历的部分或面向，从而不把它掌握为一个实在的东西，都是没有矛盾的。（Hua XVIII： 174）
胡塞尔所谓“理念类”，可以借助传统的“共相”概念来了解。“理念类”是相对于“具体的个别实例”而言的，前者相当于共相，而后者则相当于殊相。当我们看到5个人的时候，这时候这5个具体的人作为一个集合是我的感知行为的对象。就以它是一个有5个人的集合而言，它是“5”这个数字的一个“具体个别实例”。但“5”这个数字本身却不等于这个有5个人的集合。“5”这个数字可以有很多不同的具体个别实例，例如：5个人、5个苹果、5头牛，但“5”这个数字却只有一个。无论我们看到5个人、5个苹果或者5头牛，只要我们对它们作为一个具体集合进行“理念的抽象”，那么“5”这个数字就成为我们的心理行为的对象，所以胡塞尔说“它是表象行为的可能对象”。“5”这个数字本身并不是具体的东西，胡塞尔将它称为“形式类”（Formspezies） （Hua XVIII： 174），它是理念性的（ideal），而不是实在的（real），胡塞尔相信形式类是完全独立于它的具体个别实例的。算术所研究的是理念性的形式类，而不是具体的心理行为。算术命题“5+2=7”所陈述的是“5”、“2”、“7”这些数字本身的关系，而不是特定具体对象的性质。胡塞尔认为逻辑学跟数学一样，研究的是形式类。逻辑学所研究的是逻辑对象本身，而不是逻辑演绎行为，理念性的逻辑对象跟实在的演绎行为是完全不同的东西，所以心理学不能作为逻辑学的理论基础。逻辑学应该有其本身独立于任何经验学问（探讨实在界的学问）之理论基础。这一理论基础，胡塞尔就叫作“纯粹逻辑学”，以别于也包括在逻辑学之内的技术论。
《纯粹逻辑学导引》最后一章题为“纯粹逻辑学之理念”，这是胡塞尔对纯粹逻辑学这门理论学问的规划，其中他提出了纯粹逻辑学的三大任务。如上所言，胡塞尔认为科学的本质是论证，所以论证的可能条件就是科学的可能条件。因此，作为科学论的逻辑学，它的第一个任务就是“固定纯粹的含义范畴、纯粹的对象范畴以及它们法则性的复合”（Hua XVIII： 244）。简而言之，它的第一个任务就是厘定构成论证的基本概念，这些基本概念胡塞尔称为“范畴”。胡塞尔把范畴又分为两类，一类涉及“含义”，另一类涉及“对象”，大致相当于现在逻辑学术语所谓的“内涵”（intension） 和“外延”（extension）。属于含义方面的范畴，胡塞尔列举了概念、命题、真理以及基本的衔接形式，包括连言的 （konjunktiv）、析言的 （disjunktiv）以及假言的 （hyposthetisch） 衔接形式，也就是现在所谓的“逻辑连词”。属于对象方面的范畴，胡塞尔列举了对象、事态、单一、众多、数字、关系、衔接等等 （Hua XVIII： 245）。并且他指出，对于所有这些基本概念我们都要探索其“本源”（Ursprung），但不是心理学意义下的，而是“现象学的本源”（Hua XVIII： 246）。
纯粹逻辑学的第二大任务是研究“以这些范畴为根据的法则和理论”。在含义方面而言，它探索“推理理论”，也就是一般所谓“论证形式”。而在对象方面而言，它包括基于“众多”概念的“纯粹的众多性学说”（reine Vielheit）以及基于“数字”概念的“纯粹的数字学说”（reine Anzahlenlehre） 等 （Hua XVIII： 247）。之所以称为“纯粹的”，是因为这些理论涉及的不是特定的具体对象，而是一切可能的对象。
纯粹逻辑学的第三大任务是“可能的理论形式的理论或纯粹的流形论（Mannigfaltigkeitslehre）”。我们在上面指出，对胡塞尔而言，一个系统上完满的理论就是一个公理系统，它由公理和从公理演绎出来的一般法则所构成。胡塞尔似乎认为，只有一定数量的理论形式是可能的。这些可能的理论形式的理念性的对象，胡塞尔称为“可能的知识领域 （Erkenntnisgebiet）”或者“流形”，后者是一个从数学而来的概念 （Hua XVIII： 250）。虽然胡塞尔将之称为“知识领域”，但我们必须注意实际上它不是由任何具体对象所组成的实在领域，也许我们可以说它只是空的架构，所以胡塞尔称它为“可能的知识领域”，而对于研究它的理论他称为“纯粹的流形论”。这门学问研究一切可能的理论形式以及它们之间的关系。如果这门学问能够成功建立起来，那么我们就会看到，任何现实上的理论都是它所研究的理论形式的“个别化”（Singularisierung） （Hua XVIII： 251）。
篇11：反语认知的概念整合理论解释论文
反语认知的概念整合理论解释论文
论文关键词：反语 概念整合理论 心理 认知
论文摘要：反语作为复杂的语言现象，其研究在近四十年里引起了各个相关领域的广泛兴趣和关注。心理空间理论发展到概念整合理论，成为交叉学科研究的热点。本文运用概念整合理论解释反语，发现反语的认知总是表现为：各种信息在整合过程中会与说话者的输入心理空间I相冲突，经过整合后，才能得出输入空间I是反语空间的结论，这为反语的认知提供了有效的解释力。
1.引语
反语（irony）作为复杂的语言现象，其研究历史漫长，主要可分为三个阶段：传统修辞学阶段、现代语言学阶段和认知语言学阶段。传统修辞学理论认为反语是文学领域里常用的一种修辞格，以正面的话语表达反面的意思，或者以反面的语言表达正面的意思。使用反语表达思想、观点或描绘事物，常常含有讽刺、幽默或揶揄的意味。现代语用学自Grice(1975:41-58)首次提出反语违反了合作原则的次准则，听话者要理解反语中隐含的与字面意思相反的含义。语用学者们如Leech(1983)、Searle(1979)以及Sperber和Wilson（1992）均强调要根据语境因素研究言语反语（verbalirony），分析说话人和听话人共知的背景信息以及听话人的推理能力。Roy（1978）、Holdcroft（1983）以及Haverkate（1990）则从纯语义学角度研究反语的语义特征。自Lakoff和Johnson（1980）、Gibbs和O’Brien（1991）以来，反语研究走向了从心理语言学角度分析反语的研究之路。
在国内，反语研究也经历了从以往常见的文学修辞研究走向语言学研究的类似过程。近年来，从心理语言学或认知语言学角度展开的研究也已经并不鲜见。比较成熟的语言学研究有刘正光这一方面的综述；曾衍桃（）则从语言学和非语言学两大板块进行综述。反语的语用和认知研究反映了近年该主题的研究取向，本文第二小节中提到的多位学者的论文都是这方面研究的成果展示。反语的回应理论和心理空间理论研究以及复合（或合成）空间理论最受关注。笔者在此专文中拟从心理空间理论的新发展——概念整合理论来研究反语。
2.概念整合理论及其历史发展
美国加州认知科学系著名认知语言学家Fauconnier于1985年出版了影响重大的著作《心理空间》（MentalSpaces），心理空间理论成为运用心理学有关理论展现语言运作中认知因素的一个成功尝试。在此后的一系列著作（Fauconnier，；；；etc）中，特别是在Fauconnier和MarkTurner(1998；2002)二人合作的著作中，Fauconnier和他的认知语言学研究中心的同事们一道创立并发展了概念整合理论(ConceptualBlendingTheory)，在认知研究领域成功地开辟了一块新的领地。
2.1心理空间理论简介
心理空间理论是概念整合理论的初步雏形，以虚拟的心理空间(mentalspaces)来解释词际、句际语义关系。心理空间理论运用多个心理空间的概念映射和合成来具体分析语用现象的心理认知过程。该理论认为人们在使用语言时不停地建构心理空间及空间里的分子及其关系。“虚拟的心理空间”不是语言形式结构本身或语义结构本身的一部分，而是语言结构中相关信息的临时性容器，或是语言使用者分派和处理指称关系的概念框架理论，或是人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的概念包。心理空间就是由语言结构表达的思维或心理构造物，它们由空间内所涵盖的各种成分及其相互之间的各种关系构成。一个心理空间可以与其它心理空间建立新的递增的语义关系，从而形成了心理空间的多维性或复杂性。因而意义的获得从某种程度上讲就是对心理空间及其类属关系洞识的结果。
2.2概念整合理论简介
概念整合理论的英文术语为ConceptualIntegrationTheory。Fauconnier在其专著《思维与语言中的映射》(MappingsinThoughtandLanguage，1997)中正式提出了该理论，此后的研究中又不断将其完善、发展。简言之，概念整合就是把来自不同认知域的框架结合起来的一系列认知活动。人们在进行思考、交谈过程中，要不断理解或行动，会不断构建一些概念包，存储于虚拟的心理空间里。交谈中会不断建立新的心理空间，每个心理空间只是一个临时结构。它的存在依赖于某个或某些特定的或相关的更广泛、更固定的知识结构。
具体而言，概念整合理论以心理空间为基本单位，根据建立在类比、递归、心理模式化、概念包、知识框架等心理活动基础上的认知操作过程，建立四个抽象空间：类属空间(genericspace)、输入空间I(inputspaceI)或称源心理空间（sourcementalspace）、输入空间II(inputspaceII)或称目标心理空间（targetmentalspace）、整合空间(blendingspace)等四个空间。输入空间I和II顾名思义都为即将产生的整合空间提供“输入”。类属空间也为即将产生的整合空间提供输入，它是构建于两个输入空间之上的，经过类比认知建立起来的选择性空间，反映来自两输入空间的共同抽象结构。整合空间则承接两个输入空间相关域的所有背景、结构和认知模型知识，达到新的认知。
在概念整合过程中，输入空间I和输入空间II首先通过跨空间映射(cross-spacemapping)，将两个输入空间有选择地投射到第三个空间，即投射到层创结构(emergentstructure)的整合空间；其次，输入空间中的成分和结构有选择地进入整合空间，形成在一定程度上区别于原有输入空间的概念结构。例如在“aisb”中，a、b分别属于不同域，在类属空间里为来自两空间的相似特征，整合空间表现为a、b域的不同引起了对两个空间的相似特征的选择性思维，反映了一种动态的创造性认知活动。概念整合理论把语义的'构建看成一种现时的处理过程(on-lineprocess)，换言之，语义的产生是一种动态过程，就如a或者b出现在不同的域时，意义的整合就会变得不同。
这样，概念整合理论包含五个主要特征，即：跨空间映射、来自输入空间的部分映射、类属空间、层创结构和事件的整合。概念整合过程也可以分为三个基本过程：1）构建过程(composition)，即由输入空间投射到整合空间的过程；2）完善过程(completion)，即输入空间的投射结构与长期记忆中的信息结构相匹配的过程，它是层创结构内容的来源；3）扩展过程(elaboration)，即根据它自身的层创逻辑，在整合空间中进行认知运作的过程。
总之，Fauconnier的概念整合空间模式既重视语境的作用，又能从简单的空间结构揭示意义构建过程的动态性，阐释了语言意义动态生成的空间机理，对动态的、随机的、模糊的思维认知活动都具有说服力和解释力，可以用来解释多种语言现象。
3.概念整合理论对反语认知的解释
概念整合理论不仅已成为认知语言学中的一个十分重要的理论，而且也成为交叉学科研究的热点。在修辞学领域里，国内学者纷纷运用概念整合理论解释复杂的修辞、语用现象。根据概念整合理论，在反语生成中，说话者出于考虑语法、语境和文化因素以及说话动机，建构和连接心理空间。随着话语的展开，创造出一个心理空间网络，通过概念合成产生反语话语。在反语理解中，通过概念域和语境信息来组成心理空间。从同一概念域话语参与者建立起了不相容的心理空间。通过跨空间的部分映射，各种概念结构重组到合成空间，层创结构得以启用，从而获得对话语实时意义的动态的、完整的理解。
例1.Heisaswelcomeasastorm.他像暴风雨一样受欢迎。
在例1中，“he”是现实生活中的人，“storm”是自然界中的灾害现象，分别以不同域的两个对象的身份出现在两个输入空间即输入空间I和输入空间II里。该例的类属空间里也出现了来自两个输入空间的相似特征：受人欢迎（welcome）。通过跨空间映射，读者结合现实社会语境能领会到下面的事实：暴风雨（storm）不“受人欢迎”。这样，经过进一步选择，层创结构得以启用，“he”像“storm”一样，都“不受人欢迎”。因而在新诞生的整合空间里会输入“Heisnotwelcome.”的意思，与字面意思相反，即：实际上他不得人心。反语说话者不用直接表明观点，通过与暴风雨类比，形象地表达了“他不得人心”的看法，句子充满了揶揄的效果。
例2.Sheisasslenderinthemiddleasacowinthewaist.她腰细如牛。
在例2中，“she”是现实中的人，“cow”是自然界中的物，输入空间I和输入空间II这两个输入空间里分别出现两个属于不同域的对象。该例的类属空间里出现了来自两个输入空间的相似特征：苗条（slender），一个是“she...inthemiddle”，另一个是“acowinthewaist”。通过跨空间映射，读者结合现实社会语境能领会到母牛之腰（acowinthewaist）决不“苗条”。这样，经过进一步选择，层创结构启用后，“she”像“cow”一样，腰部均不“苗条”。因而在新诞生的整合空间里会输入“Sheisnotslenderinthemiddle.”的意思，与字面意思相反，即：实际上她腰粗如同母牛。如同例1，反语说话者不用直接表明态度，通过与牛相比，形象地描绘她的体态。这样运用反语，意重语轻，修辞效果明显。 例3.一个人要去野餐，却下着大雨，于是他说：“Itisreallyafineday!”天气真是太好了！
例3的概念整合过程与例1和例2有所不同。前两例着重于反语的理解，例3却是关于反语的生成过程。在现实心理空间里，去野餐的计划因天气不好泡汤了，期望与现实造成了反差，形成了对立。计划者的想法仍流连于天气好能去野餐，这样在第2.2小节所述的“构建过程”中，由一个现实和一个虚拟的输入空间投射到整合空间。在“完善过程”中，经过概念域和语境信息跨空间映射，输入空间的投射结构与人们长期记忆中的信息结构“fine”的字面意思要相匹配，但是“fine”的字面意思和说话者语气在语境中形成冲突、对立，层创结构的内容矛盾不一。因而在“扩展过程”中，根据它自身的层创逻辑，在整合空间中进行认知运作时，所整合的心理空间否定了“fine”的字面意思，形成了反语，表达了说话者极其失望的情绪。
3.1概念整合理论对反语认知解释的意义
上文运用概念整合理论尝试分析了三例不同类型的反语,概念整合理论都能比较具体地从反语的理解和生成过程解释反语的含义。因而笔者认为，在探索包括反语在内的复杂语言现象时，概念整合理论从意义的构建和信息的整合方面给人们指出了一条分析、推理的抽象思维途径。该途径将现实语境和说话者的动机因素等方面作为重要考虑因素，从话语的命题内容及其声韵、词汇、句法乃至表达效果等各方面寻找与之相匹配的话语理解的途径。简言之，反语的认知总是表现为：各种信息在整合过程中会与说话者的输入心理空间I相冲突，经过整合后，才能得出输入空间I是反语空间的结论。
概念整合理论明显属于运用话语交际中的已知因素推理来求得可知结果，整个推理过程仍然是非论证性的、整体的（non-demonstrativeandglobal）中心思维过程。因而反语理解的核心过程为读者由于先后认知之间有反差而发现了话语中含有反语意思，但是反语生成的核心过程却为说话者的心理期待和现实的反差所造成。另外，概念整合理论把语义的理解及构建看成一种现时的动态过程，这一方面反映了现代语境研究走向的必然性，但在同时，也反映了反语研究的复杂性。
4.结语
概念整合理论运用于反语研究中，能够简单清晰地解释高度抽象化的反语认知问题。但是由于反语是一种非常复杂的语言认知心理现象，还需要更多的理论和研究来分析反语的命题内容特征，考察反语的生成条件和实现形式，以及描述反语接受的形式化过程等等问题。
“众人拾柴火焰高”，希望有更多的研究之“柴”为之助燃！
参考文献
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刘正光.反语理论综述[J].解放军外国语学院学报，2002（4）.
曾衍桃.国外反讽研究综观[J].西安外国语学院学报，2004（3）.
篇12：概念内涵与质量标准论文
概念内涵与质量标准论文
摘 要：高等教育已经进入质量时代，质量话语的泛滥造成了大众化高等教育质量管理和质量评估的盲目和混乱。高等教育质量的提出源于经济社会的压力，它具有复杂性和矛盾性，不同主体有不同的理解和诉求。
高等教育质量标准至少包含外适标准和内适标准两个层面，其制定涉及到权力主体和合法性机制，应遵循多样统一、发展性和人本性等重要原则。
关键词：高等教育质量;概念内涵;质量标准;质量评估
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(-)》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。制定高等教育质量标准并实施的前提，是要明确高等教育质量内涵。尽管人们尝试从不同的角度对高等教育质量进行阐释，但无论在理论层面还是实践层面都面临着诸多困难，导致所谓的质量评估或质量管理争论不断，高等教育质量内涵及质量标准的再审视极为必要。
一、高等教育质量的提出
在精英主义时代，大学本身就意味着质量，学术声望是质量的最佳评判标准，高等教育并无所谓质量问题。在当前的社会问责形势下，这种情况正在成为历史。
① 随着精英高等教育向大众高等教育的过渡，高等教育正在从数量时代向质量时代转换。
②“质量”作为一个专门术语，最初源于工商业领域。在20世纪80年代以前，与高等教育相关的文献还很少涉及“质量”问题。
80年代以后，学术界之所以提出“高等教育质量”这一概念，并广为流传，一方面是受政府政策的强制，另一方面也源于企业管理中质量话语的诱导。比如朱兰在展望21世纪世界质量运动的发展趋势时就指出：“质量运动的重点将从制造业转移到教育、医疗保健和政府管理，因为这些领域是一个庞大的服务业，而在以往质量原理运用得比较少”③。可见，高等教育质量问题源于外部世界赋予和压力，在产品质量、服务质量等话语的大背景下，高等教育大众化被打上了“质量问题”的烙印。
正如生活质量的研究是对日常生活的批判一样，关于高等教育质量的研究也反映出人们对高等教育发展的一种反思和批判。
二、高等教育质量的特点
在准确界定“高等教育质量”之前，有必要扫描一下这一复杂概念的众多面相，以便给出一个更一般性的定义。
1982，美国联合研究理事会在关于美国研究型博士学位点评估总报告中写到：“质量是什么?你知道它，你又不知道它，它就是这样自相矛盾的”①。高等教育质量正是如此。根据已有研究和实践，本文从其矛盾性出发，归纳出高等教育质量的若干既相互对立又相互统一的典型特征。
1.客观性与主观性
高等教育质量的客观性，是指高等教育质量是不以人的意志为转移的客观实在，无论人们是否意识到它或意识到什么程度，它都独立于人的意识、思想和情感而客观地存在着。正是由于高等教育质量具有客观性，才使我们评判不同的高等学校成为可能。这是研究高等教育质量的一个基本前提。
高等教育质量的主观性，是指高等教育质量受到高等教育价值观的制约和影响，质量的高低取决于特定的主体需要，随主体的不同而改变，主体的价值判断会因主观认识的不同而有所偏重。近年来围绕高等教育质量问题的争论就是因为参与主体(大学教职员、用人单位、中介机构、政府、学生、家长等)的价值观不同所导致的。标准不同，评价及结论也就不同，这正是高等教育质量区别于物品(商品)质量而难以准确量度和取得共识的根本所在。
2.统一性与多样性
高等教育质量的统一性首先来自于政府管理的需要，因为政府需要掌控高等教育，需要对高等教育机构的教育教学质量进行评估，这就势必要求有一个底线标准(基准)。其次来自于社会的需要，因为公众需要了解高等教育，而呈现出的结果必须是可比较的，这就需要一个统一的衡量标准。除此以外，其合法性还在于，质量的统一性还可以消除或减少劣质高等教育服务供应。当然这也可能威胁到高等教育的多样性和个性化。
高等教育质量的多样性首先来自于高等教育层次、类别的多样性要求，其次是不同学科、专业的差异，第三是不同主体的教育需求和期待。当然还有高等教育职能(教学、科研、社会服务等)、产品(教育服务、学生)、过程、绩效等的多样性。高等教育质量的多样性与高等教育大众化有着直接的关联，是从精英高等教育到大众高等教育的必然结果。
3.学术性与实践性
一般来讲，学术性与职业性是高等教育中一组对立的概念。前者重视理论研究，后者强调实践应用。
在高等教育质量问题上，就表现为学术性和实践性这两个既对立又统一的特征。学术性质量将高等教育与高深学问联系在一起，重视教育自身的规律，注重学生的知识水平与学术成就，反对过分追求某一领域的外适质量，如政治价值或经济价值、以政治标准或经济标准来裁剪影响教育教学运行规律，而强调高等教育质量的学术标准。
然而高等教育质量本质上属于实践范畴，强调学术性并以此为基础衍生出确定性知识并不符合这一概念诞生的本意。高等教育是以培养各类高级专门人才为目标的一种社会实践和个体生命实践相结合的活动，是人类社会的基本活动领域与实践形态之一。高等教育质量是这一实践活动各个环节、各种具体形式的质量的综合体现。它往往要求以各种可量度的形式，对高等教育组织的日常运行及综合效果进行评估比较，作为绩效考核、财政拨款或大学排名的依据。
4.自主性与依附性
高等教育的基本特性是知识性，知识的本质决定了知识领域许多东西难以量度和测评，因此要求高校是高等教育质量保障的主体，要求同行评估，要求评估的专业化，要求高等教育质量保障不能有统一模式。知识的自主性最终表明，高等教育质量要由高等学校自身来保证。
① 不过由研究的不成熟以及高等教育本身的复杂性，高等教育质量作为一种话语其象征意义大于实际价值。
② 它在政策层面、操作层面始终受到政治意识形态和市场价值的制约和影响，因此表现出明显的被动性和依附性特征。
5. 发展性与滞后性
没有一成不变的教育质量，高等教育质量是随不同时期的不同发展主题而发展变化的，不能脱离发展来谈质量。高等教育的快速发展使得原来高等教育质量的“学术金标准”已不再适用，重建高等教育质量观，构建大众化高等教育质量保障体系成为必然。
然而，教育的产品是人而不是物，其质量的显现与其他物化产品不同，具有滞后性。一般的产品出厂后，其质量很快就能测试、反馈出来。人的培养质量是不能很快测试出来的(能够测试的只是单纯的学习考试成绩)。高等学校培养的学生只有用人单位经过若干年的使用后，才能得出质量优劣、水平高低的结论。
6. 系统性与片面性
高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量。它包括教育目标的质量、教育过程的质量、教育管理的质量、教育制度的质量、教育设施的质量、教育产品的质量，以及科研水平、社会服务的质量等等，是所有这些质量的综合。
然而，系统质量仍非高等教育的全部。在社会问责情势下，高等教育外在的政治功能、经济功能凸显，但其自身内在的文化功能、育人功能、独立价值依然有效，依然居于核心。将所有问题都纳入高等教育质量范畴，将所有高等教育问题的解决寄托在全面质量管理上，这是对高等教育的误解，也是对高等教育质量的迷信，对高等教育的发展危害极大。
三、高等教育质量的界定
如何定义高等教育质量?这是中外学者公认的一个难题。无论从客体的性状还是主体的需要来讲，它都具有复杂、多维、动态等特点。范富格特等人指出，虽然质量问题成为高等教育政治日程上一个优先考虑的问题，但对它的解释却很不相同。
③欧洲大学校长会议公布的《制度评估：质量战略》也指出，质量问题人言言殊，很难给出一个能被普遍接受的定义。
④但是，“任何组织里，如果大家对质量不能有相同的理解，说着共同的语言，就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’;相反，还会使组织加速解体”
⑤可见给出一个明确的高等教育质量定义多么重要。
主体视角不同，高等教育质量呈现的内涵就不一样。因此如果将主体视角纳入考虑，这个问题就会变得相对明朗。虽然我们承认各个质量定义主体都会受到其他权力主体的制约和影响，但很少有定义完全没有主体价值立场而表现出中立性，更不要说绝对真理性，无论他是否意识到这一层。因此关于高等教育质量的界定，不可能有唯一正确的'终极解答。我们应该做的，就是分析这些不同的价值立场，然后进行不同的定义组合，以适应形势或情境的需要。
一般来讲，高等教育质量涉及的主体主要有以下四类：、经济组织、高等教育系统或学术组织、受教育者(学生)。因此可以从政治、经济、学术和人本四个方面对“高等教育质量”分别进行界定。
1. 政治界定
政治界定由代表主流意识形态的政府及其代理，根据政治议程及高等教育质量控制和管理的需要，对各级各类高等教育所应达到的最低质量(基准质量)提出要求。它一般预设一个质量标准(对不同类型的院校可能设定不同的标准)，把高等教育质量与相应的标准或规格的一致性作为评判的依据，强调是否达标以及达标的程度。如中国教育大辞典编纂委员会就将教育质量定义为“教育水平高低和效果优的程度”，“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。①这种质量概念往往产生于精英教育背景或强政府治理模式下，表现为一元质量观。
2. 经济界定
经济界定就是按照产品质量理论，从市场供需视角，将高等教育质量理解为高等教育供给满足消费者(政府、社会、经济组织、学生等)规定的或潜在的需要的程度或能力特性的总和。如国际标准化组织将“质量”定义为“一组固有特性满足需要的程度”②。英国学者格林 、国内学者史秋衡等人就演绎出“所谓高等教育质量，是指高等教育的属性是否满足高等教育主体的需要及其满足的程度”③。这种界定更多受到市场经济的影响和制约，特别是世界教育服务贸易合法化以来高等教育公共属性及其价值观的转变，很大程度上主导着当前高等教育发展的主流意识和政策取向，从而外化为经济社会的大众行为和教育抉择，实质上也是一种外适质量观。
3.学术界定
学术界定就是从高等教育自身结构、功能和发展规律出发，把质量定义在实现高校办学目标的有效性上。如联合国教科文组织就秉持这一立场。
1995年《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》给出的定义是：高等教育质量是一个包括高等教育所有主要职责和活动的多层面的概念，最终取决于教学科研人员、课程与学生的质量，以及其基础设施和学术环境的质量。国内也有一些学者坚持这种观点。蒋冀骋认为，高等教育的质量就是人的质量、事的质量、制度的质量、文化的质量，其核心和基本方面主要体现在人才培养、教学、管理和文化等方面。 ④
侯怀银等人也认为，高等教育质量是指高等教育实践活动在实现自身基本功能的过程中对高等教育基本规律的体现程度。这一高等教育质量内容包括培养人才、体系构建、机构创办及宏观管理四个方面。⑤
学术界定的高等教育质量往往难以量化，主要由学术同行把握，受主观理解和判断的影响较大，在质量评估的政府问责和市场压力下，具有较大的弹性，容易遭到挤压和扭曲。
4. 人本界定
人本界定就是充分考虑到高等教育质量不同于商品质量的人文属性，从受教育者即学生发展和成长的角度对高等教育质量进行界定。如卢彩晨等人认为，高等教育质量的本质就是高等教育满足个人和社会发展需要的程度，最根本的是满足个人发展需要的程度。当然，应该注意的是不同类型、不同层次的高等教育满足个人和社会发展需要的方法和手段不尽相同，因此，不同类型和层次的高等教育质量又有具体的含义。
①这种高等教育质量具有极大的主观性和个体差异性。同样的教育施为，个体感受不同，其评价也不一样，因此在统一的高等教育规划管理中往往被剪裁，而现有高等教育建制却越来越面临人本质量叩问的问题和危机。
事实上，一般给出的高等教育质量定义，都或多或少受到这几个方面定义的影响，都是几个方面的经验杂糅。上述辨析的目的，就是试图厘清高等教育质量认识上的复杂性和混乱状态，以便透析特定质量概念的深意和本质，进而为操作性实践诸如质量标准的制定提供理论原则。
篇13：认知语言学中概念隐喻理论的发生与构建论文
认知语言学中概念隐喻理论的发生与构建论文
一、什么是隐喻
从古希腊起2000多年来隐喻都以修辞（rhetoric）来进行学习，隐喻作为一种修辞手法被称作tropes（转义）。隐喻的特点用图解形式（schematic form）表示为：A is B，如Achilles is a lion。在这个例句当中，相似性不是物理性的：阿基里斯不是实际上长得像狮子，而是基于狮子勇敢无畏的文化知识，把阿基里斯形容为狮子意在突出其勇敢和勇猛的特质。这种暗喻被叫做相似性隐喻。
二、字面性语言与比喻性语言
字面性的另一种定义是非隐喻性。这种观点需要我们一直保持不借助隐喻性语言来表达我们的“真实”含义，即不包括依照一种想法来表达另一种。比如句子Achilles is brave，这个句子具有字面意义，句子Achilles is a lion则没有，因为它使用了隐喻：阿基里斯依据狮子被理解，表现出的是阿基里斯被理解为拥有狮子一般无所畏惧的典型特质。这种解释来自我们对狮子的通俗知识，即把狮子当做是勇敢的代表和象征。然而，很难找到一个非隐喻性的方式来思考或表述某种概念。例如，试着不通过借助有关空间（SPACE）或运动（MOTION）的表达来谈论时间（TIME）。如这一句子：Christmas is approaching.每一个句子的表达都依赖于有关运动或空间的语言，以此来传达表示时间观念的`圣诞节就快来临了。这些表达都是我们对时间的普通日常的交谈方式。事实上，如果不依赖隐喻性语言，我们会发现自己很难找到描述时间概念的方法。正如以上这些例句所表现出的，字面意义的非隐喻性定义，即需要我们一直不借助比喻性的语言来表达自己，似乎与事实不符。
三、概念隐喻理论
概念隐喻理论的基本前提（basic premise）是，隐喻不单单是传统隐喻观点那样的语言的文体特点，而是在本质上的根本性的隐喻。比如，我们依照垂直高度（VERTICAL ELEVATION）对数量（QUANTITY）进行认知和表达，如句子She got a really high mark in the test，其中high不是字面意思的物理高度，而是一个好的分数。Metaphors We Live by一书改变了语言学家对隐喻的看法，其中有两个重要的原因。首先，Lakoff&Johnson发现比喻性语言似乎与潜在的隐喻系统、一种“思维的系统”有关。换句话说，他们注意到对形容如婚姻关系的概念域不是我们随机选择的。在这一模式下Lakoff&Johnson在概念层面上假设一个感情关LOVE RELATIONSHIP IS A JOURNEYS的域之间的连接。根据这一观点，目标域LOVE，被源域JOURNEYS归约性地构建。这种联系被称作概念隐喻。Lakoff&Johnson还观察到源域和目标域中还存在许多不同的角色。例如，JOURNEYS包括旅客，以及一种交通工具、一个路线，沿途的阻碍等等。类似地，目标域LOVE RELATIONSHIP包括爱人、关系当中的事件等等。这些角色从源域映射到目标域，形成隐喻：爱人成为旅客（We’re at a crossroad），以一种特殊的交通工具旅行（We’re spinning our wheels），在一条特殊的路上前进（Our relationship went off course），被障碍物阻拦（Our marriage is on the rocks）。Lakoff&Johnson还观察到源域和目标域中还存在许多不同的角色。如这些例句所示，两个域之间的连接由许多不同的联系或映射组成。
四、结语
莱考夫和约翰逊提出的概念隐喻理论自提出以来，在国内外引起强烈反响，虽然也受到了不同程度的质疑，其理论也在质疑与赞成的同时不断完善，并后续提出了隐喻的神经理论，将隐喻对事物的理解归结为神经元层面的联系。无论如何，概念隐喻的提出具有借鉴性与启发性，为认知理论奠定的基础不言而喻。
参考文献：
[1]Lakoff， Johnson M. Metaphors We Live by[M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1980.
[2]Haser V. Metaphor， Metonymy and Experientialist Philosophy： Challenging Cognitive Semantics[M]. Berlin：Mouton de Gruyter， 2005.
[3]Koller， V. Metaphor Clusters， Metaphor Chains： Analyzing the Multifunctionality of Metaphor in Text[J]. New York Continuum， 2003.
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