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篇1：试析对高职生就业自我效能感及影响因素的调查论文
试析对高职生就业自我效能感及影响因素的调查论文
摘要：
通过对和两次基本内容相同问卷调查结果的比较分析，说明当前高职大学生就业自我效能感及其对影响因素的认识正在发生积极变化，并针对这种变化提出了对策。
关键词：高职大学生；就业；自我效能感
自我效能理论是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）提出的一种强调主体自我意识能动作用的社会学习理论。自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主观自我感受（班杜拉，1994）。就业自我效能感，即指主体实现就业的信念、判断和自我感受。它的主要内容包括两个方面：一是个体对就业的认知心态；二是个体对实现就业的行为意向以及情绪、态度等。
不断增强就业效能感，是保证高职大学生正确作出就业决策，成功实现就业的重要条件。20和20我们采用基本内容相同的问卷，分别对武汉地区武汉职业技术学院、长江职业学院、武汉铁路职业技术学院、武汉商贸职业学院等五所高职大学生的就业自我效能感及影响因素进行了滚动调查。每次抽取600名学生为样本，两次回收问卷分别为502份、516份。有效率83.7%以上，男生分别为262、278人，女生分别为240、238人。大一学生分别为342、360人，大二学生分别为148、131人，大三学生分别为12、25人。本文不是对调查结果的综合和全面分析，只是通过对两次调查的对比，从动态视角，探讨目前高职大学生就业自我效能感及影响因素的发展变化状况，并针对这种状况提出几点提升高职大学生就业自我效能感的对策。
一、高职大学生就业自我效能感的发展变化。
首先，从高职大学生对就业的认知心态看，其变化突出表现在以下四个方面：
一是对学校和社会开展的就业教育，包括就业指导与就业服务工作更加满意、更加重视。学生对学校就业教育工作的满意度，由年的53.5%提高到年59%。对“学校应进一步加强就业指导工作”的认同比例，2010年比2008年上升了三个百分点。
二是对影响就业因素的认识更趋理性。2008年“个人能力”、“学历”、“求职人太多”等排在前面的三个因素占83%以上，2010年的调查显示这三项的比例下降到75%。高职大学生对学校、社会的影响因素更加重视，对学校和社会加强就业服务、改革不合理的用人制度、创造更多就业机会等项的认同比例均有明显上升。
三是对职业没有高低贵贱之分、金钱不是幸福的决定因素、人生的价值在于奉献等问题的认识有很明显的提高。其中对职业没有高低贵贱之分的认同率2008年为50.7%，2010年上升至54.9%；对金钱不是幸福的决定因素的认同率2008年为13.5%，2010年上升至49.3%；对人生价值在于奉献的认同率，2008年为37.1%，2010年上升至42.4%。四是对毕业后出路的认识更加多元化，走自主创业之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3个百分点，而自主创业、求学深造、出国的比例都有所上升。其中自主创业由原来占第四位上升到第二位。
其次，从高职大学生就业的行为意向与情绪、态度看，其变化也很明显。
一是就业压力感有了明显降低。2008年学生的第一苦恼是就业压力大，其比例为44%；2010年虽然就业压力仍占第一，但其比例下降至39.2%。
二是选择工作考虑因素更理性化、多元化。2008年第一考虑因素排在前三项的比例依次是：“符合自己兴趣和专业”占42%；“发展机会”占26.6%；“收入情况”占13.9%，总计占84%。2010年第一因素排在前三位虽然同样是这三项，但三项比例都有明显变化，第一位“符合自己的兴趣和专业”只占28.2%，下降了近14个百分点；“收入情况”上升到第二位，占26.4%，比例明显上升；发展机会退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三项总计只占61.4%，比2008年下降22.6%。这是因为其他因素，如职业风险、家庭需要、工作地点等的比例都提高了。
三是对毕业后有没有信心找到满意的工作持更谨慎的态度。2008年有信心的学生占57.4%；2010年下降至53.8%。从好的方面看，这更符合实际情况，说明学生对当前就业形势有比较清醒的认识，不再盲目乐观，就业心态更趋理性。
最后，在看到高职大学生就业自我效能感发生了积极变化的同时，调查也反映出学生原来在这方面存在的问题有的改变不大，甚至更趋严重，而且在新形势下又出现一些新的问题。
第一，就业压力目前虽然有所降低，但仍然是高职大学生最苦恼的问题。
第二，学生选择职业的个人主义和功利主义思想仍然比较严重。
第三，仍然有接近半数的学生对毕业后能找到工作没有信心。
二、高职大学生对就业自我效能感影响因素认识的发展变化。
高职大学生就业的自我效能感受多种因素影响。对两次调查的分析发现了一些值得重视的变化。
首先是，高职大学生对思想政治教育的作用的认识有了明显提高。2010年的调查中，学生认为思想政治状况对学生就业思想有影响、影响较大和很大的比例占81%。在学生对思政教育中各项满意度的选择看，排在第一的是思想政治理论课教学。这些结果说明学生越来越感到提高思想政治水平和加强道德品行修养的重要性；也说明近年来全国高等院校贯彻中央有关文件精神，坚持“育人为本，德育为先”，把思想政治理论课作为思想政治教育的主渠道确实取得较好效果；更重要的是，这一结果还说明加强思想政治教育，特别是核心价值观教育，对从根本上提高高职大学生对就业的认识，帮助他们树立正确的就业观和就业心态具有十分重要的意义。
其次，两次调查的比较说明，学生更加重视教师的作用，并对师资队伍的建设提出了新的要求。两次调查所设计的这方面的项目是相同的，其中学生对教师队伍评价高的前三项的两次调查的排列顺序是：“道德品质”、“教学水平”、“敬业精神和教书育人”。满意度差的排在最后的三项，2008年是：“关注和关心学生”、“人格魅力”、“创新能力”。2010年“创新能力”上升至第二位。学生的评价真实地反映了目前大学教师队伍的状况，它说明目前我国大学教师队伍虽然从总体看业务水平和自身的道德品质状况已达到一定水平，但与新的形势和学生的要求相比，仍存在较大差距，特别是与学生的亲和力、创新能力以及反映综合素质的人格魅力等项都还不能满足学生的要求。
从总体看，学生对影响因素的认识更趋全面、客观、合理。这突出表现在：一是学生开始跳出就业看就业，逐渐认识到自身全面发展的意义，就业思想境界在不断提高。这不仅表现在学生对思想政治觉悟和道德水平越来越重视，还表现在学生对“创新精神”及“自主创业”的认识有了明显的提高。二是学生对影响因素的看法，还有一些是值得重视的新问题。首先，学生认为“同学之间的相互影响”是最大的影响。学校影响方面的试题，我们设计了四个选择项，按重要性排列的顺序，第一就是“同学之间的相互影响”。“同学之间的相互影响”，按其所占比例，远比其他因素比例高。其次，越来越多的学生认识到缺乏学习动力和学习方法是影响自己学习、成才、就业的重要因素。学生对“最苦恼的问题”的回答，2008年“找不到学习动力”仅排在第三位，2010年则上升到“第二位”，仅次于“就业压力”；对“学校应加强的工作”，2008年的第一、二、三选择排在前三位的都没有“学习方法的指导”，而2010年在第二、三选择中，“学习方法的指导”都排在前三位。
三、提升高职大学生就业自我效能感的对策。
首先，必须树立以育人为本的指导思想，反对忽视人的全面发展和片面追求就业率。就业教育的'根本目的不是为了提高就业率，而是为了育人，为了培养全面发展的人。就业教育从大学产生之日起就是大学办学宗旨中的应有之义。大学就是适应社会各种职业发展需要而产生的。要使大学培养的人，与这种需要相适应，最根本的一条是培养目标，即培养怎样的“人”。现代意义的大学诞生之初，十分重视把培养“人”作为首要任务，重视人的德智体美全面发展，特别重视学生人格的培养，重视人的素质的提高。然而近代以来，随着科学技术和经济的发展，社会分工越来越细，职业化的要求越来越高。受科学主义思潮的影响，大学更重视人的智力以及专业技能的培养。大学渐趋专业化、职业化。人的素质、人格的培养，人的全面发展被忽视。自上世纪初以来，特别是上世纪中叶以来，科学技术发展的综合化趋势越来越明显，不仅各门自然科学之间，而且自然科学与人文社会科学之间渐趋融合，不断走向综合化。各行各业间的联系也更加紧密，社会对无论从事何种职业的人的综合素质要求越来越高，对体现这种综合素质的创新能力、普适性能力以及人的精神品质的要求越来越高。因此，高等院校就业教育必须以育人为本，这是时代的要求。
其次，针对目前高职大学生就业自我效能感的发展变化状况，应特别重视加强以下工作：一是就业教育要与思想政治教育更紧密地结合。要特别重视从理论和实践两方面大力推进对高职大学生的核心价值观教育，使他们树立正确、积极的就业观和创业观。应采取多种方式，特别是通过多种实践方式，加强培养高职大学生的爱国精神，以及团结合作、求实创新、关爱他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教师队伍的素质，特别是要提高教师队伍的创新精神和能力，以及人格魅力。真正发挥广大教师在“育人”中的主导作用、示范作用。三是高度重视并充分发挥学生之间相互影响的作用。这是学生的认识对我们的重要启示。要认真探讨在就业教育中建立良好的学生之间的互动机制，不仅要建立更多更好的校内学生之间互动平台，还要建立在校学生与校友，以及校友之间的互动平台。这对学生就业，对全面培养和提高学生的创新能力和综合素质有重要意义。四是把就业教育纳入学校人才培养总体计划，全面建立具有各校特色的就业教育体系。从教育目标、专业和课程设置、学校管理、校园文化、后勤服务等各个方面创新就业教育的方法与途径。使就业教育更加科学化、规范化和长效化。五是不断提高高校就业教育的针对性和有效性。要加强调查研究，重视对毕业生的跟踪调查。只有这样，才能在育人为本思想的指导下，使高校就业教育，不断与社会发展的新形势和新要求相适应。
篇2：影响高职生学习效能感形成因素研究
影响高职生学习效能感形成因素研究
影响高职生学习效能感形成因素研究宁波城市职业技术学院景观生态环境学院 卢秋锦；王翠环
【摘要】自我效能感理论已成为当今教育心理学界备受关注的一个热点课题，它的研究成果已经被广泛应用到学生学习的各个领域中。本文拟在高职教育中对学生的学习效能感进行一点探讨，以期从中可以得到一些有益的启示，为本校素质教育的推进和提高尽一点绵薄之力。
【关键词】自我效能感；学习效能感；高职生
【Abstract】Cultivating innovative talents with science literacy has become the 21st century major challenges facing the educationsector in China. Thus, social self-control ability development of students ´ cognitive abilities and put forward higher requirements. Thisrequirement students must have a strong sense of self-efficacy. Theory of self-efficiency has become a hot topic of research ineducational psychology, is widely applied to all areas of student learning. In this plan in higher vocational education on students ´self-efficacy is discussed, with a view to where you can get some useful lessons, for advancing and improving University qualityeducation doing something humble.
【Key words】Self efficacy;Learning self-efficacy;Higher vocational education
【中图分类号】G422.64 【文章标识码】B 【文章编号】1326-358703-0002-02
一、学习效能感的由来和内涵
班杜拉在1977 年总结自己和他人研究成果的基础上，提出了“自我效能感”这一概念，并于1986 年在《思想和行动的社会基础》一书中对自我效能理论作了系统的论述。自我效能感是指个体在执行某一行为操作之前对自己能否完成或者能够在什么水平上完成该活动所具有的信念、判断或自我知觉。自我效能不是与生俱来的，是个体在活动中通过一些信息源而获得或形成的。
学习自我效能感最早起源于班杜拉的自我效能感理论，是自我效能感在学习领域内的具体表现，即指学生对自己学习能力的信念，也就是学习者对能否利用所获得的技能或能力去完成某项学习任务的自信程度和自我评价，是个体对自己学习行为能力的一种主观判断。
二、影响高职生学习效能感形成的因素
伴随经济的快速发展，科学技术的进步、产业结构的优化升级，用人部门对人才培养的规格和质量提出了新的要求，因而职业学校的办学质量也因此倍受社会的关注。然而，新时期职业教育提出的新要求与高等职业院校学生生源层次低、学习现状堪忧的现实矛盾日益突出。大部分学生由于在升学考试时没有考出好成绩，不得己才选择了高职院校。进入高职院校后对自己的学校或所学专业不是很满意；对专业学习、自己的成长和成材、就业发展缺乏清醒的认识。在学习上缺乏学习自我效能感，即表现出动力不足，积极性不高等诸多不良因素。然而影响高职生学习自我效能感的因素是多方面的：社会方面的因素、学校方面的因素和家庭方面因素的影响等，也有来自学生自身素质的影响。研究表明影响学生学习自我效能感形成的主要因素来自以下几个方面：即个人的成败经验、替代性经验、言语性的劝说、情感和环境因素。
1、个人的成败经验。班杜拉认为，人的行为不仅要受到外部强化和替代强化的影响，而且还要受到自我强化的作用。
自我强化是指个体能自发地设定目标，并依靠信息反馈进行自我评价和自我调节。因此，事先设置预期的学习目标可以使学生在目标达成时，体验到学习的成功和快乐，从而形成学习自我效能感。
成功的学习经验总是会使人对自己的能力充满自信，往往成功人士都有很强的自信心，因为别人对自己的能力有过充分的肯定，因此，他们常常能够对自我效能建立起坚定的信念，对自己行为的有效性有着较高的评价，对周围事物以及自身的效能期望值要求比较高。然而，一个人多次经历困难挫折则容易对自己丧失信心，就会降低对自己的效能期望。当然，这也并不是绝对的，但它适用于大多数人。个人的成败还取决于其他多方面的因素，例如需要完成任务的难易程度，个人付出努力的多少，是否有外界的援助及援助的程度等等。这些外在因素都会影响到一个人自我效能感的建立。鉴于个人成败经验对学生的影响，学生只有亲身有过成功经验的体会，才能更进一步激发他们的学习潜能。因此教师在教学中，要依据教学内容和学生学习现状，帮助学生预先设置合理且有效的学习目标（学习目标的设置要经过反复琢磨，不可太难也不能让学生轻易而举就能达到），这样学生在目标达成时，才能真正体验到学习的成功，才能产生学习动力、激发潜能，学生的学习自我效能感自然就会得到提升。
2、替代性经验。个体通过观察跟自己相似或相像的他人的行为而获得的关于自我可能性的认识就是替代性经验。当人们在对自己的能力进行自我判断时，常常会借助于对别人的观察以及比较，这种信息来源就是替代性经验。如当人们看到跟自己相似或者不如自己的`的人通过持续的努力获得某方面的成功时，他们就会相信自己也有这种能力取得成功，并愿意去进行尝试。相反，对于和自己差不多水平或是比自己优秀的人失败时，就会使观察者怀疑自己的能力，从而降低自信心，进而降低动机水平。由此可以看出，在替代性经验中榜样发挥着很重要的作用。所以，教师在教学中要充分发挥榜样的作用，帮助学生树立适当的成功榜样，让学生充分从榜样的身上获得学习的自信心、获取宝贵的经验，来提高自己的学习兴趣，同时教师要不断的鼓励学生去做进一步的尝试，还要因势利导，在榜样的学习中引导学生学会有效解决问题的方法和策略，进而增强学生的学习自我效能感；另外，教师要合理引导学生结合自身实际与榜样比较，不能盲目与学习成绩最好、学习能力最强的人比较，这样会使学生感降低自信心。要让学生学会进行自我比较，自我评价，对自己的学习状况、学习特征有一个清晰的认识，使学生在学习中、在成长中不断进步，从而促进学习自我效能感的提高。
3、言语性的劝说。言语性的劝说在教育领域中已经得到广泛应用，它包括他人的暗示、说服性告诫、建议、劝告以及自我规劝。言语劝不是在任何情况下都能发挥作用的，要想使言语劝说发挥最大作用，必须在直接经验或替代性经验的基础上进行劝说、鼓励才有效。但是在缺乏事实基础上进行的言语劝说，对于形成学生学习自我效能感的作用效果是不大的，为此在教学过程中教师需要结合学生学习生活的实际情况，对学生给予适当的、积极的、正面的言语反馈，在实事求是的基础上经常用鼓励性和表扬性的言语增强学生的积极性，从而来提高学生的学习自我效能感，对于当前的高职生，尤其是以个性自居的90 后要尽量少用批评、指责，甚至讽刺、挖苦等负面的言语。
4、情感和环境因素。情感和环境因素也是自我效能感形成的影响因素之一。在充满危机或紧张的情况下，或是负荷较大的环境下，会造成人们内心过度焦虑和紧张，以致干扰了正常的学习记忆和思维活动，此时处于高度的情绪紧张状态反而会降低对成功的预期水平。适度的紧张，情绪易于被唤起，是自我效能感形成的一个最佳条件，此时学生的学习效能会达到最高。
最后，环境因素对自我效能感的形成也有重要的影响作用，环境是外在因素，虽然对个体不起决定因素，但是但人们处于一定的环境中时，身心就会因环境的改变而改变。如当人们进入一个陌生而又易引起焦虑的环境中时，自我效能的预期水平与强度就会降低。在教学中，教师要创设情境，引导学生合理调节生理和情绪状态。以提高学生的学习自我效能感。
任何事情、事物的改变都不可能是单一的因素形成的，通常是几种信息在综合起作用，以上几种信息是影响高职生学习效能感的形成主要因素，还有其他信息在起作用，在以后的研究中本人还将作进一步研究和验证。就目前这几种信息如何影响以及在多大程度上影响自我效能感的形成与改变，也并不是适合于每个个体，也是因人而异的。高职生学习效能低下必然会影响到学生在科学文化知识、信息素养、人文素质等方面的发展，也容易造成学生心理性格等方面的缺失。因此，学习效能感在学生的自我发展中，在学生的内心建设中愈发凸显其关键所在。
三、结论
由以上我们可以得出结论，高职生学习效能感的形成是受多方面因素影响的，学生的学习效能感也是可塑的，而且可以通过多种途径进行教育提高。高职教育是高等教育的组成部分，肩负着我国生产、建设、管理、服务第一线技术应用型人才的培养。培养高职生的学习自我效能感，对学生的学习甚至一生的发展都有着极其重要的意义，因此，作为高职院校的一名教师我们有责任把培养学生的学习效能感作为教学工作中的第一要务，高职生学习自我效能感的培养不是一蹴而就的而是一个长期的工程，它需要各方面力量的配合和通力合作，还要需要有足够的耐心和细致的工作，我将在今后的学习和工作中继续进行相关研究。
【参考文献】
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7、张坤、张敏、李丽，自我效能感在教育中的作用[J]青少年研究2004
篇3：一般自我效能感对离职倾向的影响论文
[论文关键词]一般自我效能感 工作满意 组织承诺 离职倾向
[论文摘要]与各情景变量相比，员工个体心理特质对离职倾向的影响在国内研究得还相对较少。文章以412位餐饮业员工作为受试样本，用结构方程模型检验了员工一般自我效能感与离职倾向的关系。研究结果表明：一般自我效能感对工作满意和离职倾向直接产生影响，但对组织承诺产生间接作用，并且工作满意、组织承诺削弱一般自我效能感对离职倾向的影响。在论文的最后，指出本文的研究贡献和进一步研究方向。
1问题的提出
餐饮业既是 旅游 业的一个重要组成部分，又是一种大众化的服务行业。在现阶段，我国餐饮业的服务水平普遍不高，许多经营者把精力放在餐馆特色上，而对服务员工的重视程度尚显不足。事实上，作为一种高接触型服务业，餐饮服务的传递需要员工的高度参与，员工是顾客满意、顾客忠诚和餐馆赢利能力的重要驱动因素。而现实情况是，在餐饮业，员工的流动率很高，频繁的员工流动不仅增加餐馆的培训成本，而且降低组织的服务能力。如何减少员工离职率、培养员工忠诚，是每家餐馆 企业 巫待解决的难题之一。
在学术研究中，常用离职倾向这一态度变量反映员工的离职问题。影响员工离职倾向的因素主要有3大类:外部环境因素、组织结构因素和个体因素。前两类因素属于情景因素，无数的研究分析了各种情景变量对离职倾向的影响。但是情景因素对工作态度的独立影响越来越受到学者们的质疑，因为实践观察发现，即使面临同一情景，不同的个体其工作态度仍有较大差异。 在心 理学 领域，个体心理特质包含丰富的内容，比如人格、自我效能、自尊、自我意识、心理控制源等。已有的相关研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于东西方文化的差异，个体特质与工作态度的关系是否具有跨文化的一致性?另外，个体特质对离职倾向是直接产生作用，还是通过工作满意、组织承诺等产生间接作用?所有的这些问题均需进一步检验。本文将以餐饮业员工作为被试对象，探讨作为一种个体特质的一般自我效能感与工作满意、组织承诺和离职倾向3种员工态度之间的关系，并在此基础之上，为管理者的实践提供一些指导建议。
2研究内容与假设
自我效能是社会学习理论和社会认知理论的核心变量，其内涵有两种观点，一种观点将自我效能视为特定效能或具体效能，是指个体对完成某项特定任务或工作行为的信念(Bandura,1977);另一种观点将自我效能视为一般效能或概括化效能，是一种稳定的个体特质(Gist, 1987 )，反映了个体在不同任务情景中，对自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。无论是哪一种观点，均将自我效能视为个体对自身能力的期望，是对自信心的主观反映，而非代表个人的真实能力。
一般自我效能感高的员工通常具有更高的自信心，其处理具体任务的自信程度也会相应提高，即使对于某项工作不太熟悉，也会认为通过个人的努力学习能够掌握这种技能。陆昌勤等(2004)以管理者为研究对象，探讨了一般自我效能与管理自我效能之间的关系，证实一般自我效能只是通过管理自我效能对工作态度产生间接作用，而一般自我效能则直接对工作绩效产生影响。但是在其研究模型中，并未建立态度与绩效之间的因果关系，从而影响了其研究结果的解释力，并且其研究结论还需要在其他任务领域进行验证。 H,e:一般自我效能感对员工工作满意直接产生正影响;
Hen:一般自我效能感对组织承诺直接产生正影响;
篇4：一般自我效能感对离职倾向的影响论文
由于这3种工作态度之间存在因果关系，一般自我效能感除了对组织承诺和离职倾向有直接影响外，也有可能通过工作满意对这两种态度产生间接作用，即工作满意作为中介变量加强或削弱一般自效能感的影响。工作满意究竟是完全中介还是部分中介，从现有的文献来看，并未发现有学者对此进行研究，这也可能是个体特质对组织承诺或离职倾向的影响得不到一致结论的原因所在。为此，根据这3种态度变量之间的关系，提出以下假设:
Hze:一般自我效能感通过工作满意对组织承诺产生间接影响;
Hzb:一般自我效能感通过工作满意、组织承诺对离职倾向产生间接影响。
3研究方法
3.1样本来源 本研究从性别、年龄、受 教育 程度、月收入、任期(在本餐馆工作时间)5个方面反映员工的人口统计特征。其中，女性为286人，占样本的69.4%;平均年龄为21.99岁，22岁以下员工占样本的69.9%;大专以下学历的385人，占样本的93.4%;在本餐馆工作3年以内的378人，占样本的91.7%;月工资在1300元以下的为373人，占样本的90.5%。从实践经验看，样本的人口统计特征与餐饮业的现实情况相符，表明样本来源具有较高的表面效度。
3.2量表设计 一般自我效能感变量的6个问项来源于施瓦泽等(Schwarcer, et a1,1995)编制的量表，示例性题目有“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”等。员工离职倾向的3个问项来源于布伦多玛( Bluendorn ,1982)的研究，示例性题目有“我经常想着离开这家饭店”等。工作满意是指员工总体工作满意，自行设计了3个问项，分别为“总的来说，我很高兴在这家饭店工作;总的来说，在这家饭店工作让我感到愉快;总的来说，我对这家饭店感到满意”。组织承诺的4个问项来源于艾伦和梅耶(Allen&Meyer,1990)设计的情感承诺量表，示例性题目有“我觉得我对这家饭店有情感上的依恋”。问项共计16个，采用李克特(Liken ) 7分值量表法，让受试者填答对问项陈述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能确定，7代表非常同意。样本数是问项数的25.7倍，表明数据完全能够反映各变量之间的关系。
4研究结果
4.1数据信度和效度检验
用SPSS16.0软件进行探索性因子分析和信度检验。KMO二0 .886 , Bartlett球形检验显著(P<0.000)，表明数据适合因子分析。共析出4个因子，累计解释方差73 . 81 %，各问项分别与相应因子一一对应，4个因子的a系数为0 . 87-0.90，表明量表具有很高信度。 从表1中可以看出，一般自我效能感、员工工作满意、组织承诺的均值大于中间值4，而离职倾向的均值小于中间值4。工作满意、组织承诺与离职倾向负相关，而一般自我效能感与离职倾向相关性不显著。各变量的综合信度(P})大于0.7，平均析出方差(AVE)大于0.5，均大于取舍标准，显示问卷具有很高信度和收敛效度。各因子平均析出方差的平方根大于该因子与其他因子相关系数的绝对值，显示量表具有理想的.区别效度。
4．2研究假设检验
为检验假设2， 计算 一般自我效能对3种态度的总效应和间接效应，结果见表20
结果表明，尽管一般自我效能感对组织承诺的直接影响不显著，但通过工作满意产生显著的间接影响;虽然一般自我效能感对离职倾向有直接正影响，但工作满意和组织承诺却削弱了这种影响关系，使得一般自效能感对离职倾向的总效应不显著，假设2和2得到证实。
5 总结 与讨论
5.1理论贡献
本次研究将一般自我效能感作为外生潜变量，证实员工一般自我效能感对3种工作态度均有重要影响，理论贡献主要体现在以下3个方面:
(1)证实一般自我效能感不仅对工作满意直接产生正影响，而且通过工作满意对其他工作态度产生间接影响。
(2)工作满意对一般自我效能感与组织承诺之间起完全调节作用，即一般自我效能感只是通过工作满意对组织承诺产生间接影响。
(3)与其他学者的研究结论有所不同，本次研究证实一般自我效能感对员工离职倾向直接产生正影响，并且这种影响受工作满意和组织承诺两种态度的干涉，即工作满意和组织承诺在一般自我效能感与离职倾向之间起部分调节作用。从总效应来看一般自我效能感对离职倾向的作用并不显著。
5.2管理建议
餐饮 企业 在注重经营特色和经营内容的同时.还需要重视员工的作用，强化以人为本的经营理念.将员工视为企业的一项重要资产。在加强内部管理时，除了考虑各种情景因素之外，还要关注员工的个体差异。特别是在选聘新员工时，员工的个体特质应当作为重要 参考 指标，尽可能挑选自我评价高的员工，因为这类员工更易产生积极的工作态度，从而导致更好的服务结果。个体特质具有内隐和相对稳定等特征，所以对员工的选拔或考核，还应当注意选用 科学 有效的测评方式，以防止员工过高评价自我)
尽管员工的自我能力评价越高，其离职的可能性越大，但是员工满意和组织承诺却削弱了这种影响，因此，提高员工的满意感知，增加员工对组织的情感归属尤为重要。尤其是像餐饮业这种离职率相对较高的行业，组织应当通过增加薪酬、创造和谐工作氛围、提供更多培训或成长机会等方式来增加员工满意，员工越满意，就越能干涉员工的自我能力感知对离职倾向的影响。
5.3研究不足和进一步研究方向
本文的研究结论与西方学者的相关结论既有相同的地方，也有部分差异，这种差异既有可能受制于本文的样本来源，也有可能是由于东西方文化差异造成的，这表明东方文化背景下的个体特质与工作态度、工作绩效的关系还有待国内学者深人研究。在将来的研究中，可以从以下几个角度考虑:
(1)增加抽样的地域或行业范围，减少样本的同源误差，以检验本文研究结论的普适性。
(2)加入自尊、价值观、心理控制源等其他个体特质，详细分析 中国 文化背景下的个体特质对员工态度和行为的影响。
(3)加入薪酬、组织氛围、公平感知等情景变量，探讨情景变量与个体特质之间的交互作用对组织结果的影响。
篇5：中学生学习自我效能感现状及影响因素研究
中学生学习自我效能感现状及影响因素研究
本研究以随机选取某中学初一、初二和高一、高二年级共254人为被试,采用协方差结构模型进行方差分析、相关分析及LSD最小显著差法,考察学生学习自我效能感的现状及影响因素,为中学实施新课标教育提供指导与借鉴.研究表明:学习自我效能感的性别差异从总体上表现显著,其层次与年级的交互显著;初一学习自我效能感最高,与初二、高一的差异显著,三者一直呈下降趋势;高一和高二的.学生学习自我效能感也存在显著差异.影响个体自我效能感的因素主要有:个人的成败经验、替代性经验、言语说服以及情绪和生理状态因素.
作 者：徐靖雯 作者单位：广东省深圳市石岩公学 刊 名：中小学心理健康教育 英文刊名：ZHONGXIAOXUE XINLI JIANKANG JIAOYU 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G63 关键词：学习自我效能感 现状差异 影响因素篇6：教师教学效能感对教师教学的影响论文
教师教学效能感对教师教学的影响论文
论文摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。
论文关键词：教师教学效能；影响；提高
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
一、教学效能感概述
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的.联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
二、教学效能感对教学的影响
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
(二)影响教师对教学活动的组织和控制
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因
Mc Daniel ?Mc Carthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
(四)影响教师教学策略的运用
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。“
三、教师教学效能感的培养提高
美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhain G Ginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看
1.对教学成败进行合理归因
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看
1.加强教师的培训工作提高教师素质
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系
社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。
应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。
篇7：教师教学效能感对教学影响的论文
教师教学效能感对教学影响的论文
20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。
一、教学效能感概述
1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。
自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。
随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。
已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。
二、教学效能感对教学的影响
教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。
(一)影响教师在工作中的情绪
教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。
(二)影响教师对教学活动的组织和控制
在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。
(三)影响对教学成败的归因
mcdaniel?mccarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的.提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。
(四)影响教师教学策略的运用
教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。
三、教师教学效能感的培养提高
美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。
(一)从个人层面看
1.对教学成败进行合理归因
教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。
教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。
2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验
班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。
(二)从学校层面看
1.加强教师的培训工作提高教师素质
教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。
2.改革教师工作评价制度
工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。
(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系
社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。
应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。
篇8：自我效能感对大学英语自主学习的影响
自我效能感对大学英语自主学习的影响
本文介绍了自主学习和班杜拉的自我效能感理论,分析了自我效能感对大学英语自主学习过程的影响机制,进而提出了教师如何培养学生的自我效能感,以促进学生更有效地进行自主学习.
作 者：孙亚萍 SUN Yaping 作者单位：西南大学外国语学院,重庆,400715 刊 名：牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF MUDANJIANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： ”"(2) 分类号：H319 关键词：自主学习 自我效能感 自我归因篇9：新课标下对高师音乐专业学生学习自我效能感的培养的论文
新课标下对高师音乐专业学生学习自我效能感的培养的论文
论文关键词：新课程标准、学习自我效能感、培养、高师音乐学生
论文摘要：自我效能实际上是指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。新课程标准下，对高师音乐教育专业学生学习自我效能感的培养，能有效帮助学生做好未来职业规划，促进学生全面发展，有助于培养符合新时代要求的新型音乐教育人才。
班杜拉对自我效能现象的发现及其理论的建构备受心理学家及教育工作者的高度重视。大量的研究表明，自我效能在人类个体和集体活动中发挥着极为重要的作用。当代教育尤其强调培养学生自主学习的能力，自我效能理论在这一目标的实现中发挥着重要的作用，因此，该理论一经提出就被运用到教育当中。随着新课程改革的不断深化和扩大，如何提高高师音乐教育专业学生的学习自我效能，使其能够正确认识课程改革新要求，做好未来职业生涯规划及就业准备，是值得关注和深入探讨的问题。
一、班杜拉的自我效能理论
自我效能的概念最早是由美国社会学习心理学家班杜拉于1977年在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中首次提出。
自我效能实际上是指人们对成功实施达成特定目标所需行动过程的能力的预期、感知、信心或信念。理论上，自我效能具有四层含义：
⑴自我效能是个体对其能做什么的行为能力的主观判断和评估；
⑵自我效能是个体整合其各种能力信息的自我生成能力；
⑶自我效能具有领域特殊性，即个体对完成不同的任务，或达成不同的特定目标，其自我效能判断会有所不同；
⑷自我效能形成后最终会成为个体的一种内在自我信念。
班杜拉认为，人们通过各种不同的信息源获得关于自身才智和能力的信息进而形成自我效能。自我效能的信息源主要包括
⑴作为个人能力指标的亲历的掌握性经验；
⑵通过能力传递以及与他人比较而改变效能信念的替代性经验；
⑶使个体知道自己拥有某些能力的言语说服；
⑷人们在一定程度上用以判断自己能力、力量或技能状况的生理和情绪状态。
学生自我效能只是对学生完成有关活动任务的自我效能的笼统的、概括的称谓。学业自我效能就是学生在学习活动中对自己的学习和作业能力的主观评价。影响学生自我效能形成和发展的因素，除了班杜拉提出的四种效能信息来源之外，还有一些非常具体的影响因素。包括：⑴目标设立：学生设立了目标或赋予了目标，就可能经历实现目标的自我效能感，做出尝试实现的承诺，积极参加他们认为会实现目标的各种活动。⑵信息加工：对学业材料的认知加工影响着学生的自我效能，因为在完成学习任务，进行材料的信息加工过程中，他们会获得有关自己学习情况的信息。⑶榜样：在学校情境中，学生是从同伴和教师那儿获取替代性自我效能信息，榜样在学生自我效能感的发展中有着十分重要的作用。⑷反馈：无论是理论研究还是实证研究都已证明，反馈是影响学生自我效能的重要方式。⑸奖赏：奖赏实际上是一种外部强化，具有信息性和动机激发性。班杜拉指出，在个体掌握了某些知识和技能，显示出自己有能力时，外部强化的恰当运用有助于自我效能感的建立。
二、新课程标准的新要求
中小学音乐教育改革的不断深化，对中小学音乐教师提出了新的要求，高师音乐专业教学改革便应运而生。新课程标准下，高等师范院校音乐教育专业主要培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育专业基础理论、基本知识、基本能力，具有创新精神，实践能力和具备一定教育教学研究能力的高素质的，适应中小学音乐教学发展要求的音乐教育工作者。
高等师范音乐教育专业学生应具备坚实的专业理论基础，高超的专业技术、精湛的教学技能，由此才能胜任中小学音乐教育教学的发展。高等师范院校音乐教育是教师教育、职业教育，是培养中小学音乐教师的教育，学生将以教师为职业，并为此接受一系列的相关教育；是审美教育，因为音乐教育“以审美为核心”，审美贯穿于整个音乐教育过程；是创新教育，音乐教育是促进人的创造性思维能力发展的教育，通过音乐来培养人的创新精神；是人文教育，音乐学科是人文学科的一个重要门类，注重人类精神和人类道德的培养，是审美能力与完善人格并重的教育；是终身教育，音乐是陪伴人一生的学科，音乐教育专业是人类终身教育的基石，是终身热爱、学习、传授音乐的坚实基础。
高师音乐教育应当坚持以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；教学面向全体学生，注重学生个性发展；重视学生音乐实践，鼓励其音乐创造能力的发展；突出音乐专业特点，加强师范教育，提倡学科综合；立足于民族音乐，理解多元文化；紧跟社会发展，注重学科发展的教学理念，培养基础知识扎实、知识面宽、适应性广的一专多能型教育人才。
三、高师音乐教育专业学生学习自我效能感的培养
1.正确理解新课标要求，设立正确、适度的学习目标
新课程标准提出，高师音乐教育专业主要培养德、智、体、美全面发展，掌握音乐教育专业基础理论、基本知识、基本能力，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质的，适应中、小学音乐教学发展要求的音乐教育工作者。高师音乐教育专业学生，较长远的学习目标是学好各项专业技能，成为未来合格的中小学音乐教师。他们所受的是职业教育，他们是学习者，也是未来的参与者。为了让学生尽早地进入教师角色，就必须在高师学习阶段让他们尽早地理解新课程标准的精神与内容，了解中小学课程改革的现状和新课程标准对中小学音乐教师的新要求，帮助其做好未来职业规划。在此基础上，设立正确、适度的长期学习目标，为成为合格的中小学音乐教师做好一切准备，全面发展自身各项能力，逐步达到中小学新课标要求，有效地提高学习自我效能感。
长远目标不能及时地为学生当前的学习行为提供有效的.刺激和引导，近期目标将长远目标分成若干较容易实现的阶段性目标，学生在学习过程中观察近期学习目标逐步达成，体验成功的喜悦，达到自我强化的效果。这有助于学生发现自己逐步变得有职业技能，离长远目标越来越近，从而增强其音乐学习自我效能感。
2.对个人能力的准确定位
个体在身心发展、知识背景、学习能力等方面存在着千差万别。学生对自身已掌握哪些专业技能、音乐学习的能力如何，自身的优劣势是什么，必须要有一个客观、正确的认识，这对于提高学生自我效能感来说是至关重要的。新课程标准下，高师音乐教育是终身教育，音乐教育专业学生必须具备终身学习的能力，而自主学习显得尤为重要。“那些认为自己在理解材料时要经历巨大困难的学生较容易产生较低的学习材料的自我效能感，而那些觉得自己有能力应对材料信息加工的要求的学生就觉得自己是有效验的。”1在清醒认识自身能力的前提下，在专业学习过程中学会运用一定学习策略，提高理解学习材料的能力，将有助于提高学生自我效能感的判断，促进学习动机的发展。
3.积极向上、成熟乐观的学习态度
情绪也是影响个体效能判断的一个重要因素。积极情绪能够增强自我效能直觉，而消极情绪则反之，引发的情绪强度越大，对效能信念的影响越大。音乐学生的学习态度对自我效能感有重要作用。新课程标准下，中学音乐课程三维目标之一“情感、态度、价值观”，要使学生达到这一目标，准音乐教师在专业学习中首先要有所体验。帮助音乐学生树立正确的人生观、价值观、学习观，为学生营造轻松愉悦的学习氛围，培养师生团队合作、友爱关怀的协作精神，用积极的态度去应对学习、生活、就业的压力，从而不断促进学习发展，提高学习自我效能，形成良性循环。在未来的音乐教师职业生涯中，将自身所学所感所想传递给学生，从而达到新课标的新要求。
4.树立良好的学习榜样
“成功的榜样示范能向学生传达出他们有能力，并能激发他们去进行尝试活动；而观察到失败，则可能降低学生的自我效能感，组织学生活动。”2在学习过程中，成功案例总是能有效地激发学生的学习热情，由此产生正确的学习动机来引导学习过程，得到较好的学习效果。远至中外为人类留下宝贵遗产的伟大人物，小到身边的老师、同学，他们的成功经验，行为中体现出的闪光信念，专业学习中的优秀品质等等，都可以成为学生学习的榜样。榜样的自我效能影响着学生，从而激发其积极的学习自我效能感。
音乐学习的近期目标的达成可以极大地提高学生的学习自我效能感，推动其对长远学习目标的完成。因此，音乐学生自身也可以成为榜样，对自身能力的肯定，可以有效促进学生逐步地完成各阶段学习目标，取得更大的学业成就。
5.及时、恰当的学习反馈和积极归因
反馈是影响学生学习自我效能的重要方式。“……归因反馈的方式和时间很重要。将学习成功归因于机遇，或将学习失败归因于能力不足，都会降低自我效能感，而将学习的成功归因于自己的能力和努力，将失败归因于努力不够，都会增强自我效能感。”3在音乐学习过程中，教师针对学习情况，及时、适度、正确地反馈学生是十分必要的。教师的反馈要准确，成功与否要清楚公正，不能含糊其词；学生的自身评价要客观，不能主观臆断。在此基础上，教师能够帮助学生进行成败分析，引导其进行积极归因，给予学生鼓励。而学生则能够对学习成功与否有客观的认识，并能将失败的原因归因于学习方法不得当，没有很好地掌握音乐学习的特殊规律，学习还不够努力刻苦，学习策略还有欠缺等因素，将学习失败的挫败感减小到最低，进而最大限度地提高学习自我效能感。
综上所述，在新课程标准下，提高学习自我效能感对于音乐教育专业学生认清新课程改革的新要求，做好就业准备具有十分重要的意义。高师音乐教育要重视学生自我效能的培养，激发学生积极的学习动机，从而实现培养合格的新型中小学音乐教师这一目标。
注释：
1.郭本禹，姜飞月.自我效能理论及其应用.上海教育出版社、2008,3:109.
2.郭本禹，姜飞月.自我效能理论及其应用.上海教育出版社、2008,3:111.
3.郭本禹，姜飞月.自我效能理论及其应用.上海教育出版社、2008,3:112.
参考文献：
[1]a班杜拉.自我效能：控制的实施.华东师范大学出版社，、2003.
[2]郭本禹，姜飞月.自我效能理论及其应用.上海教育出版社、2008.
[3]全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导、方案.
[4]皮连生主编.教育心理学.上海教育出版社，2004.
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