下面是小编整理的主体说的高等教育质量管理观的论文，本文共9篇，欢迎您阅读分享借鉴，希望对您有所帮助。
篇1：主体说的高等教育质量管理观的论文
主体说的高等教育质量管理观的论文
一、高等教育质量管理观的发展
自20世纪80年代起，世界各国根据各自的实际情况，纷纷走上了各具特色的高等教育质量管理之路。许多学者从不同的角度剖析各国高等教育质量管理，形成了不同的高等教育质量管理观。
(一)经验说
许多学者以国家经验为研究范式，通过对各国高等教育质量管理形成与发展经验的对比研究，总结各国经验的相似之处，因此，笔者将其称为高等教育质量管理观的“经验说”。“经验说”的代表学者很多，包括熊志翔、李守福、范文曜和马陆亭等。这些研究涉及到英国、法国、美国、荷兰、比利时及日本等代表性国家。如熊志翔提出了四个典型的欧洲高等教育管理模式――英国的多元评估型、法国的中央集权型、比利时的二元结构型以及荷兰的校外评估型。…其后，李守福等人又在以上四种模式基础上添加了美国的多元化模式以及日本的基准自律型模式。
持“经验说”的学者还有另一种类型，即不以范式研究为目的，而是进行比较研究，探究各国高等教育质量管理体系发展的关键因素等。此类“经验说”的代表人物是布伦南与沙赫(brennan&shah)。，布伦南与沙赫发表了一项对14个西方国家(澳大利亚、比利时、加拿大、丹麦、芬兰、法国、希腊、匈牙利、意大利、墨西哥、荷兰、西班牙、瑞典、英国)高等教育质量管理体系的研究报告。报告提出了高等教育质量管理与机构变化之间相互关系的理论模式，并指出全国范围的或学校范围的教育质量管理与评估系统的建立是“权力与价值的问题”，质量管理对各国学术系统的内部价值带来了更大的挑战，通过质量管理机制，社会经济的外部价值在学术体制生活中起到越来越重要的作用。
(二)体制说
持“体制说”观点的学者在认识各国高等教育质量管理制度时，往往从各国高等教育宏观管理体制出发。他们认为“各国高等教育质量保障模式的选择与构建都是以其各自的高等教育宏观管理体制为出发点并与之匹配的”。其分析理论框架的构建则源自于伯顿・克拉克高等教育系统的三角协调图，即从国家权力、学术权威及市场三个维度构建分析框架。
“体制说”以陈玉琨教授为代表。在《高等教育质量保障体系概论》一书中，他根据各国高等教育质量管理的发展状态，总结出三种模式――英国模式、大陆模式和美国模式。
在高等教育质量管理英国模式的形成过程中，学术权威起到了很大的作用，因为“英国大学的质量主要由大学自己负责，具体由学术专家进行评判”。并且，尽管自20世纪80年代中期以来政府逐步加强对高等教育的干预力度，但“从总体上讲，英国传统的高校自主管理学校质量的基本格局仍没有被打破”。而“大学负责”、“学术专家进行评判”以及“高校自主管理学校”都说明了在英国高等教育质量管理过程中，代表学术权威的学术专家、高校起到了主导作用。在大陆模式的形成过程中，政府亦即国家权力起到了主导作用，因为在这些国家的高等教育质量管理过程中，“政府对大学进行严格控制，大学的`自主权很小”。
高等教育质量管理美国模式的形成与联邦政府不直接干预高校日常运作的传统及立法有关。在国家权力的较小影响下，美国高等教育的质量管理由各级专门机构与民间组织发起，并在市场机制中发挥作用，联邦政府在其中的职能则是“在不干预学校自主权的前提下，进行教育经费的分配”、“学校可以依据评估结果向政府提出自己的要求，社会可以利用评估结果选择学校专业和毕业生”。可见，在美国高等教育质量管理形成与发展的过程中，市场起到了举足轻重的作用。
不难看出，以陈玉琨教授为代表的高等教育质量管理“体制说”，主要理论依据是伯顿・克拉克提出的国家权力、学术权威及市场在高等教育质量管理模式形成过程中所起到的不同主导作用。
(三)力量说
对各国高等教育质量管理的认识，除了“体制说”与“经验说”，还有一种就是田恩舜提出的“力量说”。他在批判接受前人研究成果的基础上，以模式为线索，总结出五种高等教育质量管理模式：自主型模式、控制型模式、市场型模式、合作型模式以及多元复合型模式。为何称其为“力量说”呢?田恩舜认为，高等教育质量管理有三大主体――高校、社会、政府，而这三大主体的价值之间存在矛盾。有矛盾就需要协调，于是就自然有三种协调的力量――院校、政府和市场。他指出，“高等教育质量保证就其本质而言，是政府、高校与社会为了实现其各自的价值需求而进行价值选择和价值博弈的过程。在选择和博弈的过程，国家权力、市场和院校自治这三种力量在不同时空背景下的张力与整合，就形成了不同的质量保证模式”。因此，将其称为“力量说”。
上述不同的高等教育质量观为我们开拓了深入研究各国高等教育质量管理的视野。“经验说”为我们提供了更直观、更详细的资料去了解不同的高等教育质量管理体系，布伦南与沙赫的研究具有一定的普适性，为我们更好地观察和了解高等教育质量管理体系奠定了基础。“体制说”将伯顿・克拉克的三角协调图引入对高等教育质量管理的研究，让我们对各国高等教育质量管理的权力分布有了更深入的了解。“力量说”为我们展示了一个雄心勃勃的模式研究。比起前人的研究，田恩舜的模式理论为他的论证过程提供了强大的逻辑框架。在这一框架下，他的模式研究始终是动态的，也就是说一个国家的高等教育质量管理模式在不同的时间背景下是不同的。这种动态的发展模式打破了以往一个国家只能有一种模式的局限。
(四)主体说
然而，仔细观察以上三种高等教育质量管理观就能够发现实际上无论是哪种学说都没有摆脱伯顿・克拉克三角协调图的框架。以上三种学说在考虑各国高等教育质量管理的权力分布或力量协调时，涉及到的权力或力量不外乎院校、市场、社会、政府以及学术团体。但是，“大学是随着社会的需求而不断变化的，特别是当今世界，只要社会一天不停止变化，大学就一天都不会停止变化”社会在改变，高等教育也随之而变，因此高等教育质量管理的主体也应该是不断变化的。在高等教育从大众化向普及化发展的过程中，高等教育的价值主体更多了，相应地，如图1所示，高等教育质量管理的主体也由“三足鼎立”走向“四分天下”。
由此，便可以从高等教育质量管理的主体这一角度去认识各国高等教育质量管理观，并将其称为“主体说”。与已有研究结论相比，“主体说”认为，应该将学习者作为未来高等教育质量管理的一个重要主体之一。
事实上，学习者就曾是高等教育质量主体。中世纪大学的主要职能是教学，并且具有学术自由与自治的传统，因此，最初的高等教育管理主体只有两个――学者与学习者。随着政府、社会权力的逐渐介入，高等教育质量管理的主体也随之增加。到了现代，随着高等教育由大众化向普及化发展，学费制在各国逐步实行，学习者的地位改变了。莫利认为，“在一个大众化的体系中，学生不再是手工制作出来的学者，而是作为工业生产中的实体”。在大众化体系中尚且如此，到普及化阶段，随着学费制被广泛接受，学习者作为“利益相关者的影响力”将得到更大的提高。因此，高等教育质量管理发展到今天，学习者将重新成为高等教育质量管理的重要主体。
二、以学习者为主体的高等教育质量管理发展趋势
以“主体说”为视角，可将高等教育质量管理发展观及其实践特征归纳为三种类型：一是以英国为典型的政府逐渐介入以学者为主体的高等教育质量管理发展过程；二是以法国为典型的社会逐渐介入以政府为主体的高等教育质量管理发展过程；三是以美国为典型的学习者逐渐介入以社会为主体的高等教育质量管理发展过程。随着高等教育质量管理的逐步发展，学习者介入高等教育质量管理并逐渐成为主体的高等教育质量管理模式会成为一种发展的趋势。
随着美国高等教育的普及化，学习者在高等教育质量管理中的参与热情和积极性开始凸现。美国高校管理特别强调学生服务(studentservice)的理念，并认为学生有权利参与教学计划的制定和目标规划等事务。此举明确地突出了学生在教学质量管理中的主体地位。在美国高等教育领域，有许多委员会都有学生的参与，一些高校还设立了学生院长、学生助理之类的职位。当涉及到高等教育质量管理事宜时，作为委员会成员的学生可以通过委员会或是拥有某些职位的学生可以通过自己所在的职位“对学校的各种决策进行讨论、审议、建议，并拥有一定的决策权”学生参与管理的一个重要组织形式是学生参议院(studentsenate)，“它对学术事务拥有一定的管理权力，为学生提供了自我管理的平台和机会”。在立法方面，美国有些州的法律要求公立高中和大学生代表担任州教育董事会成员。同时，有许多机构还开展针对学生的问卷调查，如全国学生学习投入调查(nsse)、大学就读成果调查(crs)、大学生就读经验调查(csed)和大学生调查(css)等，这些从学生视角出发的关于教育教学服务质量的评价活动，就是对学习者在高等教育质量管理过程中的话语权的尊重和落实。因此，在高等教育已达到普及程度的美国，学习者在高等教育质量管理过程中的主体地位正在逐渐显现，尽管学习者并没有起到主导作用，但重视学习者这一主体的理念已经深入人心。
除此之外，学习者这一主体在其他国家的高等教育质量管理发展过程中也有所体现。如法国于1968年l0月10日颁布的《高等教育方向法》规定，大学各级机构都要有包括学生在内的各类人员参加；―颁布的《大学教育改革法》明文规定，改革各地区大学和学校事务中心，增加大学生在各地区大学和学校事务中心的职位和职能，在学校的管理委员会中增设1名大学生，并建立学生评价教师的制度。在英国，也曾开展多项针对大学生的问卷调查，如全国大学生满意度调查(nss)。总之，如图2所示，学习者已逐步成为高等教育质量管理过程中不可或缺的一部分，在未来随着高等教育的不断发展会被更多地引入各国高等教育质量管理框架之中。
三、结语
高等教育质量管理还将继续发展，而在“主体说”的视野下，学习者在高等教育质量管理过程中的主体地位会越来越凸显。当然，并不是否定其他三个主体，也不是说其他三者在质量管理过程中不起主体作用了，而是笔者的一种预期，即在高等教育质量管理发展到一个比较成熟的阶段后，以学习者为主体的质量管理将成为各国高等教育质量管理发展的一种趋势。
篇2：高等教育质量管理理念的转型及趋势论文
高等教育质量管理理念的转型及趋势论文
一、引言
随着我国十几年前的高等教育大扩招及其教育产业化的发展，高等教育已经从精英级的教育转化成大众化的教育了。高校里的学生已经是原来的好几倍,高校的教育资源的增长速度却很难翻倍增加。高校的教育质量不断下滑，学生知识掌握的熟练程度,开展自学能力，与人交往的能力、人生观、价值观等各个方面都出现的很多问题。这种高校的教育质量令人担忧，已经成为社会关注的焦点。
二、转型挫折
这种高校教育质量的下滑也引起了高校自身的重视，很多高校都在积极探索一种全新的提升教学质量管理手段和方式。上世纪六十年代发展起来的一种叫做全面的质量管理思想进入高校管理者的视野之中。这种管理模式主要是用于企业生产，其基本理念就是按照企业的管理目标,进行全方位的经过管理,对影响生产的各种问题进行有效的改进和克服。这种管理模式的关键在这个“全〃字上,所谓的”全“包括了几层含义,首先是全方位,就是指对产品生产的全过程进行有效的干预。其次是人员的全面调动。就是指积极调动企业员工的积极性,使其都参与到企业的发展,产品的升级改造上,员工的企业主人翁意识不断增强。最后,整个过程控制。就是指企业对产品的生产整个过程进行有效的控制和有效的干预。
生产企业这种全面的质量管理模式照搬照套的移植到高校的教育质量的提升工作上来，还是出现一些问题。高校教育管理注重的是自由发展,松散化的管理模式,很多时候教授们的研究课题可能实用性不是很强，更加偏重于学科的深入性方面的研究，这种管理的严苛性,约束性将对高校的这种崇尚自由，无拘束的发展方式和属性有些背道而驰。由于高等学校与生产企业还有一个方面有着本质的不同，那就是生产企业是以产品的升级改造为手段，以企业的利润为目的的发展模式。而高校的发展目的不是盈利，而是一种公益事业,是对人类文化程度和思想素质升华的地方。很多的教学过程和研究的课题不是马上就有成效的，对学生的教育是一种潜移默化的'过程,对社会的贡献有时是一种基础性的研究成果,没有实际的应用价值,但是社会意义巨大。因此这种适用于盈利为主要目的的全面的质量管理模式照搬照套的移植到高校的教学和管理之中是不太适应的,违背了高校的教学目的，禁锢了高校的教学思想,使得研究方面更加具有功利性。
国内一些高校将这种管理模式移植进入校园，只能在学生的档案管理，图书馆的管理,学生宿舍的管理等周边的辅助的管理工作上试点使用这种管理模式,在这些领域,这种全面的质量管理模式还是起到了一定的效果，有效地提升了高校后勤的服务质量,提高了教师学生的满意度,但是在高校的教学和科研方面,这种全面的质量管理摸式还是没有过多的涉及。总而言之，这种全面的质量管理模式只有经过取其精华,去其糟粕的过程，才能适应高校的教育和管理过程。
三、发展思考
现在的高教工作已经不是从前的精英式的教学过程了，学生的心态，自处超然，处世坦然，得意淡然，失意泰然我们经营好自己的身体,拥抱大自然,健强体魄我们经营好自己的家庭,找点空闲找点时间，领着孩子，陪同爱人，带上笑容带上祝福，常回家看看我们不抱怨生活,学会永远感恩,教育好自己的学生,活出精彩的素质也没有从前那么高了，现在的教学资源也没有从前那么多了。因此，高校要想继续发展,取得发展中更大的突破，需要思考如何适应现在的现实情况，需要思考如何进行管理管理的转型升级，需要思考高校的发展方向和以后的出路在哪里。其实全面的质量管理模式的引入就是一种高等学校进行转型升级、实现跨越发展的有益尝试。
(1)高校进一步坚定质量是关键的理念。高校的教学质量关系到学校以后的命运。教学质量上不去，以后报考学校的学生将会逐年下降，学生的素养也将不断下降，学校将进入一种越教越差,越差越教的恶性死循环之中，最后导致学校可能出现降级处理等情况。高校的管理者、教育者要坚定质量就是生命的发展理念,每一个人都要围绕这种思想开展自己的本质工作，老师要认真备课，努力寻找适合教学的各种方式方法，提高学生接受知识的效率，学校的管理者要认真思考，大胆创新,破除阻碍学校发展的各种陈旧的制度和管理模式,是，共同努力，为学校教学质量的提升做出自己的贡献。
（2）高校进一步提升质量文化氛围的营造。其实,管理工作和任务是相通的，管理具有普遍性和差异性，但是绝大多数是相通的，由于应用领域的不同会出现一些管理的差异性。因此企业管理和高校的教育管理工作也有相通之处,针对那些差异之处,高校的管理者可以通过进一步改进管理模式,不断调整,从而适应高校管理的要求。其中这质量氛围的营造就是高校管理和企业管理的相通之处。作为一个文化氛围较为浓厚的大学校园来说,老师学生的文化素养相对都比较高，都有较好的文化基础。大学的管理质量的提升可以通过文化氛围的营造来实现。企业的那种强制的质量管理模式不适应大学崇尚自由的发展理念。对于大学来说,接受可能较为困难。质量文化的营造则是一种较为温和的管理摸式,更加适合大学的这种管理需求。从质量的文化宣传入手,坚定师生的教学质量就是生命力，今天我以学校为荣,明天学校以我为荣等理念。强化学生老师热爱学校，主动成为学校管理质量提升的参与者、实践者。将提升管理质量的思想融入教学的方方面面,将质量文化氛围的营造形成一种新常态，对老师学生的影响是潜移默化的，这种管理质量的提升也是一种循序渐进的温和过程。这种管理模式将长效持久的推动高校的教育质量之提升。
四、结语
改革转型的路上有困难、有挫折,但是高校教育质量的提升刻不容缓,转型发展的决心不能动摇。只有本着摸着石头过河的勇气,持之以恒的毅力，坚定不移的决心，高校教学质量提升的道路上,我们才能走的更加顺利。
篇3：论高等教育人才培养中学生的主体地位论文
论高等教育人才培养中学生的主体地位论文
摘要：分析了我国高等教育学生主体地位的转变，探讨了新时期的高等教育必须要有新的理念，不管是从招生方式、学生选择所学专业，还是在日常教学、个人特长培养上甚至是在学生就业问题上都要注重学生的主体性，充分尊重学生的主体地位。
关键词：高等教育；学生；主体；地位
1我国高等教育学生主体地位现状
长期计划经济体制下的高等学校，从新中国成立到改革开放后的20世纪80年代的近二十多年中，高等教育基本上是要把人培养成为计划经济“大机器”中的一个“不生锈”的螺丝钉，对人才培养的要求总是从“将来毕业后怎么样才好用”这一点出发。因此，学校教育尽可能地把某一些专业知识教给学生，教育上关于“培养分析问题和解决问题的能力”等提法表面看来与现在提法没什么不同，但是发展人的主体性，即让个人能够比较全面地发展这一点，在过去相当不受重视。
目前的形势发生了很大变化。国家整个社会经济的发展，一个社会是否真正进步、发达、充满活力，要看社会中的每一个人的积极性、主动性、潜在能力和天然禀赋等是否能充分发挥出来。高等教育是否把学生作为主体，在教育中如何体现学生的主体性，是当前高等学校内部体制管理改革和教学改革的一个核心问题。学校的培养质量和办学水平如何，不仅仅是学校的问题，它与学生的参与，学生的积极性、自觉性及对学习的认识、态度、动机，都有非常密切的关系，甚至从某种意义可以说，根本取决于学生的努力。所以，学生是学校非常重要的正式成员，离开了学生这个成员，就谈不上学校的教育。从这个角度来说，就根本决定了学生在学校的主人地位，也就决定了学生本身就具有这样的主体性。
2现在我国高等教育重视学生主体地位措施
（1）招生方面。
新世纪的人才强国战略要求我们的高等教育不管是从招生方式、学生选择所学专业，还是在日常教学、个人特长培养，甚至是在学生就业问题上都要注重学生的主体性，充分尊重学生的主体地位，最大限度地发挥学生的潜能，让学生尽可能充分、全面自由地寻求自我发展，在社会实践中提高素质，培养创新能力。
在招生方面，现在国家教育部下文放权给部分高校实行自主招生。目前各大学也在忙于扩大招生规模，大学门槛越来越低，但由于学生对所在学校、所学专业甚至是感兴趣的专业也了解不深、不全面，有的学生为了考上大学生而“病急乱投医”，勉强填报一些不情愿的专业，导致上了大学后对所学专业又不感兴趣，最终导致没有学习积极性，甚至厌恶，个别学生因此而轻生的现象也屡有发生。所以我们的高校可以尝试实行大类学科招生（只分文、理科），可以像目前许多欧美国家高校那样，在新生入学后2-3年不据具体专业安排教学，重在进行通识教育，基本都上基础课程。到大学最后的1-2年，学生再根据自己的兴趣或社会需求确定自己的专业方向，经过考核合格，选择相应专业。当然这种新的模式还需要有关教育部门的引导，必须加强社会的监督和舆论监督（学生也有权监督学校），不致学生盲目选择当前的热门专业而冷落其它专业，出现专业的盲区。
（2）高等教育教学方面体现学生在学校学习过程中的主体性。
高等教育从诞生到现在，其教学总是以求稳为出发点和落脚点，导致教学上的一言堂，教学缺乏活力，管理死板，教师成了“僵师”，管理者成了“僵官”，在这种模式下的学生当然就成了“僵生”，学生主体性被淹没在一潭“死水”之中。大学生失去了创新的内在心理机制和外在的激励机制，难以形成创新意志和品质。
学生在学校学习过程中的主体性，很大程度上体现在对课程的选择性。高等教育的日常教学中，学校应允许学生可以选择具体的课程、上课时间和授课方式，也可选择具体学习年限。原来四年修完的课程现在可规定在3-6年中完成规定学分，就可提前或延期毕业。通过实行学分制、主辅修制，让学生自由选课，允许转换科系等，锻炼学生的选择能力。现在的知识不是太少而是太多，学生在校学习所面临的困难，不是如何吸收知识，而是如何选择对自己有价值的知识。所以教师在教学中面临的一些难题，不是简单地把某个成熟观点告诉学生，而是把不同的观点呈现给学生，进而引导学生在其中选择更适合国情、更适合自己或某个特定目标的知识，或者说从中学到一种分析问题的方法等等。这也是学生主体性在高等教育中的体现。
日常教学中重视学生的主体性，还必须培养学生发现问题、提出问题的能力。过去因为把人培养成为计划经济体制下的活的“劳动工具”，往往只提培养学生分析问题、解决问题的能力，在“驯服工具论”的年代，不希望普通人发现问题、提出问题。但是，不能提出问题，又怎么能去分析问题呢？那就更谈不上解决问题了，社会也就不可能进步。所以高等教育还应保持对社会的一种批判精神，站在现实社会的前面，才能推动社会前进。
（3）日常教育管理中必须充分尊重学生的主体地位。
在日常的教育管理中，高等学校过于集中统一的管理和单一的育人模式，使学生个性特征难以体现。学生超出“常规”的需要被种种管理规定拒之门外，没有个性发展的自由，学生的兴趣爱好和情感等潜能难以体现。过强的共性特约，使大学校园缺乏生机与活力学生个性发展受到严重影响，学生的主体意识没能得到充分肯定。
在日常教育管理中，必须充分尊重学生的主体地位，遵循人性化管理原则，平等地看待学生，满足他们的合理要求。教育管理工作者要树立以人为本，以学生为中心的工作理念，在服务学生中渗透教育，想学生所想，急学生所急，为学生排忧解难。避免以管理者为本位，将管理者的意志、愿望强加给学生，从而限制学生的全面发展。要允许学生犯错误，鼓励学生勇于探索、勇于实践、勇于创新。
（4）高等教育要以学生为本，各高校必须重视学生的就业工作。
学生就业情况是衡量一所大学办学质量和办学水平的国际公认的重要指标，是一所大学知名度和社会认可程度的象征，是现代大学教育的重要环节，更是对于贯彻“三个代表”重要思想，维护社会稳定具有十分重要的`意义。
高等教育要以学生为本，各高校必须重视学生的就业工作，改变过去毕业分配的那种“一等二靠三要”的观念。在就业方面也必须进行创新，拓展大学毕业生的就业渠道，提高各高校的学生就业率及就业质量。首先，学校要设立毕业生就业工作的专门机构如“就业指导办公室”、“毕业就业工作处”等，构建和完善毕业生就业指导和服务体系，为毕业生和用人单位提供全方位、高质量、方便快捷的服务。其次，设立“就业指导教研室”，把《就业指导课》列入教学计划，使就业指导由“方法指导”转变为“职业生涯规划指导”，让就业指导工作走向系统化、规范化。第三，学校要改变过去那种等用人单位来选录毕业生的观念和做法，要有目的、有组织、有计划地主动出击，主动为毕业生群体寻找“婆家”，还可跟一些用人单位建立长期的人才供需网络。第四，充分发挥毕业生在就业市场中进行双向选择的主导地位，引导他们适时就业。目前很多高校每年都要举办一次大学毕业生与用人单位的供需见面会。有的学校每年要举办几十到百余场的中、小型校园招聘会、周末人才招聘会。同时各大高校还鼓励毕业生到各地的人才交流中心去应聘，从中获取信息，获得更丰富的经验，为大学生毕业就业打下坚实的基础。第五，学校成立的心理咨询中心要充分发挥自身的特殊优势，针对毕业大学生在就业、恋爱等方面的诸多困惑，科学地利用心理学，在充分尊重学生、遵循心理咨询的原则下，对他们有效地加以社会价值导向，尽可能地解开他们的心结。总之，我们的高校必须重视以学生为本，从学生实际出发，引导学生在新的就业形势下树立科学的就业观，引导人力资源合理配置，避免人才的浪费。
新时期的高等教育必须要有新的理念，充分尊重学生的主体地位，发挥学生的能动作用，同时加强学校的引导功能，依法治校，提高学校的办学水平和培养质量，培养出有创新精神和意志的人才。
参考文献
［1］@刘微.走进学生为主体时代［N］.中国教育报，-3-31.
［2］@王金宝.培养大学生良好个性品质的主要途径［J］.教育评论，2003，（5）.
篇4：高等教育质量管理释析与对策研究论文
高等教育质量管理释析与对策研究论文
摘要：
高等教育质量管理是高等教育质量形成和提高的基本保证。特别是在高等教育大众化背景下，研究高等教育质量管理机制，探讨解决各种高等教育质量问题的措施与途径，具有重要意义。
西方发达国家在20世纪中叶进人高等教育大众化阶段后，质量问题开始成为高等教育领域中最受关注的问题之一。近年来，高等教育质量问题在我国也开始受到重视，成为影响高等教育大众化进程的一个“瓶颈”问题。高等教育处于国民教育体系的顶端，直接为社会培养各行各业的高级专门人才。高等教育质量管理水平的高低，在一定程度上决定着高等教育质量水平的高低。
关键词：大众化；高等教育；质量管理
一、相关概念的界定。
1、高等教育质量。
关于高等教育质量，在众多的研究文献中，有不同的界定。《教育大辞典》从一般意义上把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”orgy。
陈彬在《教育质量督导与评价》一书中认为“高等教育的质量是指普通高等学校的教育活动及其产品能够满足社会和受教育者个人需求的能力和特征的总和”卿a当前国际上关于高等教育质量问题出现了一些新的观点和认识。10月，联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的（（（21世纪的高等教育：展望和行动世界宜言》提出了以下获得广泛认同的观点：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动：各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务和学术环境等。”“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作：知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”口州等等。这一定义较好地给出了高等教育质量的“多层面”释义。
2、高等教育质量管理。
从上述有关高等教育质量概念的界定上可以看出，高等教育质量是个多维度的复合概念。在高等教育大众化背景下，高等教育管理者将面对越来越多样化的管理局面。借用陈彬在《教育质量督导与评价》一书中对高等教育质量管理概念的界定，“高等教育质量管理是高等教育质量管理主体在一定的教育质量观的指导下，通过对高等教育的活动计划、活动过程和活动结果的质量计划、检查、控制和改进，以达到确保高等教育机构的教育活动过程及其结果实现预期的质量目标的一系列管理活动。
二、高等教育质量管理中存在的问题。
1、独立建立的高等教育质量管理机构缺乏。
高等教育质量保证体系的完善是以教育质量管理机构的完善为前提的。长期以来，虽然政府对高等教育质量给予了各种不同形式及不同程度的关注，但是，由于各级政府及其教育主管部门没有单独设置高等教育质量管理与监控机构，使得高等教育质量保证体系显得非常薄弱。我国所有的教育管理事务都是由政府的教育主管部门负责管理的，在这种情况下，质量形成过程与质量监控过程融为一体，其长处在于能够比较有效地进行协调，而最大的弊端就是职权不明，责任不清，监控和保证不力。在高等教育发展过程中，有些问题许多部门负责，而实际又无机构负责。
2、高等教育质量观念落后，质量意识不强。
由于我国长期处于大一统的计划经济体制中，处于发展相当缓慢的精英教育阶段，很多人并未意识到高等教育质量观应随高等教育发展阶段的变化而相应改变，因而仍在不自觉地用单一的、学术的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量，这就容易产生对大众化以后高等教育质量的担忧甚至错误判断。在我国，传统的高等教育质量观，把教育质量囿于教学领域，单纯地以教学水平来衡量，甚至单纯以高等学校的博士点、硕士点数目去评价高等教育质量。这样，就必然造成学校和社会“两张皮”，学校认为是需要的专业而社会不需要，学校教师认为是高质量的学生，社会不一定认为是高质量，这就是高等教育质量观念落后所致。
3、高等教育质量标准模糊，质量保障不利。
我国高等教育质量标准的研究非常滞后，缺乏具体的可以实际操作和考核检验的质量标准，致使高等教育质量保障不利。从管理的角度而言，任何生产过程和产品的质量总是首先表现为从某种控制标准出发来评价目标或标准的达成度，没有标准空谈质量就无法得出质量高低的客观结论。虽然高等教育中每个环节都有专业培养目标、课程体系、教学大纲和具体教学内容、教学活动，但总体而言，这些标准有些比较原则或过于笼统，而有些则是评价标准，不是质量标准。从逻辑上说，应该先有质量标准，再有质量评价的要求。没有质量标准的评价实际上是一种经验性评价，它不同程度地缺乏客观性、严密性和系统性。
4、高等教育质量控制松懈，质量监督不够。
高等教育质量体系的有效运转需要以质量控制和质量监督为前提。在我国的教育实践中，虽然不能说在教育事业发展中完全没有体现对质量控制与监督的重视，但是由于缺乏科学的质量标准和严密的教育质量保证体系，我国高等教育质量控制显得非常松懈，质量监督也软弱无力。有的高等教育机构缺乏起码的质量控制措施，导致教育质量的放任自流，而国家对于高等教育质量低下的高等教育机构虽然采取了一定的监督措施，例如停止招生以警告高等学校，但是，目前主要集中在对高等学校的办学条件等硬件设施上，对高等学校培养学生的质量控制却无有效办法进行监督，特别是新办院校和新办专业的质量监督更是有待加强。
5、科学规范的高等教育质量评估认证制度尚未建立。
教育质量评估是根据一定标准对教育质量做出价值判断并改进教育工作的过程。20世纪90年代以来，我国各级政府的教育主管部门开始了不同形式的教育督导与评估工作，并在少数教育机构开展了教育质量体系认证的试点工作。我国已经颁布了有关学校设置与管理的法规，并制定了有关教育评估工作的各种复杂的指标体系，但是，由于这种教育评估和认证并没有形成为科学规范的制度，且没有全面推广，因此，其影响的范围仍然十分有限。在业已开展的各种评估与认证活动中，综合性的评估要远多于专门以教育质量为主题的专项评估，许多评估和罕见的教育质量体系认证或多或少存在着某种“作秀”的色彩，其实际效能有待进一步提高。
三、高等教育质量管理的改进。
1、建立、健全高等教育质量管理机构。
高等教育的发展需要在各级政府及教育机构内部独立设置负责教育质量管理和监控的机构，作为教育质量保证体系的组织制度保证。我国应在现有的教育管理体系之外设置相对独立的教育质量管理委员会，包括国家的教育质量管理委员会、地方各级政府的教育质量管理委员会以及高等教育机构内部的教育质量管理委员会。其主要职责是研究一个国家或地方教育机构的教育质量现状、原因和改进策略，制定有关教育质量管理的政策与规范，确定承担教育质量评估认证任务的教育质量评估、认证机构；负责评估人员的资质评审与资格认定，并颁发许可证；定期向社会公布一个国家、地区或教育机构的教育质量信息，并对公布的信息负责；从事教育质量管理的国内外交流与合作活动，并参与研究共同面临的重大教育质量问题等。委员会下设置专门的办事机构，以处理有关教育质量管理的日常事务。
2、树立新型的高等教育质量观。
“教育质量观是人们在特定社会条件下的教育价值选择”。
高等教育质量问题是一个价值判断问题，质量观决定质量标准，质量标准反过来又影响质量观。我国21世纪高等教育发展的新趋势―高等教育大众化，需要树立新型的高等教育质量观。
第一，树立整体性的质量观。“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量”。整体性质量观要求人们以整体性观点，全方位地评价高等教育的优劣高下，立足于高等教育整体的水平，着眼于不同办学层次的高等教育的相对质量。
第二，树立多样化的质量观。联合国教科文组织（关于高等教育的变革与发展的'政策性文件？高等教育的趋势》指出“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”
第三，树立发展性的质量观。发展性质量观包括三重含义：
一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观。
二是用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题。
三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。第四，树立适应性的质量观。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务既要满足受教育者个人的需要，又要满足国家、社会和用人单位的需要。基于此，研究者提出应“由学科质量观向适应性质量观转变”；“由‘合格’质量观向’合用’质量观转变”；要面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才。
3、分层分类制定科学的高等教育质量标准。
质量标准是进行质量管理的前提，质量标准作为检验教育质量的基本尺度应该具有客观性、科学性和合理性。《教育大辞典》认为“衡量（教育质量）的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。这句话实际包含两个层次。第一个层次，基本的学术标准。即国家应制定的各级各类高等教育质量标准，这一标准应是必须达到的最低标准。指根据教育目标所提出的一般（根本）质量要求，德智体美全面发展。第二个层次，多样化的适应性标准。高等教育大众化的前提是多样化，在大致统一的高等教育标准中，各高等学校应该有各自具体的人才培养目标、类型、层次规格和社会适应面。对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。
4、改进和完善高等教育质量监督与评价体系。
针对我国高等教育发展的实际情况，应通过制定不同层类的高等教育的国家基准，形成以独立中介评估和行业（专业）质量认证为核心，国家、区域和高校有机结合的全方位、立体化评优监控网络，确保高等教育大众化后质量无大落。宏观层面上，强化国家、政府对高等教育质量的监控。国家应制定高等教育质量的最低标准，建立高等教育质量认证制度，有效监控高校的教育质量。中观层面上，充分发挥地区及教育行政部门监管服务作用。各地区应实施高等教育质量工程，制定高等教育质量标准细则，提高意识、强化监控，构筑具有区域特色的高等教育质量保障体系，有效地发挥它在大众高等教育质量保证中的重要作用。微观层面上，高等学校应建立较为完善的自我监控体系。高校在获得办学自主权的同时，应当建立严格的自律机制，通过自我控制、自我调节、自我完善，保障高等教育的健康发展。
5、借鉴国外高等教育质量评估的先进经验。
国外高等教育质量评估体系已有较长的历史，并具备较强的独立和自制性质。我国应引导各级各类教育机构向国际水平看齐，改变以往在高等教育的质量评价主体方面过分注重专家、政府主管部门评价的状况。随着社会主义市场经济体制的建立与完善，应该把高等教育的质量保证与评估从专家和政府部门评价层面扩大到社会评价的层面，由社会上的用人单位、劳动力市场、社会中介组织、学生家长承担起越来越多的质量评价责任，从而建立起上下结合，计划与市场结合，政府、中介组织和高等教育消费者结合的高等教育质量评价机制，使高等教育质量评价更加客观、公正和科学，使高等教育评价的结果对高等教育产生更大的影响力和约束力。
篇5：《浅析高等教育的数量观与质量观》论文
[论文关键词] 成人高等教育 扩大招生 质量评价
[论文摘 要] 针对教育界对扩大招生和提高教育质量问题的讨论， 提出在新的形势下， 应该树立新的成人高等教育质量观， 以新的观念构建符合成人高等教育定位的质量评价体系，并以此为标准来重新审视大众化成人高等教育。对成人高等教育质量和数量并重的辨证关系进行了论述， 提出应该恰当地把握好两者的结合点。
目前教育界尤其在成人高等教育界讨论的一个热门话题是提高教育质量问题， 而这个话题常常是伴随着扩大招生而引发的。对此笔者的观点是教育质量和数量并重， 两者都要抓。
一、当前形势下成人高等教育扩大招生规模势在必行
有资料显示， 我国到 年将有约2.2 亿———2.3 亿人口从农村转移到城镇， 这么多潜在人力资源不仅要靠通常意义上的正规高等教育， 更要靠成人教育包括培训以及网络教育， 在不同的层面上来开发这些人力资源， 使之依靠知识， 投入到我国的经济建设中来。 从另一方面讲， 各类成人高等教育学校、现代远程网络教育院校以及各种培训机构， 与一般大学比较， 既有共性， 又有其自身的发展特点， 这类机构除了基本方针、政策要服从国家和地方教育主管部门的宏观管理和调控， 在经济上大多是相对独立自负盈亏的。学校要生存、要发展， 离不开资金的支持。
要维持各教学环节的正常运行， 必须招收到一定数量的学生收取合理的学费； 要想更好的为学生提供优质的教学服务包括聘请优秀教师、提供高质量的实验设备、完善的实习条件、丰富的图书资料等， 都需要更多的资金来源。因此， 在教学条件、管理水平允许的情况下， 只有尽可能多地招收符合基本入学条件的学生， 才能维持学校的基本生存条件， 并积累一定数量的资金用以改善教学条件。当将这些资金真正投入到提高上述各种办学条件中去后， 提高教育质量就有了物质保障， 每当一批批优秀毕业生走出校门， 把学院的优良品格带到社会中、像种子一样播撒出去之时， 将会有更多的优秀生源涌入我们的校园， 如此往复才能形成一个良性的循环。因此在不超过管理能力的前提下， 保持一定的招生规模， 是完成学院基础积蓄的必要条件。
我国已经加入世界贸易组织， 成人高等教育作为一种新的市场出现已是一个不争的事实。根据WTO 服务贸易总协定，“教育服务”也被纳入服务贸易范畴。根据“服务贸易总协定”第13 条规定： 除了由各国政府彻底自主的`教学活动（ 如军事院校） 以外， 凡收取学费、带有商业性质的教学活动均属教育贸易服务范畴。它覆盖基础教育、高等教育、成人教育和技术培训， 所有WTO 成员国均有权参与教育服务竞争。根据有关条例， 教育服务主要包括： 提供远程教育服务， 在教育领域， 鼓励甲方成员国向乙方成员国提供远程教育课程与服务； 鼓励出国留学， 进修； 提倡海外办学， 从事教学、科研与文化交流活动； 鼓励专业人才流动。就此而言， 从长远利益看， 我们成人高等教育工作者不仅应把市场目标放在国内， 随着科学技术的迅速发展， 随着远程网络教学的兴起和完善， 还要把目光投向国际市场， 抓住机遇， 积极采取有效对策与措施， 主动到国外去吸引生源， 在国际市场中占有一席之地。
二、转变观念树立大众化教育的质量观
随着成人高等教育招生数量的不断增加， 如何提高教育质量问题一直困扰着成人高等教育工作者， 如果仍然沿用普通高等学校的以及旧的质量评价标准来衡量大众化教育阶段的教育质量， 很容易得出由于扩招导致教育质量下滑的结论， 这是缺乏依据的， 有悖于教育大众化的涵义。笔者认为广大的成人高等教育工作者在为提高教育质量而努力的过程中应该转变观念， 从另外一个角度去思考这个问题。
在传统教育中质量评定标准主要是由分数来确定的， 是应试教育质量观。正因为如此， 学生的诸如创新能力、合作能力、学习能力以及生存能力的培养和评价都不在评价之列。 党的十六大提出了全面建设小康， 建立完善国民教育体系的方针， 指出传统教育要向现代教育发展。其标志及任务包括受教育主体由少数到大多数人； 教育供给程度提高； 教育组织形式多样化； 满足教育多样化的需求； 教育资源重新组合； 教育体系评价质量标准要多样化等等。有资料显示上个世纪英国工业竞争力下降的的原因之一就是过于重视精英教育， 所以从年代起， 在技术教育领域建立了一套与大学文凭相对应的个级别， 以引起人们对技术素质提高的重视。现代化建设对人才需求的多重规格， 导致办学种类、教学层次的多样化。
成人高等教育的质量观概括来说就是人们根据一定的价值标准对成人高等教育质量的评价和看法。其质量标准与成人教育的功能及社会技术、经济发展状况密切相关。
成人教育的基本功能是促进成人身心全面、和谐地发展受教育者通过成人教育， 可以重塑成人的人格， 完善成人的个性。同时发挥其派生功能， 既可以调整社会结构， 又可以将我国众多的人力变为适应社会变化及需求的有用人才， 促进社会进步。 ”
不同类型的高等教育培养目标是不同的， 教育质量的评价标准应该考虑教育形式的特色。与普通高等教育相比较， 成人高等教育有如下特点：
（1）办学模式多样性特点： 有专门成人高等学校、民办高等学校、普通高等学校成人高等教育、电视广播大学、现代远程教育、自学考试等等。
（2）培养对象广泛性特点： 社会成年劳动者为主要对象， 包括成人在内， 不论年龄、性别、经历、居住区域差别， 均可成为成人高等教育的培养对象。
（3）教育目的的多样性和实用性特点： 首先是社会经济对成人教育的需求， 要求成人教育以促进社会生产力发展和生产关系的进步为目的， 不断适应经济发展对成人认知能力、职业行为、社会交往方面的要求。同时因为成人的社会身份多样性， 职业、受教育基础、观念不同， 对自己发展目标的追求也是多样性的。有普及和提高的目的， 又有达到自我实现、充实自己的目的有为了适应快速变化的职业需求， 又有为了再次就业的需求等等， 不一而论， 因此在教育目的与教学目标上更应该强调职业性、技能性、实用性， 强调适合个体自身发展的需要， 满足不同的受教育需求。而学校教育作为国家教育体系中的主体部分， 更多体现在对学生、社会整体发展的需要上， 强调培养具有较高理论修养的学科系统化的专业人才， 突出理论性与专业性。
（4）教学形式多样性： 传统的普通高等教育学生大都是坐在教室接受老师面对面的授课， 课下有教师的直接辅导， 而成人高等教育大多是业余教育， 甚至是远距离教育， 教师与学习者间的互动方式不同， 在成人高等教育中， 教师大多扮演的是引导者的角色。
（5）自学为主的学习形式： 在成人教育中学习者大多是业余学习， 以自学为主， 不能拿出大块的时间去接受长期的集中教育， 虽然他们当中有些学员的学科基础知识较弱， 但是他们有主观积极性及相应的实际工作及社会实践经验， 这导致了他们在学习过程中对教学内容、学术观点的理解能力普遍较强， 在建构自己的知识体系时与全日制学生相比有自己的优势。
纵观成人高等教育的特点， 势必要求评价体系的多样化成人高等教育有责任最大限度地满足越来越多的人们对知识及国家对提高国民整体素质的要求。新时期对应用型人才培养目标主要是关键能力的培养， 包括： 知识能力、职业能力以及社会能力， 对教育质量的评价也应该围绕着学习者在这三方面的能力提高程度来评价。对于成人高等教育的管理者及教师， 应该不断提高管理水平， 了解社会对人才的需求变化， 以适应社会发展对教育的要求。因此， 笔者认为对成人高等教育学员的质量观不能仅仅停留在学生分数是否达到了普通高等学校的要求， 应该承认差异， 力图因材施教， 依才、依特点制订标准， 要看这些学生在毕业的时候， 其整体素质包括学生的认知水平、个性化学习程度、创新能力、合作能力以及生存能力是否较接受成人高等教育前有所提高， 如果能够对这种提高的程度建立起进一步细化甚至量化的评价标准来， 比只将某一单科分数成绩进行比较的现实意义要大得多。
同时要进一步完善证书体系。成人高等教育学习者情况千差万别， 他们的学习目的、学习态度、学习能力以及智力水平各不相同， 应该充分利用成人高等教育多层次、多形式、多学科的特点， 分别给出项目证书、等级证书、结业证书、单科证书、毕业证书、学位证书等一系列相应的证书， 根据不同的评价、衡量标准逐级给出不同的证书， 对学习者予以不同程度的认可， 从实际出发调动国民的终身学习积极性。
我们不能够单纯的用一个统一的标准， 通过一次考试成绩来衡量同层次不同类型的成人高等教育教学质量的高低更不应该将此成绩的起伏简单归因为招生规模的变化。
三、端正办学思想， 招生规模与教育质量并重
伴随者成人高等教育的扩招， 在校生人数有了大幅度增长。有些学校确实在质量方面有所忽视， 导致这些地方和高校的办学质量在某种程度上有所下降。从长计议， 办学质量是学校生存的生命线。随着人们对上大学心理预期的变化以及国家和社会对大学需求的变化， 质量和特色将成为成人高校的“立身之本”， 质量差的学校必定会遭到淘汰。我们必须要遵循教育规律， 质量数量兼顾。不能忽视客观条件， 发展目标定位过高， 过分追求数量的发展， 或只讲发展， 不讲投入， 轻视改革， 忽略管理。有些学校规模膨胀过快， 办学条件跟不上， 在一定程度上影响了教育质量， 致使教育部果断地停止了一些成人高校及网络学院的招生资格。
因此成人高等学校应该进一步端正办学思想， 强化质量意识。一定要根据学校的办学条件、对照成人高等教育质量标准及培养目标， 合理的确定招生规模。
具体讲成人高等学校在招生之前应该根据本学校的特点制定出一套科学、合理、操作性强的教育质量评价标准。在教学过程中， 应当随时进行评估， 及时反馈， 尤其在再次招生前夕要将评估结果及时反馈给学校的招生、教学管理等决策部门依此对招生规模和类型、教学过程等进行及时的调整、改良。
正确把握好招生规模和教育质量的辨证关系， 克服严重的功利主义、单纯为“创收”、为获取经济效益办学而不顾我们制订的教学目标、社会效果， 盲目追求数量与规模的扩大。成人高等教育的招生规模、教育质量以及经济效益要协调发展， 成人高等教育尽管可以为学校增加一些收入， 但它更主要的是一种人才培养的教育行为， 广大的成人教育工作者更应该将之作为一项神圣的事业来做， 不能只把它看作单纯的经济行为。收入增加了， 大部分应该追加到提高教学管理水平、提高教育质量、改进教学设施、聘任优秀教师等优化教学资源中去， 为我国社会主义的现代化建设培养出更多、更优秀的应用型人才， 提高中华民族的国民素质， 从而形成良性的质量———规模互动关系， 规模以质量为依托， 教育质量是保持招生规模的重要条件同时有效的规模为保证教育质量提供了充足的物质基础。
四、结束语
综上所述， 成人高等教育扩大招生规模， 并不意味着就不要质量了， 相反， 质量保证是促进成人高等教育健康、稳步发展的生命线， 尤其在教育的市场化运作发展前提下， 使成人高等教育得到可持续发展， 需要有良好的社会声誉， 而好的社会声誉与教育质量的高低是息息相关的， 作者的目的是为了阐述我们需要改变固有的质量评价观念， 抛砖引玉， 在新的质量观的基础上， 建立起一套切实可行、适合大众化教育的成人高等教育质量评价体系。用普通高等教育甚至是精英教育的质量标准去衡量高等教育大众化阶段的成人高等教育质量， 得出扩招导致成人高等教育质量下降的结论是有失偏颇的， 是简单、缺乏理论依据的。
高等教育的大众化是时代的要求， 提高教育质量是成人高等教育可持续发展的保证， 我们应该恰当地把握好两者的契合点， 使成人高等教育更好的为提高国民素质提供多方位的服务。
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篇6：三全质量管理观下的课程教学改革探索论文
三全质量管理观下的课程教学改革探索论文
[摘要]教学质量的高低决定人才培养质量的高低，关系到学校的生存与发展。随着新课改的推进，传统教学质量观的弊端日益凸显：它过分强调工具论的价值取向，忽视了社会和个人的发展需求；缺乏对创新能力的培养和开发；无法形成教师和学生参与管理的自觉。基于这些问题，学校应该树立全面的教学质量观：“要以学生为本”，树立全面发展的教学质量观；要面向全体学生，树立全员教学质量观；坚持宏观与微观相结合，树立全过程的教学质量观。这种全面质量观是可持续发展的，能够促使学校人才培养的不断提高。
[关键词]新课程改革；教学改革；教学质量观
21世纪，中国基础教育进行了一场以课程为核心的重大改革。这是一项涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等多维度的系统改革，主要目的是适应世界基础教育改革的大趋势，为培养适应时代发展的高素质人才打下坚实的基础。这次改革对每一所学校来说既是机遇，又是挑战。如何应对这种改革，更新观念，探索机制，提高教育教学质量，打造学校的核心发展力，是教育实践者需要思考和研究的问题。
其中，教学质量是学校发展的生命线，提高教学质量既是教育关注的重点，也是教育改革的共同追求。东北师范大学附属中学（以下简称“东北师大附中”）从20xx年承担了全国教育科学规划“十五”课题“高中阶段教学全面质量管理的理论与实践研究”，以此为契机，学校全体教师坚持全面教学质量管理的思想，以新课程理念为指导，努力在实践中构建一种能够适应新课改和现代社会要求的课堂教学质量观。
一、传统教学质量观的主要问题
教学质量观是一个动态的概念，它总是随着时代的发展与进步而不断地更新。随着基础教育的发展及新课程改革的全面实施，传统的教学质量观所存在的问题正逐渐凸显出来，与学生发展的实际需要的矛盾也日趋显著。传统教学质量观的问题主要表现在以下几方面：
（一）过分强调工具性的价值取向，忽视社会和个人的发展需求
传统教学质量观在价值取向上强调其工具性，最突出的表现是以升学考试为导向，对考试成绩的过分追求，及格率、优秀率、升学率成为衡量学校教学质量的重要指标，这种传统的教学质量观从根本上排斥了“人”，排斥了人的情感、态度、价值观。这样的价值观导致教师、学生和家长唯考试论、唯分数论，这种观点演绎下来的结果就是升学成为学生发展的唯一途径，分数成为评价教师教学质量的重要指标。
新课程强调以人为本，强调对人性的关注。在新课程背景下，如果我们仍然一味看重课堂教学质量的工具性取向，就会对课堂教学活动的本质视而不见，从而偏离新课改的轨道。
（二）缺乏对创新能力的培养和开发，是狭隘的质量观
传统教学质量观重视“双基”，即基础知识和基本技能，但是却走向了极端：太重基础扎实，导致迷信权威、思维定势；太重基础技能，导致负担过重、兴趣丧失。因此，在传统教学质量观的影响下，我国中小学生在综合素质上存在较严重的缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在明显的不足。针对这些问题，新课改提出要培养学生搜集与处理信息、获取新知识、分析与解决问题以及交流与合作四种能力，即重视学生综合能力的培养、综合素质的提高。因此，传统的只关注教授知识和教学技法的教学质量观已经不适应新课程改革的根本形势，需要我们探索科学的、注重全面发展的教学质量观。
（三）无法形成教师和学生参与管理的自觉
按照传统的教学质量观。教学的功能主要体现在鉴定、选拔上，即选拔优秀的教师、鉴定优秀学生。因此传统质量观关注的是优秀的教师和学生这一少部分群体，教师和学生的发展依靠的是外部力量的驱动，而不是一种思想的自觉和行为的自觉。传统教学质量观的“选择”与“鉴定”功能不能让全体师生都参与到教学质量的提升过程中，由于大部分教师和学生的自主性没有被激发出来，因此教学质量的保障是被动的，教师群体容易产生职业倦怠，学生容易产生厌学倾向等多种问题。
二、“三全”教学质量观的探索与实践
在新课改背景下，传统教学质量观已经无法满足现代课堂教学的要求，无法适应新形势下的教学实践。因此，更新理念，形成适应时代发展要求的全面的、多元的、具有学校特色的教学质量观势在必行。20xx年以来，东北师大附中一直践行“以人为本”的文化管理理念，探索学生、教师和学校三位一体协调发展的实践模式，其中已经得到实践检验的是建构了“三全一个发展”的教学质量观，“三全”是指全面发展的教学质量观、全员参与的教学质量观、全过程监控的教学质量观；“一个发展”是指可持续发展的质量观。
（一）“以学生为本”，树立全面发展的教学质量观
现代教学质量观首先以学生为本，我们的教育理念是让每一学生得到适合自己的'发展。为此，我们在教学中不仅关注学生的学习成绩，更关注学生的德、智、体、美、劳、心理等多方面的发展。学校从20xx年开始以多元智能理论为指导，构建了多元智能评价体系；从开始实施奖学金制度，在学生学业成绩的评定过程中，兼顾学生的全面发展，特别提出学生教育的三阶段目标，即高一实施养成教育，高二实施理想教育，高三实施成才教育；并将每一目标细化为活动，通过体验式教育、主体性教育、生命教育活动使其逐步内化为学生的主流价值观，以此培养全面发展的高素质人才。
同时，为了强调“教育就是服务”的观念。我们坚持“学生是学校第一顾客”，坚持学校对学生全面发展的负责是学校信誉的决定因素，把“教育的对象”变成“服务的对象”这一理念作为学生全面发展的基础。新课程实施以来，学校全面发展的质量观在课程建设方面充分体现出来。
首先，坚持学生研究能力的培养，成立了学生研究院。学校以研究性学习课程为载体，在教学中把培养学生创新意识、创造潜能作为深层次的追求。学校成立科技创新教研室，设专职教练员，建设专业的航模实验室、机器人实验室、理化生数字化实验室等，引导学生创新潜能的开发。同时，学校注重启发学生的发散性思维，在活动类课程的教学中引导学生自主设计问题、设计方案、凝练成果，形成学生系统的创新成果，得到国内外专家的认可。
其次，承继传统与特色，坚持开设综合活动课程。综合活动课程是东北师大附中的传统与特色，学校的学军和学农的社会实践活动已经坚持了二十多年，建立了多个社会实践基地，成为学校淬砺教育的重要内容。在新课程的环境下，社会实践活动作为学校的特色课程纳入教学计划中，每年高一新生在军营进行为期十天的军队实践活动，高二学生将进行为期一周的农村社会实践活动。20xx年，学校建立了多个社区服务基地，为学生的社会服务提供平台。学校社区服务课程主要包括：社区科技文化教育活动、社区环境建设活动、附中志愿者活动、爱心活动，社区服务课程旨在加强学生的责任意识和社会意识。
再次，关注学生个性特长，开设丰富多彩的校本选修课。校本课程的开发与建设是高中课程改革的重要组成部分，是实现学校特色及学生个性发展的重要举措。东北师大附中设置了学校指导类选修课程和学生自主性选修课程，将中国传统文化基本教程、成长导航、综合实践活动、现代人文视野、社团活动课等五门对学生发展具有重要意义的课程确定为学校指导类选修课程；在自主选修类课程中，学校开设基础类、拓展类、活动类课程。新课程实施以来，学校充分调动教师的积极性，挖掘教师的潜能，发挥教师的教学特长，建立学校校本选修课程的开发及管理机制，同时积极引进吉林大学和东北师范大学的优质教育资源，出台了《东北师大附中校本选修课程的开发、教学及管理规定》。从20xx年9月至今，学校累计开设校本选修课226门次。
20xx年，学校在已有的多元智能评价和奖学金评价方法基础上，采取发展性和多元化的评价方法，建立了学生综合素质评定体系，制订了《东北师大附中综合素质评价方案》，经过一年半的实践，积累了一些经验，学校将在下学期根据新的课程发展规划，制订与选课相衔接的绩点学分制，全面、客观反映学生素质状况和个人特长，为每一位学生的终生发展奠定基础。
（二）面向全体师生，树立全员教学质量观
全员教学质量观是指全校教职员工和全体学生都积极参加到教学质量管理工作中来，成为学校管理工作的主体。
学校在宏观上树立“大教学质量观”。所谓的“大教学质量观”是指涵盖包含教学、学生教育、科研管理、招生及升学指导和行政后勤等学校全方位工作的质量管理。学校在教学管理中，不仅仅将管理的重心放在单一的教学管理环节，而是强调学校与教学质量相关的每一个工作环节的精细管理。学校定期举行全体教职员工参加的各部门质量汇报会，学期初校长和主管副校长要向全校教师提出工作目标，部署学期部门主要工作；学期中主管学生教育和学校教学工作的中层主管要向全校汇报基于质量管理的各项工作运行成果；学期末校长及主管副校长要向全体教职员工汇报学校总体工作运行情况，以此构成一个有效果、有效益的质量管理循环链，使学校各项工作在全体成员参与下规范、高效运行。
学校在“大教学质量观”指导下，明确规定每一个处室、每一个年级、每一个学科教研室、每一个学科教研组、学科教研组下每一位教师的职责，明确每一学年、每一学期的主要工作。学校在开学期将与全校教职员工共同探讨学校教学目标，形成全校合力，努力达成目标。
学校在微观层面的管理中强调专业化管理，要求参与质量管理的每一成员的专业化水平，包括教师、教辅及后勤人员。学校每年七月进行教师专业化考核及岗位竞聘，每年十二月进行职员工人的专业化考核及岗位竞聘，以此强调全员参与的教学质量观；同时以评促发展，使教师、职员和工人通过目标确定和质量考核逐步提高专业化水平。
为了实现全员质量管理，东北师大附中通过教师的分层培养、分层遴选及评价等策略，激发全校教职员工积极性，使不同层面的教师和员工都能精神饱满地参与到管理工作中。学校建立教师发展规划，将教师发展分为学习期、成长期、成名期三个阶段。在不同的时期依据教师的专业和个人素养确立不同的发展目标和培养计划，提供不同的发展平台，确立不同的激励机制，使全校不同发展特点的教师都能保持工作激情与发展动力。
首先，学校以青年研究院为载体，为青年教师发展搭建平台，学校聘请吉林大学和东北师范大学的学科专家组成青年研究院的顾问委员会，通过专家讲坛、项目合作等为青年教师的学术发展提供理论支撑，通过教师论坛、教学百花奖等教研活动使青年教师能够迅速成长，脱颖而出，成为学校教学质量管理的主体力量；其次，学校充分发挥国家级骨干教师、省级学科带头人、首席教师等名师的示范辐射作用，通过科研专设项目研究营造学术氛围，引领青年教师的成长与教学思考；最后，通过多元化的校内荣誉教师评选为不同层次的教师设计不同的发展途径。20xx年以来，学校设立“名师工程”，共分4个层次：学科首席教师、学科标兵教师、学科骨干教师和学科新秀教师。学科首席教师共评聘6届27人次，标兵教师共评聘3届94人次，骨干教师50人次，新秀教师40人次。这4个层次荣誉教师的遴选为全体教师提供了空间，不同层次的教师在不同的激励模式下寻找着自我价值的实现。
在充分发挥教师全员管理功能的同时，我们提倡学生参与到学校的质量管理中，让学生自身树立质量意识，真正把自身素质的提高作为学习及生活中的重要部分。每年学校实行学校、年级、班级干部竞聘制、轮换制、评议制，使更多的学生得到锻炼的机会，使全校达到50％以上的学生做过学生干部；学校建立年级教学中心组，至少吸收两名学生代表参加；建立年级学生分会，加强年级学生自我教育、自我管理；建立包括班主任、任课教师、家长代表和各层次学生代表参加的班级工作领导小组，定期研讨、决策、落实班级工作；培养学生组织学校的各项大中小型活动，从中锻炼学生的组织管理能力和创新精神。
（三）宏观与微观相结合，树立全过程的教学质量观
质量依赖于教学全过程，坚持质量管理的全程性是全面质量管理的核心。在宏观层面，为保证新课程的实施，学校创新管理模式，实行网络化的教学质量管理监控，开发网络化的教务管理平台，制订电子版的质量管理手册，设立专门的网络信息中心制作学校教务、课程、教师发展等管理平台，通过网络平台实现学校领导、教师、家长和学生的有效互动。
学校课程处可以通过平台指导学生选课，指导教师进行学分认定，指导家长查阅学生阶段性学习成果、作业的完成情况、获得学分和学业评语，教师、家长之间也可以通过平台进行有效交流；学校的教学处可以通过平台对教师的教案、学生的学案及教师的命题、批改等情况进行分阶段监控与检查；教师发展处可以通过平台对教师的教育、教学、科研等成果进行分类分级管理，对教师参与教研活动、教师的个性化成果及教师发展规划进行反馈与指导。
在微观层面，学校加强课堂教学全过程的质量管理，强调课堂教学的有效性，加强课堂教学细微环节的管理与研究，并在一些层面作了有益尝试。为了保障课堂教学微环节的质量，学校在系统学习课堂观察理论的基础上，开始进行基于有效教学的课堂行为系统研究。在学校具有传统特色的教研活动――第26届教学百花奖活动中，我们以新课程课堂教学行为研究为载体，开展学科教研室全员参与的课堂教学观察与评价研讨。这是学校在新课程背景下基于教师专业化发展、教师队伍建设和学校教研活动效果的反思而开展的一种专业化的听评课形式，共有3个学科6位教师作了汇报展示课。3个学科教研室的全体教师参与了课堂教学观察的实践与研究，共有30位教师代表观察小组作了不同视角的课堂教学观察报告，省内外1021名教师分享了此次教研活动。本学期，学校将在已有研究基础上，将课堂行为研究定位在课堂教学有效性上，通过对国际国内课堂教学有效性的理论和实践研究，结合我校实际，建立一种适合不同学科、不同年级的课堂教学的理想框架，用来指导教师的常规教学，规范青年教师的起点教学，并逐步与学科课程标准相结合，全面推进基于标准的学科教学。现在实验已经全面推进，学校所有学科教研室均以课堂教学观察为载体，开展课堂教学行为研究，通过定量与定性相结合的课堂观察工具，实现课堂教学微观层面的质量监控和研究。通过这样的基于标准的微观研究，教师的教学思路拓宽、教学环节精细、教学过程严谨、教学反思具体，从而实现了课堂教学全过程的质量管理。
（四）全面教学质量观是可持续发展的教学质量观
教育教学活动历来就是人类社会活动的一个组成部分，教学内容也来源于人类社会活动，由于社会的不断发展使教学内容也随之不断地改变、更新，人们思想观念也在不断地深化。因此，无论是基础教育还是高等教育，教学都是一个动态的过程；教学质量观同样也是处于动态发展的过程中，它需要可持续的发展。
进入课程改革，用发展性的眼光看待教学、用发展的眼光看待学生、用发展的眼光看待质量成为学校的重要教学思想。因此，我们将“以发展为本”的质量观的内涵确定为：一是教师教学能力的不断发展，即教师的教学理念和教学能力的与时俱进；二是学生能力多元发展，即通过教学和学习活动，学生的能力得到多元的开发，形成健全的人格、健康的身心，具有主观幸福感，具有与这个社会相适应的实践能力和创造能力。
学校一直坚持可持续发展的理念，并通过全体教师的行动践行着这一理念。学校设立由学科教研室承担的“读书节”，为教师提供教育理论书籍进行研读，通过全校教师思想上的“洗礼”，保持教学思想的鲜活，保持教育观念与时代的同步性。同时，学校定期组织以新课程为主题的论坛，通过专家论坛让学校教师汲取到先进的教育理念，通过学校骨干教师论坛使学校教师对前沿的教学问题进行系统反思，各学科教研室也从学科特点出发聘请专家进行针对性培训和研讨。同时学校坚持“走出去”的原则，创设各种条件让教师外出参加教研活动，聆听专家、教研员、学科骨干和一线优秀教师的讲座或专题辅导，提高学科理论水平和实践能力。
新课程理念是融合建构主义和后现代主义哲学思想的新的教育理念，新课程实践是在国际比较视野中基于时代发展的一种创造性的操作模式，新课程的实施需要教师的反思、专家的引领、校本的实践，而教育科研正是实现反思与引领的重要途径。多年来，校本科研是东北师大附中的特色，紧密联系教学实际，关注微型课题研究是学校科研工作的重点。进入“十一五”，学校独立承担中国教育学会规划课题两项、省级规划课题15项、市级课题6项、校级课题32项，学校百分之八十的教师参与课题研究，形成了浓厚的科研氛围。走进新课程，教育科研成为学校实践新课程、向实践要效率的重要举措。学校在新课程中重申“教学即研究，教师即研究者”“问题即课题”的观念，引导教师逐渐学会用批判的眼光反思、审视自己的教育教学实践，在反思的过程中发现问题、提出问题，并凝练成校本课题。
教育教学质量是学校发展的生命和根基。教学管理是学校管理最主要的任务和内容，也是改进和提高教学质量的关键因素。因此，我们只有加强教学质量管理，不断深化教育教学改革，大力推进教学质量管理的观念与机制的创新，才能使学校发展走在教育实践的前列，才能使培养出的人才成为社会的中流砥柱。
篇7：浅析基于高等教育多元质量观的应用型财经院校人才质论文
浅析基于高等教育多元质量观的应用型财经院校人才质论文
摘要：在高等教育多元质量观语境下，应用型财经院校须确立适应社会发展所需的人才培养规格与质量，构建与自身规模、目标相一致的科学有效的质量标准体系，才能实现可持续发展；要在正确理解高等教育多元质量观的内涵基础上确立科学的质量标准，创新人才培养模式在我国高等教育大众化不断推进的语境下实施错位竞争，才能不断增强服务社会的能力和社会竞争力。
关键词：高等教育大众化 多元质量观 应用型财经院校 人才培养模式
一、确立科学质量观的背景
我国高等教育的连续扩招，加快了高等教育大众化的步伐，至今已跨入国际公认的高等教育大众化的门槛，高等教育已进入了大众化的过渡阶段。随之我国高等教育在量和质上都出现了新的变化，办学模式也呈现出多样化特征。在这样的前提下，高等教育的培养目标、培养规格、培养方案及其课程体系、教学方法、质量标准与监控体系、管理体制等要素与精英教育阶段形成了较大差异，与之相应的质量标准也形成了多元共存的格局。因此，人才培养质量也不能以精英教育的质量标准来衡量，而要以分类指导为原则，建立不同类型、不同层次高校的质量标准，要纠正“高等教育大众化可以不顾质量或降低质量”、“大众化阶段高等教育将不再成为高等教育了”等偏激认识，从而建立大众化语境下不同类型、和层次的高校质量体系，制定与之相匹配的人才培养模式，使高校人才培养走上多样化、灵活化、可持续化的道路。
由于我国高等教育推进和发展坚持发展速度遵循“适度超前”、内涵式发展与外延式发展并重（以外延式发展为主）、在大众化进程中保护精英教育等三大原则。因此，这就对应用型财经院校如何使其教育在精英教育与大众化教育的钟摆之间寻找到平衡点提出了新的要求。
二、多元质量观语境下应用型财经院校如何确立适合自身发展的质量观
多元质量观实际上表明，大众化语境下精英教育模式与大众化教育模式的并存发展。即总体而言综合性、研究型大学承担着培养自然科学、社会科学、人文科学等领域的创新拔尖人才或科学家这一精英教育的任务，大量的专业性、应用型高校承担着大众教育的任务，它们的主要任务是培养有宽厚理论基础的不同层次的工程师、经济师、临床医师、律师、教师等人才，职业性技能型的高职院校则承担着培养生产、管理、服务第一线的从事实际工作的技术人员。应用型财经院校应强调学生的职业适应性，其主要任务显然是培养经济、管理领域的一线经营与管理人才；高职院校强调的是职业针对性，其主要任务是为生产第一线和工作现场服务的，承担将设计、规划等转换为现实产品或其他物质形式以及生产具体物质产品的技术人才、智能操作人才和直接面向客户的初级服务人才。
基于其主要任务是培养经济、管理领域的一线经营与管理人才，应用型财经院校就应坚持“社会导向”的原则。在具体的办学模式上，可以借鉴美国19世纪70年代与农业部门联合设立农业实验站推广知识、20世纪50年代与高科技企业共同开发“硅谷”培养高科技人才的“产学合作教育”的模式，逐步增强社会适应性。另外，为满足现代社会校企联系加强的要求，应用型财经院校须注重学生应用能力的培养，要求其把握办学“为社会经济、政治服务，促进社会生产的发展和生活水平的提高”的主导方向。
在价值目标层面，应用型财经院校的人才培养也应张扬价值理性高于工具理性的办学理念，坚持培养具有社会主义核心价值观的应用型人才的原则。当中国高等教育大众化进程中面临数量增长与质量不高的矛盾、单一化质量观与多元化质量观矛盾、质量的学术评价与社会评价的矛盾时，应用型财经院校更应处理好这些矛盾，需要树立首先培养学生的公民意识和社会责任感,再培养业务技能过硬的专门人才的理念，要树立强调社会责任、创新、效能并满足国家、社会、受教育者实际需要的质量观。
在教育的理念层面，应用型财经院校确立质量观要与自身的所属层次及类型相适应，要树立着重于培养应用型人才，即在总体质量观的纵向层次上定位为“以本科教学主体”，在横向层次上定位为“培养应用型专门人才”。诚如潘懋元先生所说：“对于一所大学来说，必须有不同的分工，研究型的大学要着重发展精英教育，培养学术型人才，而一般的高等学校，尤其是高等职业院校要承担起高等教育大众化的任务，目的在于培养各类应用型人才”[1]。应用型财经院校无疑应该培养应用型人才。因此，在中国高等教育处于大众化过渡阶段和大众化阶段，应用型财经院校应在坚持“目的适切性”和“价值增值”两个原则基础上构建质量标准体系，并努力克服高等教育大众化快速扩招所带来的生均教学资源不足而影响教育质量，克服盲目以研究型、综合性大学所应坚持的“学术导向”标准来指导自身办学的好高骛远倾向。
三、如何构建科学的质量体系
首先，要坚持可持续发展与和谐发展的理念，要控制好规模，要优化内部结构。就其在整个高等教育体系中的实际位置而言，应用型财经院校宏观上要控制好规模、调整好结构、发挥好效益，做到规模、结构、质量、效益的`协调发展；微观上要有正确的办学指导思想、明确的培养目标、充实的教学内容、高效的管理职能、鲜明的办学特色，并最终将这些内在的理念落实到办学质量、人才质量、教学质量、服务质量和管理质量上。
其次，要不断深化教学改革，全面提升本科教学质量。在推进教改的过程中，培养目标上要注重于应用型人才培养，教学建设上要促进内涵建设、促进特色发展和质量提高；办学目标上要认真领会分类指导的思想，全面实施教学质量与教学改革工程，健全教学质量保障体系。
再次，应用型财经院校的定位要以区域经济社会需求和就业为导向，以培养应用型人才为主线；要增强社会适应性,加强应用型、复合型、技能型人才培养，要改善办学条件、深化教学改革，要着重于培育特色，重视大学精神和大学文化的建设。
第四，应用型财经院校推进质量工程应把握“专业建设是龙头、课程建设是核心、实践实习基地建设是重点、教师队伍建设是关键、科学管理是保障、完善内部质量保障体系是根本的规律。要着力将市场需求大、专业力量强的专业建成特色品牌专业，要大力扶持市场需求大、专业力量弱的专业，要调整或逐步放弃市场需求小的专业。要重视基础课程、专业核心课程和系列课程建设，实现课程体系和结构的整体优化，要注重教学内容、教学方法和考核方式的改革。 第五，应用型财经院校要培养区域社会经济所需的应用型人才，要完善实践课程体系、充实实验项目、创建富有成效的实习基地。在课程建设上要注重联动性和体系性，在项目设计上要注重与专业课程的渗透与复合，在基地建设上要注重基地效能的发挥。
四、创新人才培养模式，实践科学的质量体系
科学的质量体系需有创新的人才培养模式与之适应。大众化语境下，应用型财经院校要设计符合自身实际的人才培养模式，根据多元质量观的要求和分类指导的原则，从培养目标、培养方案、课程体系、教学内容、教学方法、实践实习、毕业论文、考核方式、管理规范等各环节改革人才培养模式，确立与科学质量体系相适应的培养模式。
首先，要不断创新人才培养模式。人才培养模式包含培养目标、培养规格以及为实现培养目标和规格的整个教育过程。应用型财经院校要注重搭建有利于吸引满足自身教学、科研及服务社会的人才平台，注重提升自身的人力资本竞争力；要以构筑创新人才培养模式实验区为抓手，打造创新人才培养模式的教育高地，从整体上提升学校教学硬件和软件方面的综合竞争力。
其次，应用特色型财经院校要明确多元质量观语境下学术型、工程型、技术型、技能型等各类人才的基本素养及其培养的基础，要确立适合自身层次及未来发展的人才培养规格，即确立培养能将理论知识应用于实践的、富有创新精神和一定管理能力的应用型人才的培养目标，确立在职业导向上具备较强的智力应用技能型人才的培养目标。
再次，应用型财经院校改革人才培养模式要增强“错位竞争”与“占位竞争”意识。所谓“错位竞争”就是指高校要凝炼特色，与综合性、研究型一流大学错位竞争，在人才培养规格定位、特色专业打造、服务面向把握、教学模式创新等层面结合自身的区位优势、行业指导优势、区域经济战略发展优势，努力打造品牌、锤炼特色；所谓“占位竞争”就是要发挥好多年办学积淀，依托行业、依托区位，在同类院校中树立品牌，发挥品牌的辐射带动作用，从而提高自身的办学水平和办学质量，提高学校社会声誉。
第四，社会的动态变化对高等学校培养模式、目标、过程具有重要影响，尤其是在大众化和全球化语境下，任何大学对此都要有敏锐性，对社会变化的新需求和新挑战要保持敏感。应用型财经院校更应对经济社会变迁保持敏感，对社会的人才需求变化保持敏感，不断创新人才培养模式，不断深化教学改革，遵循高等教育的发展规律，确立科学的人才质量观，才能实现可持续发展。
参考文献：
[1]潘懋元，主编.中国高等教育大众化的结构与体系[M].广州：广东高等教育出版社，.
[2]潘懋元，主编.中国高等教育大众化的理论与政策[M].广州：广东高等教育出版社，2009.
[3]格威狄・博格，金伯利・宾汉・霍尔著.高等教育中的质量与问责[M].毛亚庆，刘冷馨，译.北京：北京师范大学出版社，.
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[5]薛立军，尹庆民，主编.应用型人才培养的探索与实践[M].北京：知识产权出版社，2009.
[6]田恩舜.高等教育质量保证模式研究[M].青岛：中国海洋大学出版社，.
篇8：探析高中语文“说”教学观对学生的濡润论文
探析高中语文“实用说”教学观对学生的濡润论文
在艾布拉姆斯所著的《镜与灯--浪漫主义文论及批评传统》中提到的“实用说”，主要是运用在文学阐释领域。我们如将教学活动当作一门艺术的话，“实用说”便在教学上有了立足之地。实用说教学观之下，教师将教学活动看作是为达到某种目的的手段，且其价值也是根据是否达到既定目的来判断的。这与功利的教学不一样，实用说教学观下,教师秉承的是发掘语文知识的实用价值，引导学生万事万物皆为我所用，提倡以主观能动性去与客观事物接壤,产生关系，发现一切知识与生活世界的联系。并以文本作为情感、思想理论对现实生活实践进行指导，或以文本中的价值观来教化学生,使学生形成对生活世界、情感世界正确的认识。
D、以生活具体事件切入,为文本的实用性埋下伏笔
生活总是为作家提供不竭的灵感，使作家去创造可使人身临其境的文章意境。作品的内容和主题也都是以生活作为源头而泉涌在作者的笔下的。换句话说，每一个作者的写作都是以生活作为切入点的，其文章内容、情感、主题也都是架构在生活之上而用文字喷发的。其文字的喷发是经过加工和整理的，是对生活事件本身的一个超越，具有某种实用价值，可引导学生完善或纠正对发生在真实生活世界中同类事件的看法，增强学生的认识能力，培养学生的涵养情操,促进其价值观、世界观、人生观的完善^因此，为了更好的应用文本的这种实用性,将所学知识为我所用，教师在教学中应最大可能的挖掘文本中涵盖的生活概念，并尽可能的以生活具体事件切人，让作者的文章内容显得更真实,更能融进学生的内心，为其实用性的呈现埋下伏笔。
例如,在讲解海伦?凯勒《假如给我三天光明》一文之前，教师就可以先以生活切人，让学生完完全全的理解发生在现实世界的真实生活事件之后，再导出本课所学篇章。从真实生活事件中，学生获得了感情的积淀，有些学生可能领悟能力较强，会整理出有价值的东西，如真实事件中人物面对喜怒哀乐的表现及生活态度给自己的启示等等。总之，先切入的生活事件是要为文本实用价值凸显埋下伏笔的。从《假如给我三天光明》这篇文章来看，它涉及到一个失明者对光明的渴望，以及在失明状态中的感情、思想，面对生活态度的升华。依据这一点，教师首先要向生活汲取同样的能量，并以这种能量作为要传输给学生的东西。在这里，教师可以为学生播放一首萧煌奇的.《你是我的眼》。这首歌是一首抒情歌曲，抒写了萧煌奇在自己的“白色世界”中的心情故事，深情嘹亮的歌声表现出他对多彩世界的渴望以及自强不息、努力争取的生活态度。然后,教师要将萧煌奇一路的坎坷和荣誉列举出来，并为大家推荐萧煌奇叙述自己成长故事的新书--《我看见音符的颜色》，看到他成功背后的艰辛和坚毅。以这个高中生都熟知的音乐天才为切人点，教师弓I出《假如给我三天光明》及海伦?凯勒艰辛而又坚毅的一生。这样一来,学生从文本中获得的价值是原来的一倍，或者更多，而且，还会增强对文本的理解。
二、提炼文本影射生活主题,为文本的实用性制造可能
文本主题有时是影射生活的，或者是善意的颂扬，或者是极致的讽刺，学生总会看到文本中所指涉的那类人或类似事件在生活中出现。可以说，作者是运用智慧的双手拨开生活世界的迷雾，并用文字的方式让我们看清一切存在着的东西的真实面目。正所谓“世事洞明皆学问”，文本中影射生活的主题,为文本的实用性制造可能，学生可以借助对文本主题的提炼和理解，洞察到某种社会现象，或人类的某种品性。这些或正或反的例子，也会警示学生，让其看到任何一种做法的是与非。这种智慧对于高中学生来说更为重要，他们的世界观、人生观、价值观正处在形成阶段，还不完善，不能对一些社会现象进行正确的分析理解，也不了解人情世故，很可能在善恶无法辨别的情况下误入歧途。而在高中语文课上，教师借助文本主题映射生活，使生活中的美好脱颖而出，使生活中的一些负面现象现出原形，这些东西都以真实的面目放大呈现在学生面前，提高学生的认知能力，加强学生分辨对错、善恶、美丑的能力。
以鲁迅的《祝福》为例。虽然时过境迁,封建礼教、宗法制度都成过去,但是其中那些典型的人物却是依然存在着的，他们的形象成了某类人的代名词。在这里，教师应弓I导学生提炼文本中可影射生活的主题或是人物形象特点，通过对文本中人物的分析来看清真实存在在现实生活中的某类人。例如祥林嫂，她的性格中有可取之处，如善良朴实、勤劳顽强，但是她对于自己的悲惨遭遇逢人便说，她遭遇奴役，其反抗和挣扎也不是为了自由，而是为了更好的依附封建礼教。换句话说，她没有自己的个性，一直为了传统而活。现如今,这种人依然存在着。
三、应用文本知识指导实践，为文本的实用性创造价值
有时，知识是实践的“先驱”，它指导实践，创造高于其本身更多的实用价值。所以，在高中语文课堂中，教师的教学不能止于理论知识的传授,还要对学生加以引导。对于语文知识，它分的类别比较多，如表达方式、表现手法、修辞手法、记叙方式等等，涵盖着从语言组成方式到对语言的运用等方面，数不胜数。而对这些知识的学习,是为了更好地应用实践，整体来说是阅读和写作的实践。读是单纯意义的实践，以对字词知识的学习为实现的方法,换句话说,对字词知识学习的目的是为了更好地读。而写作是高一层的实践。它所富有的创造性远胜于单纯的阅读实践。在这里，暂且忽略它们的自身意义，在语文课堂之中，它们的地位不分高低,同样都是举足轻重的。教师要引导学生从文本中提炼语文基础知识，并将文本作为理论应用实践方法的材料，指导学生进行阅读、写作实践，为文本的实用性创造价值。
再以鲁迅的《祝福》为例。这是一篇小说，具有小说的叙述方式，人物的形象’故事的情节，具体的环境慢慢如画卷被展开。而对这些诸如小说三要素、小说情节四部分等基础知识的掌握，既利于学生更好地进行阅读实践，也利于学生进行写作实践的尝试。
在“实用说”教学观下,高中语文学科被赋予了一种实用性的功能，学生在其所散发的光辉之下，获得取之不尽的能量。
篇9：由马克思对主体间性的存在探析洞察及其道说方向的论文
由马克思对主体间性的存在探析洞察及其道说方向的论文
自从黑格尔把近代哲学的原则规定为以笛卡尔的“我思”为基本定向之后，人的主体性问题便映入眼帘，即“凡是应当被认为确实可靠的东西，一定要通过思维去证实”。“我思”被赋予了重要的地位，其重要思想史意义在于重新树立起人的主体性，以便与宗教实体相抗衡。但是，黑格尔并不满意这种以“我思”为基本原则的主观意识哲学，认为它仅仅是一种“主观的外部反思”，并对其进行了深刻的批判，而黑格尔对主观意识哲学的批判，是在近代哲学建制原则上的改弦更张。
黑格尔对主观意识哲学的批判，是在澄清思维客观性原则的基础上进行的。因为，黑格尔认为，主观意识哲学并不能够获得现实性的真理，而思想的根本问题在于主体与客体的和解问题，而这个问题一直以来并没有得到很好的解决，并陷入困境。如此一来，对思想客观性的证明，就成为黑格尔哲学的核心。毋庸置疑，在黑格尔之后，现代哲学也打着消除近代哲学主体性的旗帜，试图通过主体间性来弥补、缝合以至于解决主体性彰显的主客二分的困境。但深入看来，现代哲学不仅未能真正解决主体性的困境，反而由于在建构主体间性的基础上的晦暗不明，导致了在最好的情况下依然还在诉说着黑格尔的话语，在最坏的情况下退回到了笛卡尔那里。就像海德格尔所指出的，主体性哲学“按存在者的基本存在建构来解释存在者”，其结果导致在“‘基本的’开端处没有规定清楚的正是这个思执的存在方式，说得更准确些，就是‘我在’的存在的意义”。
1内在性之为主体间性的秘密
为了解决近代哲学的主体性困境，现代哲学把主体间性作为克服近代哲学主体性困境的主要途径，试图以主体―主体模式代替主体―客体模式，切实履行人与世界、人与人之间的本质关联，完成近代哲学所要完成的任务。这个任务看似容易，实则需要从主体间性的基本原则出发，方可实现。无论是以胡塞尔为代表创立的现象学主体间性理论，还是以海德格尔为代表创立的存在主义主体间性理论，甚至是哈贝马斯建构起来的交往行为理论，他们都明确地揭示出近代哲学主客体模式的困境，即这个自主的、封闭的主体怎样能够贯穿到客体当中去?
如此一来，如何理解现代哲学试图超越近代哲学主客体模式，代之以主体―主体模式来弥补、缝合主客体的缺陷就成为必要。我们列举两位现代重要的思想家进行说明。首先，胡塞尔使用“移情作用”来建构“主体间性”，这里的“移情作用”的基础来自于笛卡尔的马克思主义研究“我思”。因为，在胡塞尔那里，这种从自己走向他人的途径，在先验的意识上表现为“类比的统觉”，也即在意识中使他人成为我，从而使我成为与他人共在的，以至于把他人理解为和我一样的生命有机体。进一步而言，在主体间性的建构上，胡塞尔把生活世界与主体间性两者看作为互为前提、相互依赖。对此，胡塞尔指出，“在这种共同生活中每一个人都能参与到与其他人的生活中，因此，一般来说，世界不仅是为个别化了的人而存在，而且是为人类共同体而存在，更确切地说，只是通过将直接与知觉有关的东西共同体化而存在”。所以，胡塞尔把主体间性牢牢地夯实在生活世界当中，从而确立“每一个人都‘知道’自己是生活在他周围的人的地平线中，他与周围的人可能时而发生现实的关联，时而发生潜在的关联，如同周围的人也能在现实的和潜在的共同生活中与其他人发生关联一样”。于是，一种基于先验的意识(直觉)的主体间性理论被构建出来。
其次，海德格尔一反胡塞尔通过纯粹直觉建立主体间性的路向，把“此在”作为确立主体间性的基础，建立起一种生存论路向上的主体间性理论。在海德格尔那里，主体与主体的联系与共同存在，首先并不是以意识本身为前提，恰恰相反，而是以“此在”的存在状态，“在世界之中”为基础而形成。海德格尔指出，“只因为此在如其所在地就在世界之中，所以它才能接受对世界的‘关系’”。因此，“这另一种存在者之所以能够‘同’此在‘聚会’，只因为它能够在一个世界之内从它本身方面显现出来”。如此看来，海德格尔不再从人的意识出发寻求主体间得以形成的基础，而是把此在的“在世界之中”作为主体与主体之间联系的中介，形成了以“此在”为基本本体论的主体间性理论。而这种主体间性理论，它说明海德格尔要从更为源始的根基处揭示主体间关系得以形成的原则，即此在的在世。可以看出，以胡塞尔和海德格尔为主要代表的现代哲学，致力于建立一种主体间性理论，缝合近代主客体二分所带来的主体性困境。他们或者把人的先验直觉作为建立主体间性理论的原则，要么把人这个“此在”作为基本的建构基础，试图建立主体与主体共同活动的有效平台，从而达到人的真理性存在，消除近代哲学主体性的困境。但是，现代哲学是否解决了这个问题呢?断然不是。因为，按照黑格尔的意见，“对于一个哲学体系加以真正的推翻，即在于揭示出这体系的原则所包含的矛盾”。显然，以胡塞尔和海德格尔为主要代表的现代哲学未能揭示出近代哲学的原则及其矛盾，当然也就未能超出近代哲学的解释框架，仅以各种新的形式重复着旧有的东西，其好的一面为破除主客体模式提供了可资借鉴的方法，而其坏的一面却倒退到了近代哲学的建制原则之中。
严格来讲，主体间性得以成立并被合理诉说的一个重要前提是，必须对主体性进行一番剖析，把主体之为主体性形成的原则揭示出来，并把它奠定在“科学”的基础上。值得指出的是，以胡塞尔和海德格尔为主的现代哲学虽说在这一方面做了深入的探索，但其主体间性的存在论基础依然晦暗不明。也就是说，他们未能就近代哲学体系的原则所包含的矛盾给予足够的重视，并予以最为彻底的瓦解，相反，就其他们依然遵循着思维的独立性而言，他们无不落入到近代哲学原则的范围之内。就像这种倒退必然要发生一样，它现在被黑格尔揭示为，即“思维、独立的思维，最内在的东西，最纯粹的内在顶峰，就是现在自觉地提出的这种内在性”。这在黑格尔看来，近代哲学最为根本的原则在于内在性。内在性昭示着思维的独立性和能动性，它从自身出发把自己设定为与对象不同的东西，并与之对立，其结果导致“凡是应当被认为确实可靠的东西，一定要通过思维去证实”。如此一来，内在性之作为主体的主体性基础，也就昭然若揭，或者说，主体之为主体性的存在论基础在于思维的独立性，也即是思维的实体性。
以胡塞尔和海德格尔为主要代表的现代哲学，是否已经超出了黑格尔所指出的这个近代哲学的原则了呢?是否已经建立起了一种超越主体性的真正的主体间性理论了呢?在这个问题上，伽达默尔指出，在胡塞尔那里，“你们和我们，这两者本身都是多个的我，怎么能由一个超验自我构成?”而对于海德格尔而言，他的“思想中所发生的与传统的决裂恰恰代表着一种传统的无与伦比的复兴”。这里传统的复兴，被伽达默尔描述为“一种真正历史的自我意识，实际上，是一种末世学的自我意识”。所以，在伽达默尔看来，胡塞尔没有，甚至海德格尔也没有完全从近代哲学的原则中超拔出来，亦没有解决近代哲学的主体性窘境，其建立起来的主体间性理论依然在近代哲学的主体性框架之内，只是做了对近代哲学的主体性修修补补的工作而已，稍加点缀罢了。
2“感性活动”作为主体间性的基础
现代哲学试图以主体间性克服主体性的困境，但由于其存在论基础仍然局限在近代哲学的基本建制原则，即内在性当中，结果是这种克服收效甚微。因为，无论是胡塞尔的先验论现象学路向，还是海德格尔的基础本体论路向，两者都在克服近代哲学原则的矛盾上，陷入到近代哲学的框架内，使得他们建立起来的主体间性理论并没有实质性进展。很显然，主体间性是以主体―主体的模式超越主体―客体的模式，从主体间性建构出一种人与人交往的理论。但值得指出，虽然现代哲学的主体间性转向给哲学研究方式和方法上带来了更新，给予主体在与世界的相互作用上更多的效力，但由于现代哲学在建构主体间性的存在论上倒退到了近代哲学的原则中，仍然沿用着纯粹的思维为出发点，致使这种主体间性理论仍然重复着近代哲学的话语传统，即“20世纪试图进行的对主体概念的批判不正是重复德国唯心主义所获得的成就吗?”
就像黑格尔所言，试图瓦解一种哲学体系，就必须揭示其哲学体系原则的矛盾，并超越它一样，从这方面来讲，黑格尔的意图正在于指出从哲学存在论基础上开始，追问其哲学体系形成的源始根基。可以说，在这方面只有马克思才具有实质性的进展，而这种进展说明，只有马克思才揭明主体间性的存在论基础，即人的“对象性活动”，或“感性活动”。可以认为，主体间性之为主体性的延伸，它指代的是主体与主体的交互作用，也可称为交往，而交往本身就是在马克思的“对象性活动”原则的基础上所建立主体间性的最为主要的形式。因为，一方面，如果要问及主体间性得以成立的前提，这个前提在马克思那里是这样表述的：“人是自然科学的直接对象;因为直接的感性自然界，对人来说直接是人的感性，直接是另一个对他来说感性地存在着的人;因为他自己的感性，只有通过别人，才对他本身来说是人的感性。”毋庸置疑，马克思的感性揭示的是人与人关系成立的基础，因为人的感性只有通过别人，亦即通过把别人也作为感性的存在，才能够使自己成为感性的存在。进一步而言，感性之为人与人关系的基础，必然是以人的对象性的活动，也即感性的活动为其依托，并贯穿始终。所以，马克思看到，唯一能够使得主体间性确立的原则就是人的对象性活动，而对象性活动恰恰是瓦解主体性的武器，它预示着整个近代哲学所由建立的主体性原则的瓦解。对此，马克思指出，“对象性的存在物进行对象性的活动，如果它的本质规定中不包含对象性的东西，它就不进行对象性活动。它所以创造对象或设定对象，只是因为它是被对象设定的，因为它本来就是自然界。因为，并不是它在设定这一行动中从自己的‘纯粹的活动’转而创造对象，而是它的对象性的产物仅仅证实了它的对象性活动，证实了它的活动是对象性的自然存在物的活动”。可以看出，人与对象的关系的实质就是人在自己的对象性活动中产生的对象性关系，这个对象不仅设定自己为对象性的产物，而且也设定着产生它的人，或者说，正是人的对象性活动确证着他自己与对象的'本质联系。
另一方面，在马克思看来，人对人与人之间关系的认识，其实质就是“关于自己和关于人们的各种关系的观念和思想，人们关于自身的意识，关于一般人们的意识，关于人们生活于其中的整个社会的意识。”在这里，马克思认为这种关于关系的观念和思想，是以整个社会的意识为基础所形成，也就是说，人只有在社会中才能够建立起自己与他人的关系意识。但这种关系意识，又是以人的感性意识为基本条件产生，它是感性意识在社会中的表现形式。马克思说，“感性意识不是抽象的感性意识，而是人的感性意识”，这种感性意识深刻地表现为人的社会历史，表现为“为了使‘人’成为感性意识的对象和使‘人作为人’的需要成为需要而作准备的历史”。所以，马克思把感性意识置放在了人的社会当中，置放在了以人的感性活动为基础形成的历史当中，当然也就预示着整个近代哲学的建制原则坍塌，其准确表述为：“感性的，即意味着‘向外的’、‘在外的’、‘不是仅仅在自身之中的’。如果说在感性活动前提中同样承诺了意识的存在的话，那么，正因为这个活动是‘感性的’，所以这活动就不是意识因其内在性而生的自发性，相反，这活动所包含的意识，那是活动者对于自身之面对于不同他的他物这一点的意识。”
因此，在秉承意识内在性的近代哲学那里，当然也包括现代哲学，就像主体之为主体性的存在论基础的晦暗一样，主体间性的形成基础也是他们理解不了的。至此，我们能够认识到，对象性活动作为人与人关系最为根本的基础被揭示了出来，这种揭示它使主体与主体之间的关系不再倒退到近代哲学的范围之内，不再像近代哲学―――唯心主义和唯物主义―――那样仅仅从“客体的或者直观的形式去理解”主体的对象;另一方面，在对象性活动基础上形成的感性意识，它使得关于主体与主体之间关系的观念、思维深深地扎根在人的现实感性活动当中，瓦解了近代哲学的原则即意识内在性，当然也就从根本上超越了现代哲学建构主体间性的那种抽象空洞的理论。所以，在马克思那里，主体间性本质上是由人的现实的对象性活动引起的主体与主体的交往关系，这种交往关系随即成为社会历史的，而且一并被感性意识反映出来，进而被道说。
3道说主体间性的方向
主体性到主体间性的过渡，从理论层面来讲，它是要批判近代哲学主客两分的困境，也就是超越以笛卡尔“我思”所建构起来的主体性哲学，因为这种哲学把主体封闭在自我之内，形诸为个人至上的主观主义;而从现实层面来讲，这种过渡揭示出主体在与现实世界相互作用的过程中，仅仅把对象看做实现自己目的的手段，也就是说，主体―客体的模式高扬了主体性精神，而忽略甚至是主宰着它的对象，以至于作为主体的人无限膨胀自己的能力，包括科学精神、占有精神等等，而忽视了客观对象对其存在的反作用。就像胡塞尔所言，“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正人的人性具有决定意义的问题”。而海德格尔也不断地追问，“我们沉思现代科学的本质，旨在从中认识现代科学的形而上学基础。何种关于存在者的观点和何种关于真理的概念为科学成为研究奠定了基础呢?”很显然，在胡塞尔和海德格尔看来，现代人的生存意义的消失，其缘由都是以主体性形而上学不假思索地抬高人的主体性造成的。
以马克思之见，在我们试图使用主体性对现实世界进行解释时，追问主体性的来历是澄清一切问题的前提。这个前提就是马克思从未脱离现实世界来进行思考，而是在现实世界当中使主体之为主体性，同样使主体间之为主体间性获得自律。马克思认为，在使主体真正成为现实的主体上，我们首先需要确定的前提就是有生命的个人的存在，这个有生命的个人，“一方面具有自然力、生命力，是能动的自然存在物;这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上;另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，同动植物一样，是受动的、受制约和受限制的存在物”。这就是说，人这个主体性的存在物，他一方面需要对象作为自己的欲望而存在，需要他的对象作为他存在的条件，作为他自身本质力量，抑或主体性力量的体现;另一方面，人这个存在物作为自然的、感性的和对象性的存在物，他又是一种受动的存在物，他需要在这种受动、受限制的过程中确认到自己的存在。这即是说，“人有现实的、感性的对象作为自己本质的即自己生命表现的对象;或者说，人只有凭借现实的、感性的对象才能表现自己的生命”。这表明，主体之为主体性的根源不是自我意识，在其现实性上，他是主体的能动性与受动性的统一，只有在这种能动与受动的双向运动中，主体的主体性才能够被揭示出来，进而主体与主体的关系也才能够被深刻把握。
可以看出，马克思对现实的个人的主体性的规定，恰恰是以感性的受动性和活动的能动性的矛盾统一为理路而建构出来，这一建构无非要说明此人与彼人之间的互为制约、互为作用。因此，主体间性本质上是以领会主体之为主体性的进路而得到深切地表达，或者说，主体间之为主体间性本质上是以主体之为主体性为前提，而对这个前提的理解，关键在于马克思指出的要把对对象、现实、感性的理解当做“人的感性活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解”。这里不是从主体方面去理解，即不是倒退到近代哲学的原则当中去理解，亦即倒退到以意识内在性为基础的主体性哲学那里去理解，它说明，在人与对象、人与现实、人与人的关系上，时刻把这些关系作为人的感性活动以及由此生成的“一切社会关系的总和”来理解。这种理解，以及由这种理解所开启的建构主体间性的方向，显现出马克思从来不会脱离现实，或者说，不是脱离现实的个人的活动来解释人及其人与人之间的关系，“把交往作为人的对象性活动的能力来加以规定，避免了将交往看成纯思的逻辑本性所规定的思辨唯心主义本体论。”
值得指出，马克思为了强调主体间性以感性活动为基础，他特别地把人的语言作为阐释主体间性的依据。质言之，语言之为主体间性的表达，无非表明主体间性作为人与人之间交往关系的体现，就在于它是“与现实生活的语言交织在一起的”。语言在这里，无非表现的是“一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识”。如此一来，主体间性也就被明确地把握为以语言为纽带的现实的交往关系，在这个关系中，主体与主体之间的交往所形成的语言，就很容易地被理解为“由于和他人交往的迫切需要才产生的”。这里，马克思让我们注意的是，语言其实就是由人的感性活动―――交往是它的根本表现形式―――为基础形成的感性世界，它是这个感性世界的表达，亦即这个感性世界本身。在这个意义上，伽达默尔的见解是中肯的。“由于形而上学把事物的真实存在理解为直接被‘思想’所接受的本质，存在经验的语言性质就被隐蔽了。”他还指出，“凡在有人说语言的地方，语言都有它们的现实，或者说，凡在人们能够互相理解的地方，都有语言的现实”。伽达默尔对“语言的现实是人们理解的基础”的这种态度，在马克思那里深刻地表达为人的现实的生活过程，即以感性活动为基础所形成的感性世界，与此同时，作为这个感性世界的语言也一并被揭示了出来。
总之，马克思以对象性活动(感性活动)为主体间性的存在论基础，把建构主体间性的地基深深地扎根在感性世界当中，进而从对语言的剖析上开启了道说主体间性的方向。这个方向表明，对主体间性及其生成机制的理解与深化，必须扎根在人的现实生活过程当中，并从现实生活过程中展开探讨人与人的交往及其本质，这也就为我们进一步深入地理解主体间性夯实了基础
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