下面是小编收集整理的国外二语时体系统习得研究综述，本文共9篇，仅供参考，希望能够帮助到大家。
篇1：国外二语时体系统习得研究综述
国外二语时体系统习得研究综述
本文全面介绍了国外时体系统二语习得研究的主要方法和发现.在过去的三十多年中,研究者们对各种语言从不同的角度对时体系统的二语习得进行探讨.笔者认为时体系统二语习得的研究既为探索中介语发展和检验相关二语习得理论提供了机会,又对时体二语教学实践具有指导作用.最后指出,在更广的`语言类型范畴内关于母语迁移的影响、非完成体的习得和解释理论等都是以后值得探讨的问题.
作 者：吴平田原 WU Ping TIAN Yuan 作者单位：吴平,WU Ping(北京语言大学,外国语学院,北京,100083)田原,TIAN Yuan(俄亥俄大学,美国,俄亥俄,45701)
刊 名：语文学刊 英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H319.3 关键词：时态 体态 二语习得篇2：二语习得:语言观及典型研究
二语习得:语言观及典型研究
本文在<二语习得研究特征之评析>一文的基础上,进一步搜集并梳理了第二语言习得研究的大量文献,发现第二语言习得研究中所表现出来的语言观分别为先天论、环境论和相互作用论,一些典型的研究揭示了第二语言习得研究在方法论上表现为语言学理论视角、心理学理论视角、教学理论视角和综合性视角等等.
作 者：丰国欣 FENG Guo-xin 作者单位：湖北师范学院,外国语学院,湖北,黄石,435002 刊 名：湖北师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF HUBEI NORMAL UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2008 28(6) 分类号：H0-06 关键词：二语习得 语言观 学科视角 典型研究篇3：二语习得风格研究五十年回顾
二语习得风格研究五十年回顾
二语习得风格是导致外语学习者个体差异的主要因素之一.以人为本的个性化外语教学是当今外语教学与改革的热点之一.然而近50年来, 二语习得风格研究并未有重大突破,这在客观上制约了外语教学与研究的'深入发展.本文通过对近50年来相关文献的重新梳理和认识,特别是追寻二语习得发展的主要脉络和历史轨迹,从理论和实证两方面总结成就,提出问题,以期对我国在该领域的突破和发展提供实际参照和有益启示.
作 者：周卫京 ZHOU Wei-jing 作者单位：南京大学,江苏南京,210093 刊 名：外语研究 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGES RESEARCH 年，卷(期)： “”(5) 分类号：H319.3 关键词：认知风格 学习风格 二语习得风格 分类 回顾篇4：性别与二语习得能力关联研究
性别与二语习得能力关联研究
本研究主要以杭州电子科技大学级5719名学生12月大学英语全国四级统考的成绩为分析指标,采用定量分析的方法,考察性别差异对二语习得能力的影响.结果显示,女性二语习得能力整体上高于男性.本文认为造成这种差异的`原因主要有三点:生理上的差异、语言智力方面的差异和社会环境的差异.
作 者：于学勇 Yu Xueyong 作者单位：杭州电子科技大学外国语学院,浙江杭州,310018 刊 名：外语与外语教学 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGES AND THEIR TEACHING 年，卷(期)：2005 “”(8) 分类号：H0 关键词：性别差异 二语习得 差异的缘由篇5：二语习得中的语言输出研究
二语习得中的语言输出研究
Swain的输出假设从语言输出的侧面为二语习得提供了理论依据;Gass的习得模式将“输出”作为二语习得的重要环节.“输出”通过为语言学习功能提供作用平台,而得以在二语习得中发挥重要作用:输出引起注意并触发新的输人;输出假设时又检验假设;激发元语言功能而深化信息加工;促使陈述性知识的程序化;强化表达的.自动性和流利性.在教学实践中,可以从教学环境、教学指导、教学互动、检验手段诸方面谋求较好的语言输出教学效果.
作 者：王荣英 作者单位：湖南财经高等专科学校外语系,湖南,长沙,410205 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)： 23(6) 分类号：H0 关键词：二语习得 可理解输出 习得模式篇6：社会学转向二语习得研究的论文
社会学转向二语习得研究的论文
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家Vygotsky［3］对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在Vygotsky看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者［4］。Vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以Lantolf为代表的一些研究者将Vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程［5］。语言社会化理论最早是由人类学研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后来被Watson-Gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据Schieffelin和Ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家Sapir和Whorf等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了Vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用［3］。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用［7］。随后进行的`针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。Vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。Kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用［8］。
就技能习得而言，Kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。Kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即RIF（激发—反应—反馈）模式和IRE（激发—反应—评价）模式。Ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会［9］。与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程［10］。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。
由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。基于上述思考，一些学者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据Chomsky的普遍语法理论（简称UG），世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有UG知识系统，而UG体现了每个人的心脑语言机制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成［12］。20世纪80—90年代的二语习得研究大都是在上述UG的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助性的作用。社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了Vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题［15］。
例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词（如go）误用为规则动词形式（goed），这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与Krashen［16］的可理解性语言输入（“i+1”）没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，Krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程［8］。Lantolf也曾辩护说，把最近发展区等同于Krashen的可理解性语言输入完全是一个误解［17］。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对Krashen的批评指向了社会文化理论。作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如Zuengler和Cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义［11］。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
篇7：国内外三语习得研究综述与分析论文
国内外三语习得研究综述与分析论文
一、研究背景
长期以来，语言学界将多语研究的重点聚焦于双语研究。然而，科学技术和社会的快速发展使人们的交流需求增强，这种交流可能是跨区域、跨语言、跨文化的。在此背景下，多语研究的必要性和重要性日益凸显。三语习得研究作为近年来国际和国内研究的一个新领域，引起了国内外学者的广泛关注。本文通过对国内外有关三语习得的文献进行梳理，剖析了国内外三语习得研究现状及其特点，并通过对比国内外研究成果，对三语习得后续研究的发展做出展望。
二、国外三语习得研究综述
国外的三语习得研究肇始于Hoffman和Thomas的研究。Hoffman 的著作Language Acquisitionin Two Trilingual Children 是三语习得研究的典型作品。Hoffman 在此研究中主要从语言学、社会学和心理学这三方面跟踪调查两个从小同时学习德语和西班牙语的小孩的语言发展与习得。在此期间，Cenoz，Gorter，Kemp &Jorda 等学者对三语习得研究的发展做出了巨大贡献。Cenoz & Gorter探究了在巴斯克语、英语和西班牙语三语环境下写作技能的培养，并用不同方法来探究这三种语言之间的联系与交互。语言学家Kemp给多语现象下了定义，他所提及的影响元语言意识的变化因素为三语习得研究带来了新的视野，包括语言习得者同时掌握的两门语言，学习者的读写能力、成熟度、学校教育等因素。Jorda基于言语行为和语用能力的分析，阐述了三语语用意识的产生以及影响。语言学家De Angelis探究了习得的语言之间的距离、近因的使用、语言习得的顺序、文本的形式和对目标语与源语言的熟练程度。
三、国内三语习得研究综述
与国外的三语习得研究相比，国内的三语习得研究直到20 世纪90 年代中后期才开始，起步较晚。从已有的三语教育研究成果可知，国内三语研究对象主要针对少数民族，尤其是少数民族学生。从研究理论来看，大多数研究者将少数民族学生的三语习得与汉族学生的二语习得进行对比研究，将语言迁移理论、认知优势理论、语言损耗理论、文化濡化、涵化理论、元语言意识理论运用到我国少数民族三语教育研究中。关于研究领域，学者们从应用语言学、心理语言学、社会语言学、认知神经学、教育学等方面展开了研究，运用对比分析、实证研究等方法，对少数民族学生学习英语时出现的困难进行了分析并指出解决办法和途径。就研究内容和方向而言，国内三语习得研究大致包括以下几方面。
(一)三语教育现状
国内不少学者对三语教育现状进行了调研，并取得了丰硕的研究成果。姜秋霞和刘全国对西北民族地区外语基础教育做了现状调查，发现由于教学条件和与语言接触的限制，西北地区少数民族学生掌握英语是极其困难的。胡德映(P99-120)的研究发现中国少数民族学生并没有在外语学习上表现出相应的能力，因为授课教师在语言教学中几乎不会考虑或者时常忽略学生的双语(汉语和民族语)能力以及由双语能力导致的认知差异。张贞爱等发现相对西南少数民族地区而言，北方少数民族地区的三语教育质量和三语教育认同都较高。
(二)语码转换
在国内，从语码转换这一视角研究三语习得的学者较多。刘全国研究了中国西部的藏族学生在英语课堂中三语习得的语码转换。他在研究过程中观察了藏族学生的英语课堂并记录下课堂中发生的语码转换现象，对中国的语码转换研究做出了极大贡献，并为国内外关注中国三语习得研究的学者提供了研究证据。吴白音那，文秋芳通过调查内蒙古地区某蒙古族学校3名初中英语教师的教学情况，探究了三语环境中教师语码转换的结构类型与功能及其分布特征。
(三)学习动机
原一川对中国云南省的500 多个少数民族学生进行了研究，研究结果发现云南的少数民族学生学习外语的动机大多数取决于他们在目标语言学习中获得的分数。同时，原一川的研究结果表明影响少数民族学生学习语言动机的因素还包括他们对目标语的态度，目标语背后所涵盖的文化，学习中的焦虑以及学习的内在动机等。
四、未来研究展望
由以上国内外三语习得研究概况可知，国内外的三语习得研究都关注了语言学习的动机、态度、障碍、语言迁移、二语和母语的影响以及语言学习策略等方面的内容。而国内的研究主要是短期的抽样调查，真正意义上的长期纵向实证研究较少，不论是在深度还是广度上，都有待进一步深入。本文认为，未来对三语问题的研究可从以下几方面着手。
第一，笔者在“中国知网”中按“三语语用”为关键词进行搜索，发现有关三语语用的`文章只有9 篇，因此，国内学者可以结合国内少数民族外语教学的特有现象，拓展三语习得在语用学领域的研究，分析三语语用的产生与语用意识。
第二，将三语习得研究渗透到语言各层次，包括语音、语调、词汇、语篇等层次。通过对国内24 种主要外语类期刊有关三语习得的文章进行归纳，发现对词汇的研究居多，而对语音的研究只有8 篇，未来对语音层面的研究还有很大空间。
第三，国内的三语习得主要集中在对藏语、彝语、状语、苗语、蒙古语的研究，未来的研究可以拓展到更多的少数民族语中，有助于丰富语言文字的研究。
第四，探索三语习得研究的新方法，将实证研究与思辨研究相结合，提供更多有数据分析和科学论证作为支撑的研究报告。
第五，目前探究二语对三语影响的研究文献较多，但反过来研究三语对二语的影响的并不多见。因此，三语习得对二语习得的逆向影响可作为未来的研究方向之一。
篇8：二语习得对母语的影响研究论文
二语习得对母语的影响研究论文
一、概述
20 世纪 90 年代初，美国语言学家 Vivian Cook 提出多语能力的概念（Multi-competence），即语言学习者大脑中并存两种或两种以上的语言能力。而早在 Cook 提出多语能力之前，Ulrich Weinreich 就在 Languages in Contact 一书中提出任一语言都会对相并存的另一种语言产生影响，这种影响被称之为干扰或效应。在干扰影响提出后，关于母语对二语影响的对比分析（Contrastive Analysis）、语言迁移（transfer）等二语习得理论不断出现。一直到 21 世纪初，以 Cook 为主的研究者开始关注二语对母语的逆反效应。Cook 指出二语对母语的逆反效应有三种形式：积极效应，消极效应和中间效应。通过研究二语对母语的逆反效应，可以有助于多语学习者更好的习得和提高多语运用能力。
二、母语习得与二语习得的同异
二语习得与母语习得在习得顺序、习得环境、习得动机等很多方面是有差异的，但是在语言习得的过程中二者也有共性，语言研究者在对二语习得和母语习得研究上也存在理论异同。
（一）母语习得
母语是指语言习得者从出生起开始接触并习得的第一语言。根据行为主义的观点来看，母语在大脑中习得过程是：语言刺激-语言神经反应-语言强化-形成语言习惯，也就是说，母语习得是指语言习得者根据特定语言符号或音源对大脑语言神经的刺激能够发出相应的语言反应。从行为主义观点看来，语言的习得主要靠语言源的输入刺激和语言神经的吸收输出，但是母语习得者在最初输出的不是输入语言的全部，有的只输出10%,并且表示抽象概念、感情的体验是无法直接刺激语言神经。所以行为主义认为母语习得在大脑中只是以语言神经的吸收和输出理论是有局限性的。乔姆斯基为代表的语法天生主义学家认为，每个学习者都天生带有一套语言习得机制（LAD），在这套机制里语言习得者遵循着母语的普遍语法法则去完善母语习得。在语法天生主义者看来，语言习得者能够自觉区分语境中母语与其他语言并能够自觉组织不同的母语从而在大脑语言区形成母语语料库。语法天生主义的观点也有局限性，例如狼孩大多不能习得母语或重建母语语料库。因此母语习得在大脑中是否天生存在一套语言习得机制还是有其不确定性。
根据互动/功能主义的观点，母语语言习得是个人内在学习能力与环境相互作用的结果。他们认为母语语言习得与其他技能和知识的学习类似。Piaget 就认为互动引发了语言习得和智力的发展；Vygotsky 也认为语言和智力的发展主要产生于社会互动中。比如很多保姆式语言“妈妈”、“袜袜”等的有意义的母语输入促进学习者习得。总之，行为主义和关联主义理论可以解释词汇和构词学的习得。心智学派的'理论可以解释复杂语法的习得。互动主义理论解释语言功能的习得和意义与形式的联结。
（二）二语习得
二语主要是指除母语以外学习者所接触习得的第二类语言。关于二语习得的研究始于 20 世纪 40 年代。最初以行为主义为心理学基础的“对比分析法”占据主导地位，研究者认为二语学习跟母语一样遵循着模仿-重复-强化的模式。不同的是在二语在习得过程中受母语的干扰影响，这些影响有些是积极影响或正迁移，有些是消极影响或负迁移，因此研究者认为在二语习得过程中对比分析母语与二语的术语、语法、书写系统的区别，有效地避免母语的消极影响就可以习得二语。对比分析法认为母语与二语差异越大，二语习得就越困难。20 世纪 60-70 年代，二语习得研究发展为一个独立的研究领域，以乔姆斯基的统一语法为基础的偏误分析兴起，因此二语习得的研究者开始关注学习者的语言偏误。在此期间，美国语言学家 Selinker提出了“中介语”假说，即第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。与此同时 J.Schumann 建立了“文化适应模式”的理论，从社会心理学的角度去观察第二语言习得。舒曼认为第二语言的习得作为一种语言学习过程和外语习得具有相似的普遍规律，因而学习者在使用“第二语言习得”这一术语时，常常兼指“第一语言习得”以外的各种类型的语言习得。二语习得过程中受母语文化的影响，所以学习者对二语文化的认知适应有助于习得二语。20 世纪 80 年代至今，二语习得研究作为一个独立学科开始走向成熟，采用不同的理论框架和视角并受到其他学科影响，形成了不同的发展路径。这一时期Krashen 的五大假说和自然习得假说对二语习得研究影响比较突出。
三、二语对母语的逆反效应
（一）二语与母语的关系
对母语和二语关系的讨论，以 Dulay&Burt 为代表的语言学者认为两种语言之间彼此是隔离的关系，相互之间几乎无影响较小；以乔姆斯基为代表的统一语法学者认为二语与母语之间完全混合并统一于一个共同的语言区域。实际上，语言间不可能完全隔离也不可能完全统一混合，因此这两种观点都比较极端。近年来，以 Cook 为代表的语言学者对二者关系大体有一个共识，就是二者是竞争也是合作的（competition and coopera-tion）。他们认为即使在母语基础上获得了新的语言，这个语言也并不是独立的语言系统，而是将两者整合成了一种新的系统。这个整合不是两种语言简单的捏合，而是在母语的基础上发展成了一种新的系统。
（二）母语对二语的影响
在学习二语的过程中，学习者都会受到母语的影响。二语的语言特征越接近母语，母语就越有助于二语的习得，这种积极促进作用就是正迁移。反之，母语增加二语的习得难度就是负迁移。正如很多研究者提出的二语学习者会受到已习得语言的影响。行为主义学者认为母语习得是简单的刺激反应过程，但是二语习得除刺激反应过程外还会受到母语的影响。因为学习者头脑中已经存在一套母语反应系统，因此二语习得还受到一语惯性反应的干扰。除此之外，学习者在学习母语之后能及时的运用到母语语境中，而学习二语时就没有相对应的语境还是在母语语境中使用。行为主义学者认为言语转移是二语习得过程中语误产生的最大来源，这也是因为母语“习惯”是根深蒂固的。中介语学者认为母语对二语的影响并不大，他们认为二语习得过程中学习者会重建一套新的语言结构。中介语学者指出很多二语错误并不是母语导致的，而是新建语言结构形成的。因此，中介与学者认为母语对二语影响几乎很小。在天生语法主义者看来，母语对二语的影响又有所不同。他们认为言语转移带来的不是正负迁移而是核心与外围的问题。如果学习者在二语习得过程中使用的语法结构与母语习得时不是同一个的话，母语对二语的影响就停留在外围上。而如果学习者使用的同一个 UG,通过母语习得提供自然语言，母语就会影响二语习得的核心部分。
（三）二语对母语的逆反效应
根据 Cook 的多语言能力学说，共存于大脑中的语言是相互影响的。因此母语对二语影响的同时，二语对母语也有相应的逆反效应。因此根据二者的关系我们假设二语对母语的影响如下：从宏观角度上来看，分为积极效应，消极效应和中间效应；从微观角度来看，二语对母语的语音，词汇和语法结构都有影响。乔姆斯基的统一语法宣称，人类大脑中生来就有一套有着共同的语言规则和参数的语法结构，这套结构管理着语言习得并让人类语言彼此相近。根据对比分析理论我们知道越是相似的语言，越容易产生积极促进作用。因此，如果二语与母语语言结构相似的话会对母语有积极效应。例如英语句型结构与中文结构相似性很大，所以大多数以英语为二语的中国学习者，习得英语句法结构后无疑促进了中文语法的习得；再比如在词汇上，二语对中文的影响也是存在的，中国的二语习得者也经常在口语中夹杂“good”、“okay”、“well”、“bye”等的用法，这些语言接触后的借来词，虽然没有改变汉语词汇的核心部分，但是却在外部丰富了中文词汇，所以从上面两个例子可以看出二语在一定程度上对母语产生积极效应。尽管语言之间相似性越大的两种语言越容易产生积极效应，但是双语者与单语者的大脑结构和功能都是不同的，这是大脑可塑性（Brain Plasticity）的体现，也就是说，不同的认知加工方式对脑结构产生了影响，而可塑性体现了一种学习能力。正如新生婴儿需要很长的时间成长，其实这一段大脑塑造的过程，为人类提供了学习的机会，大脑对环境的信息进行编码，反应于大脑中，使得人脑更适应环境的需求。最早的脑可塑性现象是从动物身上发现的：如果动物生存在更加丰富更加复杂的生活环境中，那么他们的大脑重量变重、大小增加、灰质层变厚、神经元数量增加。这似乎也可以解释家养的动物生命力比野生的弱的原因。而同样在人类身上，二语积极效应也改变了我们的大脑提高了其可塑性。但是二语对大脑的影响不仅限于积极性，还有消极效应，例如英语26 个字母与汉语拼音 46 个字母很多极为相似，这使得习得英语后的很多学习者混淆甚至忘记汉语字母的正确读法。因此一种语言的侵入导致另一种语言能力的下降或退化，我们叫做语言的磨蚀即语蚀现象。但是语蚀现象是否直接与二语的入侵大脑有关还有待于这方面的实证研究来去验证。无论是积极效应还是消极效应，在某种程度上都认可了二语与母语之间直接作用的关系，但是 Selinker 提出的中介语理论认为两种不同语言不是直接相互作用的而是中立的。他认为中介语是在二语与母语之间相对独立的语言系统，它具有一套独特的语音、语法和词汇规则体系，这套体系是可变化的可渗透的，而在二语习得过程中，母语或二语都有石化现象，所以我们也可以假设二语对母语的影响可能是中立的。
四、结束语
本文首先讨论了二语及母语习得的一些理论观点，这些观点能让我们更清晰地分析二语与母语的关系。其次，我们探讨了母语对二语的影响。学习二语时，我们知道母语产生的一些影响会帮助学习者更好地习得二语。与此同时，我们也需要了解二语对母语的影响，这样我们才能提高母语并更好地习得二语。事实上，很多教学法都能帮助学习者在听说读写方面提高，但是很多教师无法把学习者的创造性和生动思维与母语联系起来，所以母语与二语之间的信息差就会很大。我们讨论过二语对母语逆反效应，可以帮助学习者更好地学习和拓展母语和二语学习。同时让我们意识到在多语学习过程中应该结合两种不同的语言的特点及相互影响帮助学习者更容易去掌握不同语言的词汇，句法及文化。尽管我们是在母语背景和语境里学习二语，但是学习者的语言模式一旦形成也很容易影响母语，甚至会导致语蚀现象。所以作为语言教师，教授二语不仅意味着二语语言技能及语言能力的培养，还要注意引导学生母语的唤醒及刺激。本文只是从理论上简单阐述了二语对母语的影响，在以后的研究中应该采用实证研究法继续对一些假设提出实例验证才能更有效地通过效应促进双语的学习。
参考文献
[1]李柏令。第二语言对第一语言的效应[M].世界图书出版公司，.
[2]沈莉。二语习得研究综述[J].安徽工业大学学报（社会科学版），（3）。
篇9：二语习得过程中英语口语沟通焦虑的实证研究
二语习得过程中英语口语沟通焦虑的实证研究
采用问卷调查和访谈的方式,对大学生在二语习得过程中常见的英语口语沟通焦虑的现状进行了调查,调查发现,80.36%的大学生英语口语沟通焦虑程度比较高;大学生的性别不同在英语口语沟通焦虑上没有差异;年级之间差异也不显著;非英语理科、英语专业、非英语文科之间差异显著.另外,文章又提出了降低大学生英语口语沟通焦虑程度的四个策略:实施“以学生为中心”的教学模式,提高大学生对英语口语的`歧义容忍度,课堂上多采取“小组讨论”的活动和鼓励大学生课外积极参与“外语角”活动.
作 者：杜娟 作者单位：河南大学,河南,开封,475001 刊 名：郑州航空工业管理学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF ZHENGZHOU INSTITUTE OF AERONAUTICAL INDUSTRY MANAGEMENT(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2008 27(1) 分类号：H319.9 关键词：英语口语沟通焦虑 二语习得 以学生为中心 歧义容忍度
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